Личностные особенности выпускников с умственной отсталостью

Содержание:

Введение.

Актуальность. Право на равенство возможностей, на полноценное участие в жизни общества, право на образование и социальную защиту – главные проблемы современного мира. По экспертным оценкам ООН к началу 21 века в мире насчитывалось 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками и лишь 2% получили необходимую помощь. Эта группа многочисленна и постоянно увеличивается. Тяжёлое положение лиц с умственными и физическими нарушениями – одна из актуальных социальных проблем современности.

Самая большая проблема людей с умственными и физическими нарушениями в том, что они социально обесценены, не востребованы в обществе, не могу реализовать себя как личностно, так и профессионально. Они не чувствуют себя полноценными членами общества. Из-за этого многие люди с психическими проблемами не развиваются и даже во взрослом возрасте остаются инфантильными. Лишая человека возможности трудиться, мы отнимаем у него право на взрослую жизнь, право стать настоящей личностью.

По свидетельству отечественных и зарубежных учёных, число детей с отклонениями в развитии и поведении неуклонно растёт.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% - имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, 4-5% - составляют дети-инвалиды, значительное количество детей имеют нарушения развития. А самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии (более 10% от общей популяции) составляют умственно отсталые дети. Среди них по данным исследований, легкая умственная отсталость 72-75%, умеренная 23-25%, тяжелая – 5%.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи указывают, что, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать полноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу.

В настоящее время проделана значительная работа в исследовании умственной отсталости как явления. Немногочисленны работы, посвященные особенностям развития личности умственно отсталых с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальных нарушений, да и то, в основном, детей.

У истоков изучения умственной отсталости были Ж.Эскироль, Э.Сеген, Э.Крепелин (зарождение и развитие медицинского направления в изучении и классификации умственно отсталых), А.Бине, Л.Термен (психологический подход в изучении умственной отсталости).

В основу данной работы легли труды отечественных авторов: Л.С.Выготского (формирование научно-теоретических основ современной специальной психологии), А.Р.Лурия, Л.В.Занкова, Ж.И.Шиф, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухаревой, С.Я.Рубинштейн (развитие диалектико-материалистических основ в учении об умственной отсталости), В.И.Лубовского, Л.М.Шипициной, А.Р.Маллер (современный этап развития учения об умственной отсталости) и др.

Цель исследования: выявить личностные особенности умственно отсталых с диагнозом имбецильность и идиотия.

В соответствии с этим выделим предмет и объект исследования.

Объект исследования: выпускники 10-го и 11-го классов коррекционной школыVIII вида г. Волжского.

Предмет исследования: личность умственно отсталых.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что своеобразие психического развития приводит к особенностям в формировании личности умственно отсталого, которая может обладать рядом таких особенностей как высокая самооценка, низкая тревожность, высокая внушаемость, высокая Эмпатия.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ изучения явления «умственная отсталость».

2. Изучить проблему личности в психологии.

3. Изучить специфику развития личности умственно отсталых людей.

4. Подобрать методики адекватные выбранной теме.

5. Провести эмпирические исследования личностных особенностей молодых людей с диагнозом умственная отсталость.

Методы:

- теоретические методы: теоретический анализ психологической литературы;

- эмпирические методы: беседа.

Методики:

1. Тест:: «рисунок человека» ( Венгер А.Л.).

2. Тест «Дом-Дерево-Человек» Беляускайте Р.Ф.

3. Методика «психогеометрическая самооценка личности (С.Делингер в адаптации А.А. Алексеева, Л.А.Громовой).

4. Методика «интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире» (Забродина Ю.М., Новикова В.В.).

5. Методика « эмпатических способностей» (БарановаВ.В.).

6. Методика «оценка суггестивности» (Акимова Т.В.).

База исследования: ГОУ С (К)ОШ 8 вида г. Волжского, выпускники 8-9 классов в количестве 10 человек.

Структура дипломной работы:

Диплом состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы умственной отсталости в психологии.

1.1 Проблема умственной отсталости в работах зарубежных и отечественных психологов.

Среди множества проблем, находящихся на стыке клинических дисциплин, специальной психологии и педагогики, проблема умственной отсталости занимает основное место. Проблема эта тем более актуальна, что все большему числу детей уже на первом году жизни ставится диагноз «умственная отсталость».

В связи с принятием Международной Конвенции о правах ребенка, Стандартных правил по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН), Саламанской Декларации и Рамок действий по образованию лиц с особыми потребностями (ЮНЕСКО) эти дети законодательно получили право на интегрированное обучение. Приобрели большое значение вопросы выявления потенциальных возможностей этих детей, разработки инновационных образовательных программ с целью приспособления их к жизни и интеграции в социум.

Если раньше умственно отсталый ребенок мог вызвать лишь сочувствие, то теперь в большинстве стран его считают равноправным гражданином. Если раньше его рассматривали как нуждающегося в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь — как независимого, но нуждающегося в сопровождении и поддержке. Все эти изменения в отношении к людям с нарушениями в развитии связаны с интенсивными прогрессивными процессами последних десятилетий XX в. в США, Западной Европе и их началом в 1990-е гг. в России. Прогрессивные процессы обусловлены интеграцией детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с интеллектуальными нарушениями, в общество и образовательную среду.

Долгие годы в нашей стране очень мало внимания уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с глубоким нарушением интеллекта. Им навешивали ярлык «необучаемые» и помещали в психоневрологические интернаты, либо они находились в семейной изоляции, и родители испытывали огромные трудности в их воспитании, не получая реально почти никакой помощи со стороны специалистов и поддержки от государства.

Огромный вклад в изучение детей с интеллектуальными нарушениями внес Л.С.Выготский (1983), который сформулировал ряд важных положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся:

1) утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы;

2) выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка;

3) утверждение идентичности основных факторов, обусловливающих развитие нормальных и аномальных детей;

4) выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений и, соответственно, определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником;

5) утверждение об изменении у ребенка при умственной отсталости соотношения между его аффектом и интеллектом.

На основании положений Л.С.Выготского было проведено множество исследований, раскрывающих различные аспекты развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Наиболее значимым для развития науки об умственной отсталости является разработка положения о том, что умственную отсталость не следует рассматривать как фатальное состояние, и умственно отсталые дети и подростки способны к развитию. Обобщая наблюдения отечественных дефектологов-практиков, а также исследователей, эту точку зрения впервые выдвигает Л.В.Занков (1939). При этом он подчеркивает, что для развития умственно отсталых детей и подростков большое значение имеет правильно организованное обучение и воспитание. Он полагает, что неправильно думать, что неполноценность мозга, лежащая в основе умственной отсталости, создает какой-то потолок, дальше которого развитие при умственной отсталости ни при каких условиях не может пройти. Современные научные знания свидетельствуют о пластичности ЦНС, о широких возможностях развития и совершенствования деятельности мозга под влиянием воспитания. В развитии умственно отсталых происходят качественные сдвиги, оно протекает под постоянным сознательным воспитательным воздействием.

Большой вклад в развитие науки об умственной отсталости внесли работы М.С.Певзнер (1959; 1963). По ее мнению, характерная особенность олигофрении - выраженная интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии процессов отвлечения и обобщения, может быть основным, но не единственным показателем умственной отсталости и, как правило, осложняется другими нарушениями и расстройствами, то есть сопутствующими нарушениями. К сопутствующим нарушениям автор относит грубые нарушения работоспособности, нарушения личности, целенаправленной деятельности, речи, а также анализаторные расстройства.

С.Я.Рубинштейн (1970), опираясь на важные теоретические положения науки, личный опыт, удалось привести в систему данные о психологических особенностях умственно отсталых детей и подростков, отобрать и апробировать существующие методики экспериментально-психологического изучения, доказать их диагностическую значимость и надежность, а также предложить целостную качественную схему психологического обследования ребенка.

Н.Н.Малофеев (1996), анализируя образовательную политику в отношении детей с глубокими множественными нарушениями интеллекта, делает вывод о причинах исключения этой категории детей из образовательного пространства. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче», не предусматривающее отдельной статьи о детях с проблемами в развитии, распространило и на них нормативы обучения, предназначенные для нормально развивающихся детей. Негативным последствием цензовой системы образования является закономерное в этом случае отторжение детей с глубокими множественными нарушениями, дифференциация аномальных детей на «обучаемых» и «необучаемых». Дети с тяжелыми интеллектуальными нарушениями, сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образования как «необучаемые».

Г.В.Цикото своими исследованиями опровергла представление о «необучаемости» детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Ее экспериментальное исследование детей с синдромом Дауна показало, что их обучение может иметь развивающее значение, предполагающее перенос знаний и применение их для решения новых задач в ограниченных пределах.

Исследования Г.В.Цикото (1976), М.И.Кузьмицкой (1977), А.Р.Маллера и других специальных педагогов позволили поставить вопрос не просто о приучении умственно отсталых инвалидов к труду и формировании у них навыков самообслуживания, но и об организации их коррекционно-развивающего обучения. По мнению ученых, весь сложный процесс коррекционного обучения и воспитания умеренно и тяжело умственно отсталых детей и подростков, направленный на их всестороннее развитие, воспитание, трудовую подготовку и социальную адаптацию, должен позволить им занять определенное место в жизни, уменьшить горе своих семей и в известной мере приносить пользу обществу.

Современное состояние учения об умственной отсталости и повседневный опыт дают основания утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. И это обстоятельство все больше принимается во внимание, поэтому в последние годы положение детей с умственной отсталостью и их семей начинает меняться в лучшую сторону.

Направление работ оте­чественных и зарубежных специалистов предусматривает построение новых отношений между личностью ребенка, его семьей и обществом, а также поиск оптимальных путей социализации и социальной зашиты. Причем акцент в специальной поддержке делается не только на детский и подростковый периоды, но и на период взрослости, то есть на позднюю реабилитацию и обеспечение возможности самостоятельной жизни, работы и самообслуживания умственно отсталых лиц.

Умственно отсталые подростки и молодые взрослые люди имеют право жить собственной независимой жизнью. Как все взрослые люди, они имеют право на самостоятельность в вопросах проживания (где и с кем жить), на самостоятельный выбор профессии, места работы, круга общения. Их способности, энергия и силы, как бы малы они ни были, могут найти себе применение и принести пользу обществу. Для этого нужно желание общества принять их в свою жизнь как своих равноправных граждан, обеспечив при этом необходимую поддержку в виде системы помощи, обучения и трудоустройства, а также правовой защиты.

Однако независимая жизнь таких людей в нашем обществе пока невозможна. Вряд ли она станет возможной и в ближайшее время, поскольку и обычные люди во многом тоже зависимы. Поэтому решением проблемы самостоятельного проживания умственно отсталых людей может быть профессиональное сопровождение без принуждения, без диктата, деликатное и искреннее. Примеры подобного рода сопровождения можно видеть во многих странах мира: в Бельгии, Финляндии, Норвегии, Швеции и др.

В настоящее время в России также функционирует система учреждений, где оказывается комплексная помощь семье и ребенку с ограничен­ными умственными возможностями. Такие учреждения работают в системах здравоохранения, социальной зашиты и образования. Это дома ребенка, центры реабилитации детей-инвалидов, дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида, специальные (коррекционные) школы и др. Создаются Центры реабилитации инвалидов подросткового возраста и молодых инвалидов от 15 до 30 лет, которые не получали помощи ни в дошкольном, ни в школьном возрасте и воспитывались в изоляции от своих сверстников и общества. Эти центры принадлежат разным ведомствам, имеют разную направленность и специализацию работы. Они совсем недавно начали свою деятельность и ищут различные пути развития, методики работы с молодыми инвалидами по оказанию им более эффективной помощи и поддержки.

1.2. Характеристика понятия «умственной отсталости» в психологических исследованиях.

Изучение интеллектуального недоразвития имеет длительную историю, в которой принято выделять 3 периода. Первый период — с середины прошлого до начала нынешнего века, характеризовавшийся попытками классификации интеллектуальной недостаточности. Второй период — с начала XX в. до окончания второй мировой войны — период преимущественно описательный, который был ознаменован развитием подходов к определению количественной оценки степени задержки развития психики. Третий период — с конца 40-х годов до настоящего времени — отличается интенсивным развитием исследований, направленных на изучение причин умственной отсталости.

Исторически так сложилось, что различные аспекты проблемы жизнедеятельности лиц с проблемами в умственном развитии изучали и изучают представители различных наук: врачи, психологи, генетики, социологи, психотерапевты, юристы, а в последнее время — экологи и диетологи. Соответственно, родилось и множество терминов для обозначения этой группы индивидов. Терминологическое многообразие связано с тем, что в разных странах и в разные исторические периоды подходы к проблеме были различными.

Слабоумие, олигофрения, психическая отсталость, психический дефект, психическая задержка, психическая недостаточность, психическое недоразвитие, особый ребенок, интеллектуальная недостаточность - вот лишь некоторые примеры терминологического хаоса. Каждый из терминов содержит ту или иную информацию о каких-либо особенностях психики людей с проблемами в умственном развитии, или о причинах этих особенностей, или о механизмах расстройств мозговой деятельности, порождающих те или иные отклонения в психическом развитии человека.

Всеобъемлющее определение умственной отсталости, которое учитывало бы все ее стороны, как и любому другому явлению, дать необычайно трудно.

К числу наиболее старых психиатрических понятий учения об умственной отсталости относят понятие «слабоумие». Это понятие ввёл Ж.Эскироль в 1838г. Он описал различие между врожденным и приобретенным слабоумием (при врожденном слабоумии наблюдаются признаки недоразвития психической деятельности, а при приобретенном доминируют признаки распада психики).

В начале 20века серьезным шагом в уточнении врожденного слабоумия было учение Э.Крепелина. Он считал целесообразным объединить все клинические формы врожденного слабоумия в одну группу, назвав их термином «олигофрения» (малоумие). Заранее предупредив, что этим термином он называет сборную, с различной этиологией, клинической картиной и морфологическими изменениями группу аномалий, Э.Крепелин объединил в ней состояния, имеющие общую патогенетическую основу — тотальную задержку психического развития. Указание на патологическое развитие как на основной фактор, определяющий особенности структуры и динамики умственной отсталости, было продуктивным, так как включило изучение умственной отсталости в общую проблему дизонтогении.

К.Бенда (1952) выделил 3 группы умственной отсталости:

возникает как крайний вариант низкого «физиологического» уровня интеллекта у биологически нормальных личностей;

появляется при наследственном предрасположении к психическому недоразвитию под воздействием генетических и — частично средовых факторов;

возникает вследствие органических поражений ЦНС, родовых травм, инфекций, метаболических нарушений и травматических повреждений мозга в раннем детстве.

Г.Джервис (1959) предложил классификацию, которая является одной из наиболее подробных в этой области. Он разделил психическое недоразвитие на 2 большие группы:

физиологические;

патологические (эндогенные и экзогенные).

Г.Джервис считал, что олигофрения — это остановка или задержка умственного развития в результате наследственных причин, заболеваний или каких-либо повреждений до подросткового возраста.

В 1952г. А.Тредгольд определил умственную отсталость как состояние, при котором психика не может достичь нормального развития, и разработал критерии для ее диагностики: интеллектуальный, биологический и социальный. Вскоре он отверг первый критерий на основании того, что даже интеллектуально полноценные дети сильно различаются по успеваемости. Главным Тредгольд считал социальный критерий. Существенной целью диагноза, таким образом, является оценка способности человека адаптировать себя к окружению и поддерживать независимое существование.

Принятие концепции социальной компетенции как единственного критерия умственной отсталости научно не обоснованно, поскольку в группу умственно отсталых, таким образом, попадут больные с неврозами, психопатией и др. Стандарты социального приспособления спорны и различаются в разных странах и в разных временах. Так же существуют разногласия в определении отсталости на основе социальных оценок.

В 1967г. А.Хорус предложил классификацию, которая значительно отличалась от всех остальных. Он выделяет 4 группы больных в зависимости от сроков созревания их психики:

1) психика формируется к 20 годам;

2) психика никогда не достигает зрелости;

3) психика частично дефективна вследствие низкого вербального интеллекта;

4) психика развивалась в условиях бедной стимуляции в раннем детстве.

Л.Каннер (1955) предложил деление олигофрении на 3 типа:

1) «абсолютное слабоумие», к которому он относит больных с «действительными» нарушениями познавательных, эмоциональных и конструктивно-волевых способностей. Они не способны к независимому существованию;

2) «относительное слабоумие». Психическая неполноценность людей этого типа определяется «культурными» особенностями. Уровень больных данной группы меняется в зависимости от требований жизни;

3) «кажущееся слабоумие». Людей этого типа психометрически могут оценивать не так, как в жизни (в зависимости от обстоятельств).

Английский психиатр В.Айрленд сделал одну из первых попыток классифицировать слабоумие по анатомо-морфологическим и этиологическим признакам. Он различал 10 групп идиотии в зависимости от расстройств, которые лежат в их основе: генетический, микроцефалический, эпилептический, гидроцефалический, травматический, воспалительный и др.

В.Айрленд сделал попытку указать социальные факторы, которые в разной степени влияют на возникновение слабоумия. Эта классификация до конца XIX в. была исходной для других классификаций в данном направлении. В настоящее время она не может быть использована для диагностики форм умственной отсталости, поскольку не учитывает более легкие степени психического недоразвития.

Французский психиатр В.Магнан (1897) предлагал классифи­кацию слабоумия, учитывая и этиологические, и анатомо-физиологические факторы. Он выделял три группы больных:

1) неуравновешенные в отношении интеллекта;

2) неуравновешенные в отношении чувств;

3) импульсивные, у которых главным образом нарушена воля.

результат дизонтогенеза головного мозга;

ведущие нарушения — интеллектуальная недостаточность и недоразвитие эмоциональной сферы;

отсутствие прогредиентности.

Однако олигофрения как клиническое понятие уже тогда не имело четких границ. Е.Блейлер подчеркивал трудности отграничения недоразвития психики при олигофрении от психической нормы.

В связи с необходимостью выработки критерия психического недоразви­тия А.Бине и Т.Симон в 1905г. предложили три степени отсталости. В 1908г. А.Бине разработал способ оценки психической неполноценности для детей соответственно возрасту. В 1914г. У.Штерн ввел понятие интеллектуального коэффициента (IQ).

Невозможность опереться лишь на один критерий побуждала искать новые пути распознавания неполноценности. Одним из таких путей был предложен Э.Доллом. Он рассматривал 6 критериев умственной отсталости:

социальная некомпетентность;

умственное недоразвитие;

отсталость общего развития, которая приводит к остановке психического развития;

стойкость состояния;

конституциональное происхождение отсталости;

инкурабельность состояния психического недоразвития.

В 1975г. С.Гаррар и Дж.Ричмонд выделили 2 важных критерия умственной отсталости:

низкое интеллектуальное функцио­нирование;

нарушение приспособительного поведения.

Они подчеркивали, что трудности в обучении и интеллектуальное отклонение не могут квалифицироваться как психическое недоразвитие без учета одного из вышеприведенных критериев, но и он не дает возможности точного определения понятия умственной отсталости.

Уже к 1972г. Т.Джордан приводит 15 разновидностей подходов к созданию научных определений умственной отсталости, что наглядно показывает огромное разнообразие определений этого понятия. В одном случае оно рассматривается как сборная группа различных генотипических сущностей. В другом, с эволюционных позиций, подчеркивается, что у представителей животного мира нет аналогичных явлений, так как нет ряда биологических систем, присущих лишь человеку. Этиологическое определение подчеркивает остановку развития мыслительного процесса у детей с умственной отсталостью на стадии конкретных операций, почти полную невозможность овладения формальными мыслительными операциями.

Приведенные выше определения показывают различные подходы определения умственной отсталости в зависимости от целей, которые ставили перед собой авторы. Но практически ни одно из них не может служить диагностическим целям.

Более приемлемыми для практического применения в диагностике явля­ются определения, которые отражают и патологические механизмы, и клини­ческие особенности психического недоразвития.

Г.И.Каплан и Б. Дж.Сэдок рассматривают термин «умственная отсталость» как синоним ретардации и считают, что умственная отсталость — это «поведенческий синдром», который не имеет единой этиологии, механизма, динамики, прогноза и отражает установку общества по отношению к данной группе.

Такое определение требует различных оговорок и дополнений, поскольку механизмы ретардации не объясняют всей сложности патогенеза рассматриваемого заболевания.

В настоящее время во многих зарубежных странах (в США, Англии, Германии и др.) появляются новые термины, заменяющие термин «олигофрения» в связи с его несовершенством. Предлагаются следующие названия: «психическая отсталость», «психическая задержка», «психическая недостаточность», «психическая субнормальность», «умственный дефицит», «отсталые дети» и др. Предпринимаются попытки отделения тяжелых степеней олигофрении (имбецильности, идиотии) от легких степеней.

Постепенно формируется направление, сторонники которого пытаются в определении умственной отсталости представить совокупность факторов: этиологических (причинных), патогенетических (механизмов нарушения мозговой деятельности), клинических, психологических, социальных, адаптивных, поведенческих и др. Вот одно из последних определений, данное В. В. Ковалевым: «Умственная отсталость- это группа разнородных состояний, в самой различной степени и по самым различным причинам нарушающих адекватное возрасту функционирование индивида в обществе вследствие дефекта познавательных способностей». Ещё одно определение, содержащееся в Международной классификации болезней 10-го пересмотра: «Умственная отсталость — это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей». Подчеркивается, что у таких детей «адаптивное поведение нарушено всегда».

В этих определениях сделан акцент на том, что умственная отсталость это неоднородное состояние, оно имеет множество причин, связанных с наруше­нием развития в периоде созревания.

Одна из актуальных проблем изучения умственной отсталости у детей в настоящее время – сопоставление клинических проявлений интеллектуального дефекта с фенотипическими особенностями ребенка, неврологическими и со­матическими отклонениями, оценкой эмоционально – поведенческих особен­ностей, речевых и двигательных дефектов. Это позволяет дифференцировать различные формы олигофрении и выделять так называемые синдромальные формы как генетической, так и экзогенной этиологии.

Основоположником такого подхода в изучении олигофрении была М.С.Певзнер (1959), которая впервые предложила патогенетическую классификацию олигофрении, убедительно показав соотношение этиопатогенеза и клинических проявлений интеллектуального дефекта. Большой вклад М.С.Певзнер внесла в изучение так называемой недифференцированной олигофрении, продемонстрировав роль в ее этиологии как генетических, так и экзогенных факторов.

Певзнер понимала под олигофренией тот вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает при поражении зачатка либо вследствие органического поражения центральной нервной сис­темы (ЦНС) на разных этапах внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка.

Традиционно считалось, что умственная отсталость — результат органического поражения головного мозга. Наряду с этим известно, что органическая недостаточность головного мозга обнаруживается преимущественно у тяжело умственно отсталых детей, тогда как у детей с легкими степенями умственной отсталости выявляется редко. С.Гаррард и Дж.Ричмонд (1975) обнаружили ее наличие только у 20—25% умственно отсталых детей. Это означает, что патогенез различных форм умственной отсталости неоднозначен.

Г.Е.Сухарева (1965) указывает, что в патогенезе имеют значение не только качество и интенсивность действующей вредности, но и так называемый «хроногенный фактор», то есть важно, на каком этапе онтогенеза происходит по­вреждающее действие вредности, приводящее к дизонтогенезу.

Многие специалисты придерживаются определения Г.Е.Сухаревой (1965), которая под олигофренией («малоумием») понимала группу различных по эти­ологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком: все они представляют собой клинические проявления дизонтогенеза головного мозга (иногда и всего организма в целом). К группе олигофрении она относила только те формы психического недоразвития, которые характеризуются 2 особенностями:

1) преобладанием интеллектуального дефекта;

2) отсутствием прогредиентности.

В МКБ-10 умственная отсталость в главе, касающейся психических и поведенческих расстройств, составляет отдельную рубрику: F7 «Умственная отсталость» с подразделением по тяжести на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), другую (F78), (F79). При этом предусмотрено введение четвертого знака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств: минимальные поведенческие нарушения (0), значительные (1), другие (8), не уточнены (9). Если известна этиология умственной отсталости, то используют дополнительный код, обозначающий соответствующее заболевание, например Е72 + FOO (врожденная недостаточность йода). Понятием «другая умственная отсталость» (F78) обозначают состояния психического недоразвития, осложненные слепотой, глухотой, немотой и тяжелой соматической инвалидизацией, когда определение глубины интеллектуального дефекта затруднено или невозможно.

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994), приняты следующие условные показатели IQ:

психическая норма — 100-70;

легкая степень умственной отсталости — 69—50;

умеренная (средняя) степень — 49-35;

тяжелая (резко выраженная) степень — 34-20;

глубокая степень — 20 и ниже.

Легкая умственная отсталость.

При легкой умственной отсталости интеллектуальный коэффициент составляет 69—50 (в отличие от нормального, равного в среднем 100). Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе. Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых слов неточное. Слово не используется в полной мере как средство общения. Обнаруживается отставание активного словаря от пассивного. Умственно отсталый человек понимает значительно больше, чем говорит сам. Активный лексикон не только ограничен, но и перегружен штампами (одними и теми, же словосочетаниями). Нарушение грамматического строя (согласованности слов) связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития.

Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг умственно отсталого человека и что такое он сам.

Недостаточно улавливается сходство и различие между предметами и явле­ниями, не ощущаются оттенки цветов, ошибочно оцениваются глубина и объем различных свойств предметов, что можно объяснить затруднениями анализа и синтеза воспринимаемой информации.

Произвольное внимание нецеленаправленное, требуются большие усилия для его привлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью. Это создает умственно отсталому ребенку большие трудности и даже препятствия при овладении не только школьной программой, но и элементами самообслуживания.

Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Умственно отсталый ребенок не планирует свою активность по этапам, и тем более не пытается заранее предвосхитить последствия. Даже подросток замахивается на то, чтобы стать учителем, врачом, летчиком, не учитывая возможных трудностей.

Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. В то же время механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. Они не соответствуют значительности изменений, происходящих вокруг и с самим умственно отсталым человеком. Он бурно радуется тогда, когда нужно было бы лишь улыбнуться, не умеет сдержать гнев и даже агрессию, когда следовало бы лишь рассердиться.

С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. В связи с этим отсутствуют ответственность, не проявляется удовлетворение в завершении работы. Преобладают непосредственные переживания их деятельности и конкретных жизненных обстоятельств. Возникающая неудовлетворенность отказом в получении увиденной игрушки, сладостей вне зависимости от материальных возможностей является причиной несдержанного гнева. Настроение, как правило, неустойчивое. Существующее мнение о том, что степень эмоционального недоразвития, как правило, соответствует глубине интеллектуального дефекта, на практике не всегда находит подтверждение. Определенная часть умственно отсталых лиц оказывается способной серьезно переживать свои ограниченные способности. В связи с этим они являются группой повышенного риска по возникновению невротических расстройств.

Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побуждений, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого замыкания. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов. Поведение в связи с этим крайне непоследовательно, неожиданно. Оно то отличается пассивностью, то прерывается неожиданными и обычно неуместными поступками, что, безусловно, затрудняет приспособление умственно отсталого человека к жизни.

Все же при определенной зрелости личности большинство из них достигают независимости в сфере ухода за собой. Они способны самостоятельно принимать пищу, умываться, одеваться, управлять функциями кишечника и мочевого пузыря. Они овладевают практическими и домашними навыками, даже если их развитие значительно медленнее, чем в норме.

Несмотря на то что такие люди усваивают поведенческие нормы, их ролевые функции в обществе ограничены. Это особенно отчетливо выражено в современном обществе, характеризующемся множеством ролей, что ограничивает способности лиц с легкой умственной отсталостью к адаптации. Несамостоятельность, повышенная внушаемость и склонность к подражанию нередко приводят к тому, что поведение находится в большой зависимости от влечений и аффектов, от непосредственных обстоятельств, в которых умственно отсталый индивид находится.

Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика.

Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо.

В большинстве случаев легкой умственной отсталости возможно трудоустройство, требующее способностей не столько к абстрактному мышлению, сколько к практической деятельности, включая неквалифицированный и ручной полуквалифицированный труд. Они овладевают профессиями маляра, плотника, слесаря, швеи, вышивальщицы, картонажницы и т. д. не достигая высоких разрядов.

В социальных условиях (например, в сельской местности), не требующих продуктивности в отвлеченно-теоретической сфере, некоторая степень легкой умственной отсталости сама по себе может и не вызывать трудностей приспособления. Тем не менее, если наряду с этим отмечаются заметные эмоциональная и социальная незрелость, то проявятся и последствия ограничения социальной роли, например, неспособность справляться с требованиями, связанными с брачной жизнью или воспитанием детей, или затруднения в адаптации к культурным традициям и нормам.

Умеренная умственная отсталость

Умеренная умственная отсталость — средняя степень психического недоразвития. Интеллектуальный коэффициент составляет 49-35. Она характеризуется несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий.

У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Часто речь сопровождается дефектами. Она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений.

Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать. Моторная недостаточность обнаруживается в 90—100% случаев. Умственно отсталые дети даже в подростковом возрасте с большим трудом принимают заданную позу и не способны ее сохранить в течение более чем несколько секунд. У них возникают большие сложности при переключении движений, быстрой смене поз и действий. У одних двигательное недоразвитие проявляется однообразными движениями, замедленностью их темпа, вялостью, неловкостью. У других повышенная подвижность сочетается с нецеленаправленностью, беспорядочностью, некоординированностью движений.

Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно грубых дефектах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые пациенты нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни.

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Слабое активное внимание препятствует достижению любой поставленной, втом числе элементарной, цели. В связи с этим даже игровая деятельность затруднена.

У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти.

Незначительная часть таких лиц (главным образом, за счет неплохой механической памяти) добивается ограниченных школьных успехов, осваивая основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета. Специальные образовательные программы могут дать возможности для развития их ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков. Освоенные знания они применяют с трудом, зачастую механически, как заученные штампы.

В зрелом возрасте лица с умеренной умственной отсталостью, спокойные и поддающиеся руководству, обычно способны к простой практической работе при тщательном построении заданий и обеспечении квалифицированного контроля (постоянные наблюдения и указания).

Независимое проживание достигается редко. Тем не менее такие люди, в общем, полностью мобильны, физически активны и большинство из них обнаруживают признаки социального развития, что заключается в способности к установлению контактов, общению с другими людьми и участию в элементарных социальных занятиях.

Для этих лиц характерна большая вариабельность при тестировании способностей. Некоторые из них достигают относительно высокого уровня по тестам на оценку зрительно-пространственных навыков, по сравнению с результатами заданий, зависящих от развития речи. В других случаях значительная неуклюжесть сочетается с некоторыми успехами в социальном взаимодействии (общении) и элементарном разговоре. Уровни развития речи различны: одни могут принимать участие в простых беседах, другие обладают речевым запасом, достаточным лишь для сообщения о своих основных потребностях (в еде, одежде, защите). Некоторые так никогда и не овладевают способностью пользоваться речью, хотя и могут понимать простые инструкции и усвоить значения ряда жестов, позволяющих им в некоторой степени компенсировать недостаточность речи.

У детей могут обнаруживаться аутистические проявления или другие общие расстройства развития, оказывающие большое влияние на клиническую картину и необходимые абилитационные мероприятия (воспитательно-педагогические и медицинские меры по приспособлению к жизни). Одни из них добродушны и приветливы. Другие раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможенная сексуальность. Они склонны к импульсивным (неожиданным) поступкам.

У части детей появляются эпилептические припадки в форме расстройств сознания, сопровождающихся судорогами. Не представляют исключения и неврологические симптомы (парезы, параличи). Умственная отсталость нередко сочетается с нарушением развития конечностей, кистей, пальцев, головы, кожи, внутренних органов, гениталий, зубов, лица, глаз, ушей.

Умеренная умственная отсталость иногда осложняется другой психиатрической патологией. Однако ограниченность речевого развития делает ее выявление затруднительным и зависящим от информации, получаемой от тех, кто знаком с пациентом. Большинство взрослых лиц с умеренной умственной отсталостью способны выполнять простые, неквалифицированные операции при условии постоянного наблюдения и руководства, учитывающего их индивидуальные и личностные качества, в условиях стабильности окружающей среды и неизменности предъявляемых к ним требований. Они нуждаются в социальной защите и помощи.

Оптимальной социальной нишей для лиц с умеренной степенью умственной отсталости является семья (особенно живущая в сельской местности и занятая сельскохозяйственным трудом) или учреждения собеса. В этом плане весьма интересен опыт совместного проживания и деятельности умственно отсталых лиц со здоровыми людьми в Кемпхильских общинах, руководствующихся антропософским учением Рудольфа Штейнера. Такие общины широко распространены в Германии, Англии, Норвегии и ряде других стран. Идут поиски путей оптимальной социальной реабилитации умственно отсталых лиц в разных направлениях, однако они далеки от своего решения.

Тяжелая умственная отсталость

При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. Коэффициент умственного развития находится в пределах 35-20. По клинической картине, наличию последствий перенесенных органических повреждений и сопутствующих расстройств эта категория лиц во многом сходна с таковыми, страдающими умеренной умственной отсталостью. Низкие уровни функционирования характерны для лиц с тяжелой умственной отсталостью. У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития центральной нервной системы.

Эти лица с большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания. Часть из них не способна даже научиться застегивать пуговицы и завязывать шнурки.

Они могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения.

Лица с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно пе­редвигаться, минимально использовать речь как средство общения, несмотря на серьезное ее недоразвитие, выделять людей, которые хорошо к ним относятся, кроме того, у них имеются элементы социализации эмоций.

Даже достигнув юношеского возраста, они способны овладеть лишь элементарными трудовыми процессами. Как правило, интеллектуальные нарушения сопровождаются выраженной неврологической патологией: параличами, парезами и др. Соматическая симптоматика у большинства этих больных - неотъемлемая часть клинической картины. У них наблюдаются пороки развития скелета, черепа, конечностей, кожных покровов и внутренних органов, диспластическое телосложение, дисгенетические признаки и многое другое.

В связи со сказанным становится ясно, что лица с тяжелой степенью ум­ственной отсталости не могут существовать самостоятельно, они требуют по­стоянной помощи и поддержки.

Глубокая умственная отсталость

У этих лиц коэффициент умственного развития ниже 20, что означает, что они весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. У них не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь рудиментарные формы общения. Они не способны или мало способны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке.

Понимание и использование речи ограничивается, в лучшем случае, выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Чаще вместо речи — отдельные нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла.

Потребности и действия носят примитивный характер, двигательные реакции хаотичные, нецеленаправленные, наблюдаются стереотипные раскачивания, двигательное возбуждение, без всяких внешних причин.

Часть таких детей могут приобретать простые зрительно-пространственные навыки и при соответствующем контроле и руководстве принимают участие в приеме пищи за столом.

Наиболее тяжелые из них не плачут, не смеются, не узнают окружающих. Их внимание ничем не привлекается. Они с трудом ориентируются в пространстве. Реагируют только на боль. Выражение лица тупое. Съедобное и несъедобное не различают.

Отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель). Часты проявления сексуального возбуждения — безудержный онанизм. Одни апатичны, вялы, другие злобны, раздражительны, крикливы, агрессивны.

В большинстве случаев причина глубокой умственной отсталости — последствия органических внутриутробных, родовых и других повреждений головного мозга. Как правило, имеют место неврологические нарушения, оказывающие влияние на больного. Нередко наблюдаются эпилептические припадки. Могут быть серьезные соматические пороки развития и заболевания. Встречаются также расстройства зрения и слуха. Особенно часты такие общие расстройства развития, как апатичный аутизм (обычно в наиболее тяжелых формах). Эти расстройства наиболее характерны для больных, неспособных самостоятельно передвигаться.

Из характеристик мы видим, что люди с лёгкой степенью отсталости гораздо более приспособлены к жизни. Для нас представляет интерес умственная отсталость в стадии имбецильность и идиотия. Именно они являются выпускниками 11 класса. Таких, как правило, не берут для дальнейшего обучения в ПТУ по известным нам причинам, но они могут и хотят работать.

Глава 2. Психологические особенности личности умственно отсталых.

2.1. Проблема исследования личности в психологии.

Проблема личности является одной из самых сложных проблем, обсуждаемых не только психологами, но и культурологами, философами. Серьезные трудности возникают уже при попытках описать реальность, обозначенную термином "личность". Несмотря на большую работу, проделанную многими и многими исследователями по уточнению понятия «личность», единого и общепринятого определения пока нет.

Слово личность ("personality") в английском языке происходит от латинского "persona". Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актёры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном действии. Таким образом, с самого начала в понятии "личность" был включён внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определённые жизненные роли - некая "личина", общественное лицо, обращённое к окружающим.

З. Фрейд говорил о том, что личность нужно рассматривать как динамическое взаимодействие противоборствующих сил. Сверх–Я З.Фрейд наделил самонаблюдением, совестью и функцией идеала. Он писал: «Сверх-Я» является для нас представителем всех моральных ограничений, поборником стремления к совершенствованию, короче, тем, что нам стало психологически доступно из так называемого более возвышенного в человеческой жизни». (Фрейд З., 1989, 347-348)

Э. Берн, описывая взаимодействие двух структур, Эго (Я) и Ид (Оно), обращает внимание на их качественное своеобразие. Он пишет: «Ид больше, чем Эго, похоже на нетронутую природу; но оно не способно обращаться с действительностью, потому что не умеет манипулировать объектами и не в состоянии строить полезные обобщения. Чтобы эффективно обращаться с окружением, рекомендуется наблюдать, учиться, обобщать, манипулировать с помощью принципа реальности, соответственно контролируя инстинкты своего Ид. Однако, несмотря на все сказанное, в ряде случаев ид удивительным образом проявляет больше мудрости, чем Эго» (Берн Э., 1991).

К.Г.Юнгопределяет личность как «результат наивысшей жизненной стойкости, абсолютного принятия индивидуально сущего и максимально успешного приспособления к общезначимому при величайшей свободе выбора. Далее он пишет: «…личность никогда не может развернуться, если человек не выберет – сознательно и с осознанным моральным решением – собственный путь…сознательное моральное решение должно дать свою силу процессу личностного развития.…Стать личностью – это вовсе не прерогатива гениального человека…. Только тот, кто сознательно может сказать «да» силе предстающего перед ним внутреннего предназначения, становится личностью; тот же, кто ему уступает, становится добычей слепого потока событий и уничтожается. …величие и искупительный подвиг всякой настоящей личности, что она добровольно приносит себя в жертву своему предназначению и осознанно переводит в свою индивидуальную действительность то, что могло бы привести только к погибели, продолжая жить бессознательною жизнью в группе» (Юнг К., 1994, с.186 – 200).

К. Левин,создатель теоретико-полевой концепции личности, писал о том, что источником человеческого поведения являются не ассоциации, а так называемые квази-потребности, которые возникают в связи с жизненными целями человека. Он пишет, что «Всякое экспериментальное психологическое исследование требует анализа взаимодействия человека с окружающей действительностью. Характер этих отношений динамичен и зависит от структуры потребностей человека». О потребности говорит, что это: «некая внутрипсихологическая динамически заряженная или напряженная система, которая стремиться к разрядке». К. Левин, в отличие от существующей точки зрения в отечественной психологии, не видел общественной обусловленности потребности, и того, что волевое действие хотя и связано в своих истоках с потребностями, не вытекает непосредственно их них, а опосредуется сознанием человека (Левин К., 1944).

Согласно Дж. Б. Уотсону, манипулируя внешними раздражителями, можно воспитать, вернее «изготовить» человека любого склада, с любыми константами поведения вне зависимости от его природных свойств и собственных убеждений. Определяя личность, он писал: «Будем подразумевать под термином «личность» все то, чем обладает индивид (в действительности или в потенции), и его возможности (действительные или потенциальные) в отношении реакций». Он писал о том, что личность обладает массой организованных навыков, социализированными и урегулированными, так же социализированными и умеренными эмоциями. Говорил, что для нее характерно их сочетание и взаимоотношение. Так же, Дж. Уотсон писал, что для личности свойственны: «высокие коэффициенты как пластичности (способности образования новых навыков и видоизменения старых), так и способности удержания (готовность установления навыков функционировать после периода пользования ими)» (Уотсон Дж., 1994, с. 645-650).

Согласно гуманистической теории К. Роджерсав психике человека заложены две врожденные тенденции: стремление к самоактуализации и контроль за своим развитием. Таким образом, человек в силу своей собственной природы является активным и самореализующимся субъектом. Он пишет: «Зрелая личность полагается на свой опыт, внутренние значения и гипотезы, которые она формирует. Она формирует и проверяет чрезвычайно важные для себя гипотезы, связанные с проблемами своего существования, с общением со значимыми для нее людьми. Она осознает, что все гипотезы, поставленные перед самой суровой проверкой – проверкой жизнью, и она сама, как перспективный ученый, остается открытой и восприимчивой к опыту, функция которого подтверждать или отрицать экспериментально созданные гипотезы» (Роджерс К., 1994, с.73-80). Эта теория рассматривает человека не как зависимого полностью от бессознательных мотивов, а как личность, постоянно создающую себя, осознающую свое назначение в жизни, регулирующую границы своей субъективной свободы.

А. Маслоуотмечал:«Первое на что обращаешь внимание в самоактуализированном человеке, так это на его поразительную способность распознавать малейшее проявление лжи, фальши или неискренности. Оценки этих людей удивительно точны. …Актуализированный человек отталкивается в своих суждениях от фактов, а не от личных пессимистических или оптимистических установок, желаний, страхов, надежд и тревог. …Его приятие распространяется не только на эти, низшие потребности, но и на потребности других уровней – на потребности в безопасности, любви, принадлежности, самоуважении» (Маслоу А., 1967).

Красной нитью через работы отечественных психологов проходит фундаментальная идея общественно-исторической природы личности. Она состоит в том, что личность человека (подобно его потребностям и сознанию) «производится», т.е. создается теми общественными по своей природе отношениями, в которые человек вступает в своей деятельности. Ситуация развития ребенка, как отмечал еще Л.С.Выготский, с самого начала является социальной и культурной ситуацией: все отношения ребенка с миром опосредствуются для него его отношениями с другими людьми, и прежде всего, со взрослыми.

В.М. Бехтеревписал: «Кроме объединяющего начала под личностью следует понимать и направляющее начало, которое руководит мыслями, действиями и поступками человека. Т.е., кроме внутреннего объединения и координации личность, как понятие, содержит в себе и активное отношение к окружающему миру, основанное на индивидуальной переработке внешних воздействий. Только объективные проявления личности доступны внешнему наблюдению, и только они одни составляют объективную ценность…». Далее В.М. Бехтерев отмечал: «…личность с объективной точки зрения есть психический индивид со всеми его самобытными особенностями – индивид, представляющийся самодеятельным существом по отношению к окружающим внешним условиям». Он раскрывает очень важное положение: «…ни оригинальность ума, ни творческие способности, ни то, что известно под названием воли, в отдельности ничто не составляет личности, но общая совокупность психических явлений со всеми своими особенностями, выделяющая данное лицо от других и обусловливающая ее самодеятельность, характеризует личность с объективной ее стороны.Только утрата этой самодеятельности делает человека вполне безличным; при слабом же проявлении самодеятельности мы можем говорить о слабо развитой и пассивной личности… личность с объективной точки зрения есть не что иное, как самодеятельная особь со своим психическим укладом и индивидуальным отношением к окружающему миру» (Бехтерев В.М., 1905).

Л.С. Выготскийв работе «Развитие личности и мировоззрения ребенка» отмечает: «Мы склонны поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность, таким образом, есть понятие социальное, оно охватывает надприродное, историческое в человеке. Она не врожденна, но возникает в результате культурного развития, личность поэтому есть понятие историческое». Так же, он пишет: «Сущность культурного развития, как мы видели, заключается в том, что человек овладевает процессами собственного поведения, но необходимой предпосылкой для этого овладения является образование личности, и поэтому развитие той или иной функции является всегда производным и обусловленным развитием личности в целом...». Дальше он пишет: «Понятие о Я развивается у ребенка из понятия о других. Понятие личности есть, таким образом, социальное, отраженное понятие; строящееся на основе того, что ребенок применяет по отношению к самому себе те приемы, приспособления, которые он применял по отношению к другим. Так же он отмечает: «Под мировоззрением мы также не склонны понимать какую-либо логическую, продуманную, оформленную и осознанную систему взглядов на мир, и его важнейшие части. Мы склонны употребить это слово тоже в синтетическом охватывающем смысле, соответствующем личности в плане субъективном. (Выготский Л.С., 2001) .

А. Н. Леонтьевв книге «Деятельность. Сознание. Личность» отмечал: «…Слово личность употребляется нами только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим "личность животного" или "личность новорожденного". …Мы всерьез не говорим о личности даже двухлетнего ребенка, хотя он проявляет не только свои генотипические особенности, но и великое множество особенностей, приобретенных под воздействием социального окружения». Далее он отмечает: «Личность не состоит из кусочков, это не "полипняк". Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся» (Леонтьев А.Н., 2004).

П.Я. Гальперин, развивая идею о происхождении психики человека, отмечает: «Личность невозможна без сознания, и там, где оно нарушено, нарушена или утрачена личность», далее: «Что же касается «сознания», то оно, напротив, есть продукт общественного воспитания и осуществляется лишь в той мере, в какой у каждого человека, каждого члена общества воспитывается контроль за собой, за своей психической деятельностью» (Гальперин П.Я., 1999, с.202). Но он отмечает: «Личность невозможна без сознания, но не сводится к нему – сознание не равно личности. Действует не сознание, а личность, которая регулирует свои действия на основе сознания, составляющего ориентировочную часть его действий. Чтобы быть личностью, нужно быть субъектом. Общественное сознание, будучи усвоено, составляет важнейшую, ведущую структуру в системе управления человеком своим поведением» (Гальперин П.Я., 1999, с.203-204). Он пишет: «…уровень личности включает и физические, и физиологические, и психические механизмы. (Гальперин П.Я., 1999, с.209).

Позиция С.Л. Рубинштейнавыражалась в следующем: «Личность определяется своими отношениями к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям. Это отношение реализуется в деятельности людей. … Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. …При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия». Далее он отмечает: «Проблема направленности – это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами, в свою очередь, определяясь ее целями и задачами». С.Л. Рубинштейн отмечает: «Психические процессы – проявления личности, т.к. у человека они не остаются только процессами, совершающиеся самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия и операции, которыми личность как бы овладевает и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач. Вся деятельность человека превращается в действия, сознательно регулируемые личностью» (Рубинштейн С.Л., 1973).

Таким же широким подходом к проблеме личности в отечественной психологии отличаются работы Б.Г.Ананьева. Он трактовал личность как субъекта деятельности (субъект – всегда личность), хотя субъект и личность полностью не совпадают друг с другом. Он писал: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность – совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.), определяющих положение человека в обществе…». Б.Г.Ананьев говорит о различных уровнях в структуре личности, подчеркивая при этом, что биофизиологические характеристики организма входят в структуру личности, только если они многократно опосредствуются социальными свойствами личности» (Ананьев Б.Г. , 1977).

Осуществленный нами обзор существующих подходов к пониманию «личности» дает нам напоминание принципиальных положений, необходимых для того, чтобы понять, как формируется личность умственно отсталого ребенка.

2.2.Факторы и условия влияющие на формирование личности умственно отсталых.

Проблема развития — центральная проблема современной психологии. Ученые всегда задавались вопросом, как беспомощный младенец за сравнительно короткий промежуток времени превращается в сознательную личность, что лежит в основе этого процесса.

Современный взгляд на процесс развития психики сложился в трудах отечественных психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др. Опираясь на теоретические и экспериментальные исследования, они установили, что психика человека, в отличие от индивидуального развития психики животного в онтогенезе, имеет свои специфические особенности и условия развития. В процессе развития психики животного основное значение имеет проявление двух форм опыта: видового— передаваемого генетически и индивидуального — приобретаемого на основе учения. В развитии психики ребенка, наряду с названными видами опыта, возникает и начинает играть ведущую роль особая форма опыта — социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

В процессе усвоения этого опыта и происходит формирование личности одновременное с приобретением отдельных знаний и умений, развитием задатков и способностей. Причем, дети усваивают общественный опыт в активной форме, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования личности.

Согласно вышеизложенной теории, человек рассматривается как биосоциальное существо, как продукт истории и одновременно как часть природы. Отсюда следует вывод: на его развитие влияют два основных фактора — биологический (природный) и социальный (социальная среда).

Биологический фактор— объединяет два понятия: наследст­венные качества, заложенные в генетической программе каждого человека, а также некоторые соматические и психические заболевания, дефекты, возникшие при жизни, в период внутриутробного развития и обусловленные не наследственностью, а инфекциями, травмами, болезнью матери, воздействием на плод алкоголя, наркотических веществ или других интоксикаций. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих людей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А.Вересотская, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф).

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у имбецилов.

Особенности восприятия и осмысливания учебного материала неразрывно связаны с особенностями памяти. Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.

У умственно отсталых молодых людей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостаткивнимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.

Умственная отсталость проявляется не только в несформированности познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечается недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смехом, слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость - отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки.

Эмоциональные отклонения являются неотъемлемой частью симптоматики психического недоразвития. Они очень различны и не всегда соответствуют степени нарушений в познавательной сфере. Обычно высшие чувства (долга, дружбы и т. д.) оказываются менее сформированными, а имеющиеся эмоциональные проявления недостаточно динамичны, малодифференцированы и нередко не соответствуют реальным стимулам. Крайне недостаточны мотивации, побуждающие к познавательной деятельности (Д.Н.Исаев, 1982).

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталых обусловлена особенностями развития их потребностей, мотивов и интеллекта. Так, установлено, что у умственно отсталых дошкольников и школьников недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Игра долго задерживается на стадии простого манипулирования, элементарных подражательных стереотипов, в ней отчетливо видно отсутствие инициативы, творчества. Недопонимание условий ролевой игры, затрудняя общение со сверстниками, усугубляет дефицит интеллектуального развития (В.В.Лебединский, 2003).

Для эмоциональной сферы умственно отсталого человека характерна бедность переживаний. Как отмечают С.С.Ляпидевский и Б.И.Шостак (1985), его чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздра­жителя.

Характерные особенности умственно отсталых молодых людей — частая смена настроения, проявление аутичных черт в поведении, радость возможному контакту, желание его, но в то же время уход от него, иногда через агрессию, самоагрессию, проявление аутостимуляции, радость и удовольствие от активной деятельности, но обычно слабая мотивация, неустойчивый интерес к учебной и, в целом, к трудовой деятельности (Н. Б.Лурье, 1972; Я. Г. Юдилевич, 1981; С. Д. Забрамная, 1995).

Важнейшим фактором и условием развития ребенка выступает социальная среда. «Судьбу личности аномального ребенка, в конечном счете, решает не дефект сам по себе, а его социальные последствия, социально-психологическая реализация» (Л.С.Выготский).

Социальная среда— все то, что окружает нас в социальной жизни и, прежде всего, люди, с которыми каждый индивид находится в специфических отношениях. Социальная среда имеет сложную структуру, представляющую собой многоуровневое образование, включающее в себя многочисленные социальные группы, которые оказывают совместное воздействие на психическое развитие и поведение индивида.

Не отвергая органической, биологической природы дефекта Л.С.Выготский считал, что биологический дефект, лежащий в основе умственной отсталости, приобретает в процессе развития ребенка четкую социально-средовую и культурную обусловленность. При этом роль полноценного или неполноценного социального окружения и культурного воспитания чрезвычайно значима для развития личности ребенка с интеллектуальным дефектом: они могут либо способствовать полной компенсации интеллектуального дефекта (при соответствующем воспитании), либо приводят к его дальнейшему усложнению, отягощению, его дальнейшей структуризации. Он признает факт ущербности социальной личности отсталого ребенка, но указывает именно на проблему неготовности среды принять его. Л.С.Выготский отмечает: «Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все это развитие протекает уже в совершенно новом направлении» (Л.С.Выготский, 1995, с. 38-39).Вследствие этого он говорит о важности основания воспитания и обучения ребенка с умственной недостаточностью на установках на «норму, полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость» (Л.С.Выготский, 1995, с. 38-39).

Л.С.Выготский особое внимание уделял развитию теории социальной компенсации интеллектуального нарушения у детей. Раскрывая понятие «ключевое переживание», он говорит об особенном отношении умственно отсталого человека к среде. Он пишет о том, что это отношение определяется понижением осознания того, что происходит вокруг, отмечая следующее: «Когда мы имеем дело с умственно отсталыми детьми, особенно глубоко отсталыми детьми, мы убеждаемся часто, что у них нет достаточного понимания, и это часто защищает и спасает от таких ситуаций, от которых нормальный ребенок резко страдает. …Всякий раз, когда его дразнят, ему это неприятно, но как это обобщить, прийти к тому, к чему приходит всякий нормальный ребенок, чтобы у ребенка возникло чувство малоценности, чувство унижения, чувство оскорбленного самолюбия…». И далее он пишет: «…оно (недостаточное осмысление) защищает этих детей часто от заболевания, от патологической реакции, от расстройства развития, которым подвержены другие дети» (Л.С.Выготский, 1983, с.78).

Л.С.Выготский продолжает: «…существуют процессы, которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на те трудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность и в процессе развития, в процессе активного приспособления к среде вырабатывают ряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки». Л.С.Выготский отмечает: «…именно в процессе развития первичное, выступающее на ранней ступени развития, многократно «снимается» возникающими качественными новообразованиями… биологические закономерности, которые являются первичными в определениях самого первого этапа в развитии умственно отсталых, являются «схороненными», не уничтоженными, но «снятыми» в процессе развития умственно отсталого ребенка».

По мнению Л.С.Выготского, «для воспитания умственно отсталого ребенка важно знать, как он развивается, важна не сама по себе недостаточность, не сама по себе неполноценность, дефект, изъян, но реакция, возникающая в личности ребенка в процессе развития в ответ на трудность, с которой он сталкивается и которая вытекает из этой недостаточности. Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм как целое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка». Далее он отмечает: «Судьба компенсаторных процессов и процессов развития в целом зависит не только от характера и тяжести дефекта, но и от социальной реальности дефекта, т.е. от тех трудностей, к которым приводит дефект с точки зрения социальной позиции ребенка. У детей с недостатками компенсация протекает в совершенно разных направлениях в зависимости от того, какая ситуация создалась, в какой среде ребенок воспитывается, какие трудности возникают для него из этой недостаточности». (Л.С.Выготский, 1983, с.78).

Понятие «инвалид» во все времена означало «непригодный к деятельности», а для государства, которое было вынуждено затрачивать на них определенные средства, они становились иждивенцами. Своеобразные трудности в общении и во взаимодействии с ними возникали и у окружающих людей. Социальная среда, в которую попадает ребенок, выступает детерминирующим фактором реализации его потребностей и запросов, является важнейшим условием раскрытия его со­циальной сущности как человека.

Негативное отношение общества к детям и подросткам с физическими дефектами, а также повышенные дозы жалости и внимания создают для них не только жизненные неудобства, но и отрицательно сказываются на формировании личности. Их развитие неразрывно связано с потребностью самоутверждения в соответствующей социальной среде. К сожалению, нормальные дети зачастую отвергают ребенка с дефектом и эта важнейшая социальная потребность, таким образом, не реализуется.

Состояние неудовлетворенного самоутверждения ведет, как правило, к деформации личности, к возникновению у нее моральной неустойчивости и опустошенности. Если же эта потребность удовлетворена, то открывается путь к реализации возможностей личности в различных решающих сферах жизнедеятельности и труда.

Критической точкой в жизни аномального ребенка, независимо от того, каким дефектом он страдает, является период, когда он начинает осознавать, что его внешние данные отличаются от других людей и пытается в этой связи пред­восхитить последствия для него этих различий. В случае, если окружающие ребенка люди никаким образом не акцентируют внимание на дефекте и неудобствах, которые он несет ребенку, моральная-психическая напряженность постепенно спадает. Если же ребенок становится объектом насмешек и издевательства со стороны сверстников и окружающих, возникает тяжелейший внутренний конфликт, последствия которого бывают трудно предсказуемыми.

Не менее важной является проблема, связанная с изменением общественного мнения по отношению к лицам, имеющим инвалидность. Печать, радио, телевидение, прочие средства массовой информации должны объединить свои усилия для воспитания у населения уважительного отношения ко всем людям, оказавшимся из-за физического или психического дефекта в затруднительном положении. Чувство неполноценности, возникающее у них в связи с непониманием их проблем, мешает им жить, пользоваться возможностями человеческой жизни, а у детей формируются качества, не позволяющие им эффективно взаимодействовать с социальной средой.

Мало изучен вопрос о роли первичного коллектива семьи в формировании личности умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него навыки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая мучительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате. Очень важная работа, ведущаяся в Югославии и некоторых других странах, описана в статье А.Борич. Психолог Т.В.Дембо специально писала о той особой деликатности, которую необходимо проявлять психоневрологу или педагогу в беседе с родителями психически неполноценного ребенка, о недопустимости круто пессимистически высказываться о его будущем.

Личность ребенка есть продукт воспитания, она приобретает на определенном уровне развития известную независимость. Собственные потребности и интересы, принятые личностью образцы поведения, ставшие внутренне принятой нормой, дают человеку возможность противостоять случайным, хотя бы и сильным воздействиям. Ребенок, ставший личностью, может критически преодолеть как случайные дурные влияния, так и собственные мимолетные эгоистические или низменные побуждения. «Именно этой самостоятельности, или, иначе формулируя, зрелости личности длительные годы не хватает умственно отсталым детям» С.Я.Рубинштейн.

3.Эмпирическое исследование личностных особенностей выпускников коррекционной школы VIII вида г. Волжского.

3.1. Обоснование методов и методик исследования.

Существует много методик оценки личностных качеств. Самооценка (оценка своих личностных качеств, возможностей, поступков) является значимой характеристикой личности, важным регулятором его поведения и взаимоотношений с окружающими людьми. Она же отражает своеобразие личности умственно отсталого.

Учитывая специфические особенности участников эксперимента нами были выбраны следующие методики:

1. Тест:: «рисунок человека» ( Венгер А.Л.).

2. Тест «Дом-Дерево-Человек» Беляускайте Р.Ф.

3. Методика «психогеометрическая самооценка личности (С.Делингер в адаптации А.А. Алексеева, Л.А.Громовой).

4. Методика интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире» (Забродина Ю.М., Новикова В.В.).

5. Методика «оценка эмпатических способностей» (Баранова В.В.).

6. Методика «оценка суггестивности» ( Акимова Т.В).

Тест:: «рисунок человека» ( Венгер А.Л.).

Проведение тестирования. Лист бумаги кладут перед обследуемым вертикально.

Инструкция: «Нарисуйте человека – всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше – так, как вы умеете» (здесь и далее приводится обращение к взрослому человеку; при обращении к ребенку используют единственное, а не множественное число.

Количественная оценка уровня выполнения задания «Рисунок человека» может быть получена на основе одновременного учета как способа изображения, так и числа имеющихся основных и второстепенных деталей.

Существенное отставание от возрастной нормы может являться следствием нарушения интеллектуального развития (приложение 1).

Тест "Дом-Дерево-Человек" Беляускайте Р.Ф.

Эта - одна из самых известных - проективная методика исследования личности была впервые предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование. Суть методики заключается в следующем: обследуемому предлагается изобразить дом, дерево и человека в одном рисунке, в одной происходящей сцене. считается, что взаимодействие между домом, деревом и человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь рисунок в действие, то вполне можно заметить то, что действительно происходит в нашей жизни (приложение 2).

Методика: психогеометрическая самооценка личности (С.Делингер в адаптации А.А.Алексеева, Л.А.Громовой)

Инструкция.Посмотрите на пять фигур (квадрат, треугольник, круг, прямоугольник, зигзаг), изображенных на рисунке (см.приложение 3а). Выберите из них ту, о которой вы можете сказать: «Скорее всего это я». Только не занимайтесь никаким психологическим анализом. Ненужные умопостроения ни к чему не приведут. Доверьтесь интуиции. Если вы испытываете затруднение, выберите ту фигуру, которая первой привлекла вас. Запишите ее название под № 1 Теперь проранжируйте оставшиеся четыре фигуры в порядке предпочтения. Перед вами будет упорядоченный ряд геометрических фигур. Какую бы фигуру вы ни поместили на первое место, это ваша основная фигура. Она даст возможность определить черты вашего характера и особенности поведения в разных ситуациях. Последняя фигура указывает на тип человека, взаимодействие с которым будет представлять для вас наибольшие трудно­сти. Если же ни одна из фигур не подходит, то вас можно описать комбинацией двух или даже трех фигур.

Методика интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире» (Забродина Ю.М., Новикова В.В.).

Инструкция.Перед вами 10 семибалльных линий (см.приложение 4а), обозначающих довольно важные качества человека. В левой части расположены качества людей с самыми низкими оценками (больные, лживые, трусливые и т.д.), а в правой - самые высокие оценки (самые добрые, умные, здоровые и т.д.). Теперь оцените свое собственное здоровье и другие девять качеств на прямых линиях любым знаком (точкой, крестиком, галочкой). Действуйте не торопясь, но и не раздумывая слишком долго: не ищите удобных вариантов, так как нет плохих или хороших ответов, а есть правильные инеправильные.

Обработка результатов.Вычисление общей суммы баллов по всем 10 индексам. В зависимости от полученной суммы показатель самооценки может быть таким:

Адекватная самооценка - около 40 баллов (±5)

Тенденция к завышению - 45-59 баллов

Тенденция к занижению - 34- 21 балл

Явно завышенная самооценка - 60-70 баллов

Явно заниженная самооценка - 20- 10 баллов

Методика: самооценка эмпатических способностей.

Инструкция. Ответьте «да» или «нет» на предлагаемые вопросы (см.приложение 5а).

Диапазоны эмпатических способностей:

низкие — 20-30 баллов;

средние — 31-45 баллов;

высокие — 46 баллов и выше.

Методика: оценка суггестивности

Инструкция: «Проставьте, пожалуйста, по вертикали друг под другом пять цифр - 1, 2, 3, 4 и 5 — ими обозначаются номера заданий, которые следует выполнить очень быстро, так, что не будет специального времени проставить эти номера, не будет достаточного времени и для обдумывания ответов, — важно только успеть хотя бы обозначить против номеров заданий то первое, что придет в голову, когда эти задания прочитываются. Повторения заданий не будет; если вы не успеваете понять их смысл или не успеваете ответить на очередное задание, о нем не следует переспрашивать, а необходимо постараться выполнить следующее. Сигналом, обозначающим конец задания и предлагающим его срочно выполнить, является слово "пора!". Следом за этим словом немедленно диктуется следующее задание. Сосредоточьтесь на восприятии голоса психолога, представив его речь записанной на магнитофон. Итак, внимание, — 5 срочных заданий (см.приложение 6а):

Диапазоны внушаемости:

20-30 — пониженная внушаемость;

31-45 — средняя внушаемость;

46 и более — повышенная внушаемость.

3.2. Результаты исследований

В нашем исследовании принимали участие выпускники специальной (коррекционной) школы 8 вида города Волжского в возрасте 17-19 лет. Результаты, полученные в ходе работы с 10 учащимися выпускных 10-го и 11-го классов, легли в основу решения обозначенной нами проблемы.

С молодыми людьми проводились встречи, каждая из которых проходила в форме беседы. Подчеркнем, что все участники исследования имеют интеллектуальные нарушения.

По рисункам человека можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности. Рисунки позволяют оценивать психологическое состояние и уровень умственного развития, диагностировать психические заболевания. При нарушениях в умственном развитии наблюдается запаздывание в переходе ребенка от стадии к стадии, своего рода остановки на ранних стадиях. Эта закономерность и позволяет оценивать умственное развитие с помощью рисуночных тестов.

Проведя тест «рисунок человека» в разработке Венгера А.Л. мы получили данные указанные в приложении 1.

Диаграмма 1.

Диаграмма 2.

Обработав результаты мы пришли к выводу, что пять участников эксперимента имеют психологический возраст равный 6 годам, 4участника-равный 5 годам и 1 – не достиг 4-х летнего возраста. Таким образом, мы увидели, что все участники эксперимента, имея биологический возраст 17-19 лет, не достигли в своём психологическом развитии школьного возраста. Это связано с незрелостью психических функций, свойственных диагнозу умственная отсталость.

Для дальнейшего исследования личности участников эксперимента нами была проведена методика "Дом-Дерево-Человек" Беляускайте Р.Ф.

Обработав полученные данные (приложение), нами было выявлено, что все испытуемые обладают слабой социальной адаптивностью и бытовой ориентацией, демонстративностью и ригидностью. Они испытывают незащищённость и потребность в заботливом контроле ради сохранения психического равновесия. Всем участникам свойственна астения (нервное истощение, повышенная утомляемость) и аутизация (ослабленные контакты с окружающими). Неумение общаться выявлено у 80% учащихся и 20% -показали неудовлетворительную потребность в общении.

Для выявления личностных особенностей участников эксперимента нами была проведена методика «психогеометрическая самооценка личности» (С.Делингер в адаптации А.А. Алексеева, Л.А. Громовой). Эта методика даёт возможность определить черты характера и особенности поведения в разных ситуациях и указывает на тип человека, взаимодействие с которым будет представлять наибольшие трудности в общении.

Данные исследования приведены в приложение 3б.

Диаграмма 3

Диаграмма 4

Анализируя полученные данные, мы определили, что 80 % испытуемых на первое место поместили квадрат. Трудолюбие, усердие, потребность доводить начатое дело до конца, упорство - положительные качества «квадрата». Люди, выбравшие квадрат любят раз и навсегда заведенный порядок. Идеал этих людей - распланированная, предсказуемая жизнь, им не по душе “сюрпризы” и изменения привычного хода событий. Чрезмерное пристрастие к деталям, потребность в дополнительной, уточняющей информации, аккуратность, порядок, соблюдение правил и приличий могут развиться до парализующей крайности. Все эти качества способствуют тому, что «квадраты» могут стать отличными исполнителями.

А 20% испытуемых выбрали круг. Люди, выбравшие круг, обладают высокой чувствительностью, развитой эмпатией, способностью сопереживать, сочувствовать, эмоционально отзываться на переживания другого человека. Для них нет ничего более тяжелого, чем вступать в межличностный конфликт. Они счастливы тогда, когда все ладят друг с другом, не отличаются решительностью.

Методика интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире» интересна тем, что в ней выделено 10 семибалльных линий, обозначающих довольно важные качества человека (доброта, смелость, честность, общительность, принципиальность, искренность, привлекательность, счастье, здоровье, ум). В методике есть возможность оценить свое собственное здоровье и другие девять качеств на прямых линиях.

По итогам исследования самооценки личности, были получены результаты, представленные в приложение 4б.

Диаграмма 5.

Диаграмма 6.

Обобщив полученные результаты, мы выяснили, что 80% (70-60 баллов) участников обладают завышенной самооценкой. Для них характерны особенности поведения: высокомерие, бестактность, переоценка своих возможностей, недооценка чужих. Свои ошибки считают случайными, вызванные посторонними факторами («плохо себя чувствовал», учитель «придирался»), чужие закономерными, само собой разумеющимися.

Тенденция к завышению самооценки обнаружена у 20% (45-59 баллов) участников эксперимента. Особенность в поведении: стремление к успеху в различных видах деятельности, уверенность в своих силах. Чаще предпочтут забыть об ошибках, не думать о них.

Можно предположить, что высокая самооценка возникла как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Именно на почве слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

Самооценку человека весьма целостно представляет методика определения способности к эмпатии. Результаты ее применения существенны также для социально-психологической характеристики человека в плане индивидуально-своеобразных возможностей овладения им своей родовой сущностью в конкретных межличностных отношениях (приложение 5б).

Эмпатия (как сопереживание), уже по ее определению, предполагает эмоциональные, непосредственные реакции на поведение других людей вплоть до подражания их действиям. На основе эмпатии человек скорее познает себя и становится способным сочувствовать себе подобным, понимая и предугадывая их состояние. Развитые эмпатические способности свидетельствуют об адекватном жизненном опыте и о возможности самоконтроля по отношению к явлениям агрессивности, фрустрированности и ригидности.

Диаграмма 7.

Данное исследование показало 100% высокую эмпатию, т.е. повышенную способность переживать (более 45 баллов). Это не означает что умственно отсталые способны накапливать жизненный опыт и в полной мере сопереживать. У них сильно развита рефлексия, что является их личностной особенностью. На высокие показатели эмпатии влияет недоразвитие эмоционально волевой сферы. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т. п. Переживания их неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональные состояния - эйфория, дисфория, апатия).

Эмпатия предполагает наличие у человека определенной внушаемости, позволяющей ему участвовать в межличностном взаимодействии. При этом и пониженная внушаемость, тем не менее, позволяет достаточно адекватно адаптироваться в человеческом общежитии, опираясь на эмпатические способности.

Результаты исследований по методике - оценка суггестивности, отражены в приложении 6б.

Диаграмма 8

У всех испытуемых повышенная внушаемость (более 45 баллов).

Можно предположить, что недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности.

Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Лица с умственной отсталостью в степени имбецильность и идиотия могут совершать правонарушения, связанные с ситуацией, которые требуют разумной оценки и принятия взвешенных решений. Лица, казалось бы, не представляющие опасности, не склонные к конфликтам и каким-либо асоциальным действиям, достаточно адаптированные к обычным жизненным обстоятельствам, оказавшись в усложненной обстановке, перед проблемами, выходящими из круга обычных и повседневных, не могут иногда самостоятельно найти оптимальный выход из положения и предпринимают действия, представляющие общественную опасность.

Выводы

1.В результате проведенных нами теоретических исследований, на основе анализа работ различных авторов по изучению умственной отсталости, можно заключить:

а) умственная отсталость сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации.

б) современное состояние учения об умственной отсталости и повседневный опыт дают основания утверждать, что умственная отсталость - явление необратимое, но это не означает, что оно не поддается коррекции. Необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. Психологи отмечают положительную динамику в развитии умственно отсталых детей при правильно организованном воздействии.

2. Анализируя работы зарубежных и отечественных психологов, мы пришли к заключению, что личность человека является сложной системной структурой, которая формируется в ходе многообразных взаимодействий с окружающей средой.

3. Поскольку взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, можно сделать вывод, что его личность формируется в своеобразных условиях, которые обнаруживаются в различных жизненных аспектах.

4. Из множества методик оценки личностных качеств и учитывая специфические особенности умственно отсталых людей, нами были выбраны проективные методики.

5. Проведя эмпирические исследования, мы пришли к выводу, что своеобразие психического развития приводит к особенностям в формировании личности умственно отсталого, которая может обладать рядом таких особенностей как высокая самооценка, высокая внушаемость, высокая Эмпатия.

Заключение.

Проблема личности умственно отсталого человека достаточно обширна и в настоящее время часто обсуждается представителями многих отраслей знания, науки и культуры. Исследований, посвященных анализу личностной сферы людей с интеллектуальными нарушениями, к настоящему моменту было проведено значительно меньше по сравнению с исследованиями психических процессов у этих людей. В педагогических и психологических исследованиях чаще всего делается акцент на ограниченных возможностях развития человека с диагнозом «умственная отсталость».

Наша задача состояла в выделении позитивных сторон личности выпускников специальных школ. Мы исследовали некоторые особенности личности умственно отсталого человека.

Наши данные позволяют сказать, что, несмотря на отставание в умственном развитии, молодые люди с диагнозом умственная отсталость обладают чертами личности, свойственными человеческому типу развития. Умственно отсталые способны контролировать свои мысли и поступки. Они трудолюбивые, исполнительные, добрые и отзывчивые люди, открытые и бескорыстные, очень ранимые, но быстро забывающие зло, с которым сталкиваются очень часто.

Список использованной литературы

Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 368 с.

Ананьев Б.Г. Некоторые черты психологической структуры личности//Психология личности. Тексты/Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – С.39-41

Балабанова Л. М. Судебная патопсихология (вопросы определения нормы и отклонений). – Д.: Сталкер, 1998. – 432 с.

Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. В сб: Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1987.

Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. СПБ.1991. Дайджест

Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. Москва – Воронеж, 1997. С.97-131

Божович Л.И., Личность и ее формирование в детском возрасте, М., 1968г.

Божович Л.И.. Неймарк М.С. «Значащие переживания» как предмет психологии// Вопросы психологии. – 1972. - №1. – С.130-134.

Большой психологический словарь, под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко В. – Москва: Олма-Пресс, 2004. – 672 с.: ил. – (Серия «Психологическая энциклопедия»)

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с: ил.

Выготский Л.С. Лекции по педологии. Изд. дом «Удмурдский университет», Ижевск, 2001г. – 304с.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии/Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. – М.: Просвещение, 1995. – 527с.

Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. Т.5: Основы дефектологии.

Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. – М.: «Книжный дом «Университет», 1999. – 332 c.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996

Джемс У. Личность//Психология личности. Тексты/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. – С. 61-70

Дульнев Г. М., Лурия А.Р. Принцип отбора детей во вспомогательные школы. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. — СПб.: Питер, 2001. — 560 с.

ЗамскийX. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века. М., 1995.

Занков Л. В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1954.

Занков Л. В. Облик умственно отсталого школьника // Известия Академии педагогических наук РСФСР. 1951. Вып. 37.

Ильенков Э.В. Что такое личность?// Психология личности. Тексты/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1982. – С.11-20

Крэйн У. Теория развития. Секреты формирования личности. 5-е международное издание. – СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2002. – 512с. (серия «Психология-BEST»)

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва: Смысл; Москва: Академия, 2004. – 352с. – (Серия «Высшее образование»)

Леонтьев Д.А. Методика предельных смыслов (МПС): Методическое руководство. М.: Смысл, 1999.-36с.

Ломов Б.Ф. Общественные отношения как общее основание свойств личности// Психология личности в трудах отечественных психологов/ Сост. И общая редакция Л.В. Куликова. – СПб.: Питер, 2001. – С.60-66. – (Серия «Хрестоматия по психологии»)

Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Маллер А.Р. Социально трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей/ М-во соц. Обеспечения РСФСР.-М.: Просвещение, 1990.-128 с.

Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности// Психология личности. Тексты/под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – С.35-38. – (Серия «Хрестоматия по психологии»)

Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. Методическое пособие.- Алма-Ата, 1985.- С.11

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. – Москва, 2001

Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. – М.: ООО «Издательство АСТ – ЛТД», 1998.

Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1963.

Петрова В.Г., Белякова И.В., Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 160с.

Петровский А.В. Теория личности с позиции категориального анализа психологии//Психология личности в трудах отечественных психологов/Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. – СПб.: Питер, 2001. – С.75-84

Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. – М.: «Просвещение», 1969.

Правонарушающее поведение подростков, страдающих олигофренией и его профилактика: Методические рекомендации. – Ташкент, 1985

Правонарушающее поведение подростков, страдающих олигофренией и его профилактика: Методические рекомендации. – Ташкент, 1985

Психологические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей (в связи с задачами обучения и воспитания)/ под. ред. Заведующего сектором патопсихологии проф. В.Н. Мясищева. – Ленинград: Издание Института мозга, 1936.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе/ под. ред. Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой, Т.Н. Головиной. – М.: Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук СССР, 1979.

Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М. 1994.

Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности//Психология личности. Тексты/Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – С.28-35

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов.- М.: «Просвещение», 1970.

Сухарева Г.Е.. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрений), т. III. М., «Медицина», 1965, стр.28

Уоллес Д. Двадцать великих открытий в детской психологии. – СПБ.: прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 448с. (Проект «Психология – Best»)

Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. Вопросы психологии, №6, 1988.

Фетискин Н.П., КозловВ.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М. 2002.

Фрейд З., Введение в психоанализ: Лекции/ Авторы очерка о Фрейде Ф.В. Бассин и Н. Г. Ярошевский. –М.: Наука.1989 (Серия «Классики науки»)

Фромм Э. Психоанализ и этика. М. 1993.

Шаповалова О.Е. Эмоциональное развитие умственно отсталых школьников: Автореф. дисс. …докт. психол. наук. – Н.Н., 2006.- 47с.

Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. – СПб., 2002

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432с.

Юнг К.Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души: пер. с нем. – М.: Канон, 1994.

Приложение 1

Результаты исследования психического развития

Рисунок человека – способ изображения

Головоног – до четырехлетнего возраста соответствует норме; позднее – задержка в развитии изобразительной функции и, возможно, в общем умственном развитии; иногда умственная отсталость.

Схематический; руки и ноги изображены одинарной линией – до пяти с половиной лет соответствует норме; позднее – формальное отношение к заданию; негативизм; задержка в развитии изобразительной функции и, возможно, в общем умственном развитии.

Схематический; одни конечности изображены одинарной линией, другие – двойной – до шести с половиной лет соответствует норме; позднее – импульсивность; задержка в развитии изобразительной функции и, возможно, в общем умственном развитии; умственная отсталость.

Схематический; руки и ноги изображены двойной линией – до восьмилетнего возраста соответствует норме; позднее – формальное отношение к заданию; задержка в развитии изобразительной функции и, возможно, в общем умственном развитии; умственная отсталость.

Промежуточный между схематическим и пластическим – до подросткового возраста соответствует норме; позднее – импульсивность; задержка в развитии изобразительной функции и, возможно, в общем умственном развитии; иногда нарушение обучаемости, органическое поражение мозга.

Результаты исследования особенности личности по рисуночному тесту.

Общение впечатление, выражение лица

Грустное – сниженное настроение, субдепрессия; астения; чувство одиночества; иногда депрессия.

Растерянное – неуверенность; тревога; ощущение бессилия; иногда невротическое состояние.

Отстраненное – интровертность; погруженность в свой внутренний мир , склонность к защитному фантазированию; иногда шизоидный склад личности.

Мрачное – депрессия или дисфория; ригидность; эпилептоидная акцентуация; негативизм; асоциальность; отрицательное отношение к обследованию; иногда психопатия.

Агрессивное – агрессивность; остро протекающий подростковый кризис; импульсивность; негативизм; отрицательное отношение к обследованию; иногда психопатия.

Странное – шизоидность; сниженная конформность, недостаточная социализированность; иногда психическое заболевание .

Неприятное, отталкивающее – негативизму отрицательное отношение к обследованию; остро протекающий подростковый кризис; асоциальность или антисоциальность; негативное отношение к изображаемому персонажу; иногда психическое заболевание.

Поза, ракурс

Со спины – негативизм; конфликтность; подростковый кризис.

В профиль – иногда негативизм ; подростковый кризис.

В три четверти – творческая ( художественная ) направленность.

Идет (бежит) или занят какой - либо работой – творческая направленность; высокая активность.

Сидит – творческая направленность; иногда пассивность.

Лежит – пассивность; творческая направленность; иногда астения.

Изображен какой-либо персонаж – демонстративность

Шут, клоун – сниженная самооценка; иногда негативное самопредъявление.

Король, принц, граф, вельможа – высокий уровень притязаний.

Военный – иногда агрессивность.

Антисоциальный персонаж (вор, грабитель, наркоман, пьяница ...), отрицательный сказочный герой – негативизм; асоциальность или антисоциальность; иногда негативное самопредъявление.

Старик (старуха), нищий – сниженное настроение, депрессия или субдепрессия.

Богатый, бедный человек – неудовлетворенность своим материальным положением.

Робот, инопланетянин – интровертность; чувство одиночества; сниженная конформность; иногда шизоидная акцентуация.

Голова, черты лица

Голова

отсутствует – особо высокая импульсивность, гиперактивность; иногда психическое заболевание;

размер сильно увеличен – высокая значимость интеллекта в системе ценностей; склонность к мечтам, фантазиям, защитное фантазирование (с семилетнего возраста);

размер сильно уменьшен – иногда низкая значимость интеллекта по сравнению с физической силой в системе ценностей (с семилетнего возраста);

Глаза (на рисунке анфас – два, в профиль – один)

отсутствуют или почти не видны – высокая импульсивность , гиперактивность; негативизм; аутизация; астения; субдепрессия ; иногда депрессия ; психическое заболевание;

пустые (без радужки и зрачков) – астения; аутизация; импульсивность; иногда асоциальность ; страхи ;

зачерненные (или с зачерненной радужкой), в темных очках – страхи;

особо тщательно вырисована форма и/или тщательно вырисованы ресницы – демонстративность.

Рот

отсутствует или резко уменьшен – негативизм; аутизация; астения; импульсивность;

перекошен – негативизм; отрицательное отношение к обследованию; иногда органическое поражение мозга (с шестилетнего возраста);

подчеркнуты губы: очень большие или с повышенным нажимом, или особо тщательно вырисована форма – высокая значимость сексуальной сферы; типично для подросткового возраста, особенно для девочек;

изображены зубы – вербальная агрессия.

Подчеркнуты уши – подозрительность, настороженность; иногда неудовлетворенность своей внешностью (с семилетнего возраста).

Особенно большой нос – иногда неудовлетворенность своей внешностью (с семилетнего возраста).

Тщательно нарисована прическа – демонстративность.

Форма головы или черты лица грубо искажены – шизоидная акцентуация; асоциальное; иногда психическое заболевание.

Фигура

Длинная, вытянутая - астеничность; психастеническая акцентуация; интровертность; иногда анорексия (с семилетнего возраста).

Особо полная – иногда недовольство своей внешностью (с семилетнего возраста).

Угловатая – проблемы общения; шизоидность (с восьмилетнего возраста).

Изображена штрихами, без контура– острая тревога; иногда психическое заболевание (с пятилетнего возраста).

Нарочито уродливая; форма грубо искажена – органическое поражение мозга; негативизм; асоциальность или антисоциальность; импульсивность; острый стресс; иногда психическое заболевание (с шестилетнего возраста).

Руки

Отсутствуют или почти не видны – нарушения общения; импульсивность (с пятилетнего возраста).

Расставлены в стороны – экстравертность , общительность (с восьмилетнего возраста).

Прижаты к телу – интровертность.

За спиной, в карманах, скрещены на груди, уперты в бока – уход от общения, негативизм; иногда аутизация.

Прикрывают генитальную область – тенденция контролировать свои сексуальные импульсы.

Кисть, пальцы

отсутствуют или сильно укорочены – недостаток общения ; неумение общаться ; иногда аутизация ( с шестилетнего возраста ).

то же , в сочетании с экстравертной позой склонность к широким , но формальным контактам ( с шестилетнего возраста );

преувеличен размер – высокая неудовлетворенная потребность в общении ( с шестилетнего возраста ).

зачернены – конфликтность , напряженность в контактах ;

большая ладонь , кулак , острые ногти (44, 159, 165) – агрессивность .

Ноги

Широко расставлены – экстравертность; иногда потребность в опоре (с семилетнего возраста).

Плотно сдвинуты – интровертность.

Преувеличена длина – астеничность; сензитивный тип (с семилетнего возраста).

Отсутствуют или резко преуменьшены ступни – иногда слабая бытовая ориентация, пассивность или неумелость в социальных отношениях (с семилетнего возраста).

Подчеркнуты или преувеличены ступни – потребность в опоре, ощущение недостаточной умелости в социальных отношениях (с шестилетнего возраста).

Рисунок дома

Крупнее других рисунков – замкнутость в семье.

Мельче других рисунков – ослабление семейных связей; отсутствие «чувства дома»; иногда сниженная самооценка.

Признаки тревоги, более выраженные, чем в других рисунках (штриховые или множественные линии, исправления, штриховка) – проблемы в семейной сфере.

Дворец (вилла , церковь) – демонстративность.

Отсутствуют или очень малы окна и дверь – замкнутость, интровертность; уход от общения; иногда аутизация; негативизм.

Маленькие окна, большая дверь (особенно открытая) – общительность, легкость в установлении контактов; широкие неупорядоченные контакты.

Большие окна, маленькая (или отсутствующая) дверь – созерцательность; осторожность в контактах.

Пустые окна (без рам) – формальность контактов; иногда аутизация.

Решетки на окнах, утрированные оконные рамы, забор – боязнь агрессии; иногда подозрительность; ощущение несвободы, зависимости.

Подчеркнутые стены (нажимом, множественными линиями) – потребность в защите; тревожность; ощущение ненадежности своего положения в жизни.

Подчеркнутая крыша (нажимом, множественными линиями) – потребность в защите; тревожность; гиперопека; иногда интеллектуализм; мечтательность, защитное фантазирование.

В доме живут

старые люди, только один человек – депрессия или субдепрессия; чувство одиночества;

дети или один ребенок без взрослых – стремление избавиться от опеки родителей.

Рисунок дерева

Экзотические породы (пальма, эвкалипт ...) – демонстративность.

Засохшее, сломанное (срубленное), без листьев – сниженное настроение, депрессия.

Преобладание корней – ориентация на прошлое; потребность в опоре и привязанности; значимость семейных связей.

Корни без изображения земли или висящие над землей – отсутствие привычной почвы (например, у беженцев).

Дерево без корней висит в воздухе – слабая бытовая ориентация; недостаточная социальная адаптированность; ослабленная привязанность к дому и семье.

Преобладание ствола – жизнь по принципу «здесь и сейчас», поглощенность сегодняшними проблемами.

Подробное изображение коры, заштрихованный ствол – боязнь агрессии, потребность в защите; иногда соматические (чаще – психосоматические) заболевания; ипохондрия.

Дупло – перенесенная в прошлом психотравма; подчеркнутое – соматические (чаще – психосоматические) заболевания; в дупле птица (белка) – потребность в защите и уюте.

Ветви

Расходятся в стороны – экстравертность.

Закрыты линией кроны – скрытность.

Подробно структурированы – упорядоченное общение; склонность к детальному планированию действий.

Не структурированы – случайные контакты; импульсивность, отсутствие планирования действий.

Оканчиваются остриями – агрессивность.

Направлены вверх – активность.

Опущены вниз (как у плакучей ивы) – астения; депрессия или субдепрессия.

Обрублены или обломаны – депрессия; психотравма.

Крона

отсутствует – нет представлений о собственном будущем, осознания своих перспектив;

узкая – интровертность;

большая, подробно проработанная – хорошо развито планирование;

большая, непроработанная – мечтательность, защитное фантазирование.

Приложение 3а

Методика: психогеометрическая самооценка личности (С.Делингер в адаптации А.А.Алексеева, Л.А.Громовой)

Приложение 3б

Результаты исследования.

Социально-психологические особенности «геометрических» типов личности

Приложение 4а

Методика: интегральная самооценка личности «Кто я есть в этом мире?»

Опросник

Приложение 4б

Результаты исследования

Содержательное толкование результатов тестирования проводится на основе анализа графика (профиля) самооценки.

Интерпретация результатов Особенности поведения учащихся с различным уровнем самооценки

Приложение 5а

Вопросы к методике: самооценка эмпатических способностей

Приложение 5б

Результаты исследования

Обработка результатов. За каждый ответ ставится 1 балл. Сумма баллов за ответы «да» на вопросы: 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12,14, 15,16,17,18 19,25,26,27,29,31; плюс сумма баллов за ответы «нет» на вопросы; 2 3, 4, 6, 11, 13, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 30, 32, 33.

ЭС = (сумма «да» + сумма «нет») х 60/33 + 20.

Приложение 6а

Задания к методике

1.Напишите фамилию любого писателя, например «Гоголь»; вообще любого писателя. ...ПОРА!

2.Напишите любую короткую фразу, например «лето наступило» (варианты...); вообще любую фразу. ...ПОРА!

3.Напишите название любого предмета, например «стол»; вообще любого предмета. ...ПОРА!

4.Изобразите любой предмет, например треугольник; вообще любой предмет. ...ПОРА!

5.Напишите любое число, например 9; вообще любое число. ...ПОРА!

Приложение 6б

Результаты исследования

Обработка результатов. Если при выполнении задания воспроизводится именно тот пример, который в нем предлагается, ставится 4 балла. Если ответ достаточно близок по смыслу к содержанию примера — ставится 3 балла. Скорее далекий, чем близкий по смыслу ответ оценивается в 2 балла; и совершенно не связанный с содержанием приводимого в задании примера ответ соответствует 1 баллу.

Далее подсчитывается общая сумма полученных баллов и результат умножается на три:S_{(суггестивность)} = (О1 + О2 + О3 + О4 + О5) х 3 + 20 =...,

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/325696-lichnostnye-osobennosti-vypusknikov-s-umstven