Профессионально важные характеристики личности педагога

Герлис Яна Павловна

учитель обществознания

ГБОУ СОШ № 291

г. Санкт-Петербург

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА.

Аннотация:в статье краткоосвещаются и обобщаются результаты теоретических и эмпирических работ отечественных психологов и педагогов, посвященных изучению личностных качеств современного учителя.

Ключевые слова: педагогическая направленность, знания педагога, умения педагога, профессионально важные качества педагога, социоэмоциональный интеллект.

Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной.Учитель выполняет почётную и ответственную государственную задачу обучения и воспитания подрастающего поколения. Как указывает А.В.Петровский, нет такой другой области человеческой деятельности, кроме педагогической, где бы на результатах работы так сильно сказывались качества самого учителя, его мировоззрение, убеждения, умение влиять на коллектив [6].

В психологической литературе выделяют следующие четыре основные характеристики личности учителя: педагогическая направленность, знания педагога, умения педагога, профессионально важные качества педагога [1].

Профессиональная направленность проявляется в сферах разных профессий и в зависимости от особенностей профессии имеет соответствующие характеристики. Так, одна профессиональная область отличается от другой своими объектно-предметными характеристиками. Е.А.Климовым (1984, 1996) была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме объектом педагогической профессии является человек, а предметом – деятельность его развития, воспитания, обучения. Таким образом, педагогическая направленность, являясь разновидностью профессиональной направленности, отличается от других ее видов своим объектно-предметным содержанием [4].

Педагогическая направленность (по Е.П. Ильину) – это устойчивое стремление человека заниматься педагогической деятельностью. Структура педагогической направленности формируется на базе мотивационных образований – так называемой «любви к детям» и интереса к той или иной сфере знаний – физике, математике, литературе, физкультуре и др. [1].

Н.В. Кузьмина (1984, 1985) понимает педагогическую направленность как стойкий интерес к учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей [2].

А.И.Щербаков (1980) связывает понимание сущности педагогической направленности с комплексом профессионально-значимых качеств учителя (общегражданских, нравственно-педагогических, социально-перцептивных, индивидуально-психологических качеств, а также умений и навыков) [13].

Л.М.Митина (1998) в более узком смысле определяет педагогическую направленность как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие. В более широком смысле (в плане интегральной характеристики труда) ученая определяет педагогическую направленность как систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении [4].

Знания – один из факторов, определяющих возможности учителя в его педагогической деятельности. А.С. Макаренко говорил, что ученики простят свои учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания своего дела. Особенно это касается старшеклассников, которые оценивают учителя не только и не столько по его коммуникативным (умению общаться, входить в контакт с людьми), сколько по профессиональным качествам. Эрудиция учителя складывается из общих и специальных знаний. Общие знания (общественно-политические, а также по литературе, искусству, истории и т.д.) характеризуют мировоззрение и общую культуру учителя. Специальные знания, необходимые для преподавания своего предмета, можно разделить на психолого-педагогические, медико-биологические и знания по своему предмету [1].

Е.П. Ильин отмечает, что специальные знания, которыми обладает учитель, можно разделить на теоретические, практические и методические. Теоретические знания касаются истории науки, закономерностей работы организма и психики человека, принципов воспитания и обучения и т.д. Это знания, которые нужны для объяснения, они связаны с вопросом «почему?».

Практические знания учителя касаются прежде всего знаний о том, как нужно выполнять то или иное упражнение, как провести тот или иной эксперимент по физике, химии, биологии. Это основные знания, которые приобретаются на практических занятиях во время обучения в педагогическом учебном заведении. Методические знания также дают возможность ответить на вопрос, как нужно выполнять упражнение или делать лабораторную работу и как научить этому учащихся [1].

Умение – это практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности. Если умения касаются отдельных действий, то их целесообразно называть операциональными. Операциональные умения учителя делятся на конструктивные, организаторские, коммуникативные (включая дидактические и ораторские), гностические (в том числе перцептивные), двигательные (включая прикладные) [1].

А.В. Петровский (1973) выделяет четыре группы общепедагогических умений и навыков: информационные умения и навыки; мобилизационные умения и навыки; развивающие умения и навыки; ориентационные умения и навыки [6].

А.И. Щербаков выделяет следующие функции педагогического труда; информационные, мобилизационные, развивающие, ориентационные, конструктивные, коммуникативные, организаторские и исследовательские [13].

Е.П.Ильин классифицирует педагогические умения по следующим группам. Конструктивные умения помогают учителю конструировать, планировать деятельность. К ним относятся: умение отбирать и композиционно строить учебный материал; умение осуществлять перспективное и текущее планирование; умение планировать приобретение и ремонт учебного инвентаря и оборудования; умение корректировать планы.

Организаторские умения связаны с реализацией учителем намеченных планов. Например, учитель может составить хороший конспект урока, но провести его плохо, так как не смог организовать работу в классе. Учитель должен уметь организовывать как свою деятельность, так и деятельность учащихся. У разных учителей это получается неодинаково. Учителя с инертностью нервных процессов, медленно переключающиеся с одной ситуации на другую, отличаются высоким уровнем личной организованности. Они умеют хорошо организовывать свое рабочее время, умеют использовать в качестве помощников хорошо подготовленных учеников. У учителей с подвижностью нервных процессов диапазон организаторских умений более широкий, они проявляют большую активность в организации деятельности учащихся, хорошо организует работу кружков в школе, соревнования и праздники, подвижные игры на уроке.

Коммуникативные умения связаны с общением учителя с обучающимися, коллегами по работе, с родителями, шефами. Их можно разделить на три группы: собственно коммуникативные умения, дидактические (хотя они и выходят за рамки чисто коммуникативных умений, но их основное ядро составляют умения по передаче знаний учащимся) и ораторские умения. Собственно коммуникативные умения выражаются в умении учителя вступать в контакт с людьми, строить деловые и личностно-эмоциональные отношения. От этих умений во многом зависят организаторские возможности учителя, в частности, при установлении в классе или в кружке нормального психологического климата, в сплочении класса, в привлечении школьников к занятиям в кружках [1].

Дидактические умения связаны с умением учителя ясно и доходчиво доносить до сознания учащихся учебный материал. К дидактическим умениям относятся также: умение управлять вниманием класса; умение прогнозировать последствия своих педагогических воздействий на учеников, способности учеников и потенциал их развития (а это служит базой для осуществления учителем профориентационной работы с обучающимися, их ориентации на различные профессии). К дидактическим умениям относят умение учителя пробудить интерес к своему предмету, передать учащимся свою увлеченность им. Все эти умения, хотя и не являются чисто коммуникативными, базируются на умении учителя общаться со школьниками. Ораторские умения необходимы учителю для осуществления прежде всего образовательно-просветительной функции. Для этого учитель должен обладать большой эрудицией и культурой речи.

Гностические умения связаны с познанием учителем как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом, с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности. Гностические умения, следовательно, тесно связаны с процессами восприятия (перцепцией) и базируются на перцептивных умениях, т.е. умениях учителя наблюдать, подмечать ошибки учащихся при выполнении упражнений.

Двигательные умения отражают прежде всего технику выполнения двигательных навыков. К ним относятся многие прикладные навыки, проявляемые учителями труда, физкультуры, ОБЖ. Двигательные умения нужны и другим учителям при ремонте оборудования и инвентаря в туристических походах. Правильный их показ во многом определяет эффективность обучения школьников [1].

Все коммуникативные умения тесно связаны с уровнем развитиясоциоэмоционального интеллекта учителей. Социоэмоциональный интеллект рассматривается В.Ю. Семеновым (2016) как способность индивида понимать когнитивные, эмоциональные, мотивационные и интенциональные аспекты собственного поведения и поведения других индивидов в процессе актуального взаимодействия с ними [9]. Владение учителем организаторскими, коммуникативными, дидактическими, ораторскими, гностическими умениями подразумевает, во-первых, понимание им особенностей когнитивного и психосоциального развития обучающихся в целом. Во-вторых, в частности, педагогу необходимо знать особенности развития социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков, а также иметь возможность психодиагностировать уровень развития отдельных компонентов этой способности. В современной психологической литературе уже существует ряд работ, посвященных данной проблеме [5; 8; 9; 10; 11; 12].

Л.А.Регуш (1989) выделяет еще одну из важнейших профессиональных способностей и умений учителя – способность к прогнозированию. Практика учителей, и теоретический анализ обучения и воспитания как управления или рефлексирования, как системы профессиональных функций убеждают в том, что труд учителя включает прогнозирование, составляющее необходимый, обязательный ее компонент. Развитие прогностических способностей учителей можно рассматривать как одно из направлений повышения эффективности их профессиональной подготовки. Во-первых, способность прогнозировать обеспечивает учителю опережающий подход в его работе с детьми. Благодаря этой способности становится реальным обоснование методов воспитания и обучения, принимаемых решений, педагогических воздействий и, следовательно, уменьшение ошибок. Во-вторых, способность учителя прогнозировать обязательно окажет влияние на развитие соответствующих свойств личности учащихся (как и любая другая способность). Обладая этой способностью, он будет создавать условия, которые помогут школьникам понимать не только цели отдельных уроков, но и перспективы овладения предметом в целом, оценивать последствия своих поступков, видеть перспективы своего развития [7].

В структуре личности учителя складываются определенныепрофессионально важные качества, которые непосредственно влияют на формирование личности учителя, на развитие ее ценностных ориентаций и психических проявлений, определяющих ее активность и самостоятельность в осуществлении учебно-воспитательного процесса [6].

Мастерство учителя, пишет Е.П.Ильин, во многом определяется его качествами, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различным умениями. Автор разделяет профессионально важные качества учителя на следующие группы:

- мировоззренческие;

- нравственные;

- коммуникативные (включая педагогический такт);

- волевые;

- интеллектуальные, включая перцептивные, аттенционные (качества

внимания);

- мнемические (качества памяти);

- двигательные (психомоторные) [1].

А.Н. Маркова к профессионально важным качествам педагога относит: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическую находчивость, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию [3].

А.В.Петровский (1973) подчеркивает, что в практической деятельности учитель всегда выступает как целостная личность, как сознательный субъект и активный деятель социального прогресса. Поэтому исключительно велико значение его личных качеств, его способностей, нравственности, убежденности, его такта и черт характера [6].

Таким образом, учитель как субъект профессиональной деятельности обладает комплексом индивидуальных, личностных, собственно-субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда.

Список литературы

1. Ильин, Е.П. Психология для средних педагогических заведений. – СПб.: Питер, 2004. – 560 с.

2. Кузьмина, Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: Гомель. — Изд-во Гомельского госуниверситета, 1996. — 57 с.

3. Маркова, А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.; Просвещение, 1993. — 192 с.

4. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя.

М.: Изд-во Флинта, 1998. – 200 с.

5. Наследов, А.Д., Семенов, В.Ю. Модификация шкалы социального интеллекта Tromsø для российских школьников // Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика, 2015, выпуск 4.- С. 5-21

6. Петровский, А.В. Возрастная и педагогическая психология. Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов. Под ред. Проф. А.В.Петровского. М., Просвещение, 1973. 288 с.

7. Регуш, Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1989, 92 с.

8. Семенов, В.Ю.  Анализ возрастно-половых особенностей эмоционального интеллекта младших школьников и подростков // Письма в  Эмиссия.Оффлайн (TheEmissia.OfflineLetters): электронный научный журнал. -2015.№6(июнь).ART 2367.URL:http://www.emissia.org/offline/2015/2367.htm, ISSN 1997-8588.– [дата обращения 02.04.2017]

9. Семенов, В.Ю. Возрастно-половые особенности социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков [Рукопись] : автореферат

дис. ... канд. психолог. наук : 19.00.13 : защищена 20.12.2016 / В. Ю. Семенов; рук. работы А. А. Алексеев ; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. - СПб., 2016. - 22 с.

10. Семенов, В.Ю. Гендерный аспект социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков // Новое слово в науке: перспективы развития : материалы III Междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 05 марта 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.].- Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015.- С.108-110.

11. Семенов, В.Ю., Сравнительный анализ особенностей социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии /Сб. ст. по материалам L-LI междунар. науч.-практ. конф. № 3-4 (50). Новосибирск: Изд. «СибАК», 2015. 198.- С. 174-179.

12. Семенов, В.Ю. Трехфакторная модель социоэмоционального интеллекта младших школьников и подростков // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. - СПб., 2015. - N 174. - С. 148-153.

13. Щербаков, А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе //Проблемы психолого-педагогической подготовки учителя: Межвузовский тематический сборник научных трудов Л.: ЛГПИ, 1980. С. 3-46.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/344147-professionalno-vazhnye-harakteristiki-lichnos