Методическая разработка по организации проектной деятельности на уроках русского языка и литературы

Методическая разработка по организации проектной деятельности на уроках русского языка, литературы учителя МБОУ ООШ № 22

Шепелевой Нины Федоровны

Одной из центральных проблем современной школы стала потребность в поиске новых форм работы с учащимися, новых технологий, на которые откликается сознание школьника. Особенно сложной, на наш взгляд, является деятельность учителя-филолога, оказавшегося перед необходимостью уравновесить в процессе работы «чаши» с разным содержанием. На одной чаше профессиональных весов оказываются большие по объёму тексты русской классики, на другой - темп современной жизни и сложность, насыщенность школьной программы; на одной – оторванность многих текстов от проблем современной жизни, личного опыта учащегося, его ограниченный духовно- нравственный опыт, невосприимчивость к текстам родной литературы и нежелание читать программную русскую литературу в принципе, на другой - огромные его же потенциальные возможности, информационный запрос, необходимость расширения личного и культурного опыта, потребность в разнообразных переживаниях; на одной - желание творчества самореализации, на другой – неумение толковать читаемые тексты, соотносить с собственными впечатлениями, а также создавать свой авторский текст. Весь этот круг проблем для учителя-филолога образует сегодня гордиев узел, который, тем не менее, развязывать необходимо.

На наш взгляд, учитывая, безусловно, сложность ситуации и наличие многих объективных факторов, порожденных технизацией культуры и образования в том числе, проблема все - таки разрешена. Её решение нам видится в применении новых технологий. Школа оказалась перед необходимостью решения этих проблем не внезапно, а вполне закономерно, так как развивалась очень длительное время изолированно, « внутри себя », не ориентируясь на вузовскую науку, не связывая себя с ней, и часто деятельность методичного аппарата, обслуживающего школу, больше сводилась к осуществлению контрольных функций, нежили к систематически оказываемой грамотной помощи. Вариантность программ, которая теперь стала доступной, сама по себе ничего не даст. Необходима система перестройки содержания предмета и методик его преподавания. И в этом плане вуз и школа сегодня стремятся образовать методическое единство в поиске новых форм и методов работы.

Переход в образовании от педагогики « запоминания » ( объём памяти, знания) к педагогике, развивающей мышления, приводит к необходимости принципиального изменения структуры работы, уроков в школе. В процессе урока школьнику предлагается материал, на основе которого с помощью учителя он осваивает ряд операций как систему « добывания» собственных знаний на основе ассоциаций, собственных переживаний, превращая « добытое », понятое в собственный опыт. При этом акцент делается на широкой интерпретационной части, филологический предмет призван, прежде всего, не научить однозначности, как это было принято традиционно, а научить многомерности, возможности осуществления многих точек зрения, их взаимосвязи, перекличкам, необходимости аргументации на основе текста, культурного и личного опыта.

Обучение русскому языку в отрыве от текста, от практики ежедневной русской речи, обучение на основе фонетических, морфемных, лексических, синтаксических единиц пришло к потере всякого интереса к родному языку. А, в свою очередь, отрыв анализа литературного произведения от его языковой основы, что присуще традиционной школе, соответственно не только к утрате интереса к литературному тексту вообще, но еще и абсолютному непониманию вопросов: «Что такое текст?», «Как рождается текст?», « Как строится текст?», «Как соотносятся категории «авторский замысел» и «коммуникационная установка» говорящего, «автор» и «субъект» (герой) текста? – и др.

Текст многим учащимся видится как некая абстрактно существующая единица, которая не может быть истолкована ими на основе имеющегося у них личного опыта; с этим связана вторая сторона – отсутствие опыта создания собственного текста, не владение инструментарием его создания. И как бы ни была парадоксальна эта ситуация, она разрешима, если вернуться к пониманию того, что именно текст есть основа филологического образования, да и образования вообще.

В современной методической литературе разрабатываются проблемы лингвистического и филологического анализа на основе текста. В частности комплексный анализ рассматривается многими как форма систематизации материала, навыков учащихся, как форма итогового контроля (зачёт, проект, творческая работа). Введение проектной деятельности в школу, с одной стороны, перспективно и позволяет успешно решать задачи образования.

Методические рекомендации содержат фрагменты произведений и перечень разрозненных, не связанных последовательно между собой заданий, предназначенных для контрольного этапа, что, очевидно, предполагает владение учащимся целостным видом анализа, хорошо отработанную систему операций на разных уровнях текста. Но, к сожалению, обучающие этапы в методических работах отсутствуют, а вопросы современных учителей все более настойчивы. Проектная деятельность, построенная на анализе текста – позволяет предложить современной школе материал для интегративных уроков, на которых комплексно решаются задачи навыков и по русскому языку, и по литературе.

Разрабатывая комплекс уроков на материале произведения, мы придерживаемся следующих положений: * Художественное произведение, взятое для изучения в школе, в хроническом и культурном плане отдаленное от сегодняшнего дня, во-первых, учителем должно быть приближено к современным проблемам и личному опыту детей.

* Чтение всего произведения часто нецелесообразно. Необходим выбор связанных между собой фрагментов, которые позволят учителю решить комплекс конкретных обучающих задач. * Все учащиеся должны иметь тексты фрагментов для работы. Обязательным является выразительное прочтение текста на уроке и анализ интонационного комплекса. * Знакомство с произведениями писателей должно начинаться с комментированного чтения фрагментов, тщательной лексической и стилистической работы, тем более, если произведение относится к более раннему периоду. * Основной принцип обучающего комплекса – от языкового анализа (собственные наблюдения, выписки), к собственному впечатлению ( отношение к герою, чем оно обусловлено), к пониманию авторского замысла ( что стоит за выбором лексических средств, оборотов речи, фраз), к построению выводов, к созданию (авторского) текста.

Для иллюстрации мы хотим предложить комплекс уроков, построенных на материале поэмы Н.В. Гоголя « Мёртвые души », объединенных целью научить учащихся анализировать и создавать текст типа « портрет». При этом им предлагается знакомство с гоголевской стилистикой портрета, точнее погружение их в творческую лабораторию этого автора, что вполне доступно для учеников 8-9 классов, так как по наблюдениям многих исследователей, портреты буквально «слеплены», как восковые фигурки, гиперболизация отдельных черт персонажа делает их кукольными.

Урок 1

1. Выразительное чтение отрывка « Маниловка», подготовка комментария к прочтению: темп речи, громкость прочтения, характеристика интонационного рисунка. Одним из результатов урока является создание учащимся письменной работы – текста- рекомендации « Как следует читать этот отрывок»

2. Анализ впечатлений: почему выбрали такой вид прочтения? На основе чего чувствуем, слышим авторские интонации ( работа с типом текста, синтаксисом текста, пунктуацией, системой ударений - логических, фразовых, лексических).

3. Анализ лексического центра фрагмента ( группы слов, словосочетаний, направленных на формирование определенного впечатления). 4. Лексический анализ (устаревшие, заимствованные слова): на юру , дёрном,купами, храм, аглицкий, кляч, шалоновый сюртук, экипаж, бричка.

Урок 2 проводится на основе домашних наблюдений. Учащиеся должны дочитать главу и выписать слова, словосочетания, фразы, характеризующие Манилова по следующим особенностям: *Речь (наиболее часто произносимые слова, фразы); * Жена и дети; * Вещи, окружающие его; * Слова обороты, которые часто употребляет автор по отношению к своему герою; Домашняя подготовка предполагает серьёзную работу со словарем, лучше всего отсылать школьников к Словарю живого великорусского языка В.И.Даля. Учащиеся должны подготовить словарь или лексический комментарий к главе, определив устаревшие, редкие, заимствованные специальные слова (а также устаревшие формы слов), такие, например, как чубук, фагот, рогожа, триантичные грации, перламутный, картуз, пансион, приказчик и под.

Урок проводится в виде беседы с учениками, с целью которой является «прояснение » портрета Манилова – в ходе беседы, оперируя материалом текста, дети создают, «проговаривают» собственное впечатление о герое на основе его внешности, манер, действий, речи, вещей и людей, которыми он себя окружил. В процессе работы школьник учится соотносить полученное впечатление и текст, авторское слово, тем самым организуя процесс исследования собственных впечатлений: Какой смех рождает этот текст? Над чем мы смеёмся? Смеётся ли Чичиков втайне над Маниловым? Эффективным приёмом здесь будет инсценировка, подготовленная учителем и учениками (сцена прохождения через двери и обмен репликами, сцена за обедом, сцена разговора о душах с авторским сокращенным комментарием), так как совместное переживание текста зримого, слышимого, совместный смех – всё это позволит определить природу смеха и погрузится в мастерскую гоголевского юмора. Учитель обращает внимание детей на речевые средства создавая комический эффект. Например, предлагает выполнить морфемный и словообразовательный анализ слов душенька, кусочек яблочка, орешек, чехольчик, расширить этот ряд и определить его функцию в тексте; найти слова, образованные по другим моделям, но наделённые сходными функциями - препочтеннейший, прелюбезнейший. Необходимо в процессе урока связать материал 1 и 2 урока, оказав, что портрет героя начинается уже с зарисовки самой деревни, Маниловки. Полезно разговор перевести в план общих, универсальных рассуждений о том, что мир человека, мир, который он порождает вокруг себя, - это и есть сам человек. Так как ему по природе присуще претворять себя в выборе одежды, имиджа, выборе личного лексикона (коммуникабельный имидж), в выборе вещей, обустройстве дома, в выборе знакомых, друзей, любимых, выборе занятий, времяпровождения и под.

В основу 3 и 4 урока положен материал домашнего задания, которое предполагает выписать из текста поэмы лексические центры портретов Ноздрева, Коробочки, Собакевича, Плюшкина. Детям предлагается создать картинную галерею гоголевского портрета, объединиться в группы, нарисовать портреты и устроить их презентацию. Они могут выбрать между рисунками или восковыми фигурами, которые оживают и произносят написанные учениками тексты на основе текста произведения. Центром занятия должны стать стилизованные тексты. Учащиеся сами создают тексты – диалоги между героями, выбирают единую тему и моделируют речь персонажей на основе тех речевых средств, которые они наблюдали у Гоголя. Учитель вместе с учениками отбирает наиболее удачные работы, обобщает, подводит к авторскому замыслу, объясняя смысл всей поэмы. Почему гоголевский смех принято называть «смех сквозь слёзы»? Урок 5 строится на материале, который дети приносят по заданию учителя в класс: наблюдения, которое они вели длительное время относительно своих знакомых – соотносили внешность, манеры, одежду, речевые привычки, характер, дом, окружение. Ученик, предлагает свой материал, даёт вымышленное имя своему герою, зачитывает собственные зарисовки, сопровождает их текстами -комментариями, отвлеченными рассуждениями. Класс анализирует совместно с учителем, отмечает наиболее удачные работы. Весь комплекс занятий заканчивается выполнением учащимися зачетной авторской работы – сочинением « Мой знакомый» ( текст – портрет).

Эта работа не является фрагментарной. Она встраивается учителем в более широкий комплекс – изучение текстов-портретов А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова, И.А.Гончарова, их стилистического разнообразия, разных авторских целей при создании портрета и соответственно разного инструментария.

Список литературы: 1. Комплексная работа с текстом. Материалы для уроков-зачетов и для подготовки к экзамену по русскому языку ( составитель Пахнова Т.М.). 1993 год.

2. Пахнова Т.М. От текста к слову// Русский язык в школе 2002 год №1.С.// 3. Сорокина И. В. Комплексный анализ предложения как подготовительный этап к работе с текстом // Русский язык в школе 1999. №6. 4. Шапиро Н.А. Учимся понимать и строить текст //Литература.2000 год №5.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/347533-metodicheskaja-razrabotka-po-organizacii-proe