Статья

Специфика начального этапа музыкального обучения в учреждениях дополнительного образования

Музыкальное обучение - явление живое, зависящее от течения жизни в целом: от её среды, общественных условий, семейного уклада, сложившихся устоев и традиций. Спецификой музыкального обучения в учреждениях дополнительного образования является то, что сюда приходят дети по желанию, обладающие врождёнными качествами, нервной организацией, индивидуальной восприимчивостью. Непосредственный эффект музыкального обучения – развитие ребёнка, привитие интереса к музыке, приобретение им определённых знаний, умений и навыков – откорректирован множеством факторов. Как показывает многолетний опыт работы с детьми, результат обучения в немалой степени зависит от поправок, которые вносятся жизнью, при этом сам процесс обучения целенаправлен и управляем. Более того педагог учитывает факторы, действующие как положительно, так и отрицательно, ищет и находит пути и методы, которые помогут решить поставленные задачи. Всё это заставляет разрабатывать и шлифовать методику работы педагога, а также серьёзно изучать психологию обучающихся.

В статье пойдёт речь о занятиях в инструментально-исполнительском классе, а точнее – в классе «специального» фортепиано, и, конкретно, периодом начального обучения.

Работа в классе направлена на обучение игре на музыкальном инструменте. Конкретное действие, которое концентрирует внимание педагога и весь процесс обучения, - изучение музыкального произведения. Эта работа ведётся всегда со всеми учениками; она имеет ближайшую и явно конкретную цель – выступление: ученики всех возрастов и всех уровней продвинутости обязаны играть на зачётах и экзаменах, на академических прослушиваниях и концертах.

Изучение программы – это своего рода центр всех занятий. Это «живое» дело, в котором собраны все главные интересы участников процесса, центральная тема раздумий педагога, надежд ученика. Такая работа в классе уже сама по себе порождает всё остальное, весь комплекс педагогических решений и действий: подходы к обучающемуся, мысли о нём, выбор форм общения и т.д. Из того, что обнаруживается в процессе работы над произведением, педагог делает определённые выводы, именно эта работа позволяет оценить возможности ученика, наметить пути его дальнейшего продвижения. От классной работы тянуться нити и к составлению индивидуального плана на ближайшее время, и к прогнозированию вперёд на годы. Естественно и неизбежно рождается интерес педагога к судьбе ученика, забота о его будущем и понимание того, какое место займёт музыка в его дальнейшей жизни.

Рождённое таким путём отношение к ученику как к личности, забота о его всестороннем развитии, конечно же возвращает мысль учителя к проблемам «сегодняшнего дня», помогает найти лучшие и интересные формы повседневных занятий, конкретизировать и уточнить ближайшие насущные цели.

Соответственно вышеперечисленному, мы можем определить те направления, по которым строится образовательный процесс, те пути, по которым педагог направляет свои усилия на музыкальное развитие и воспитание личности каждого ученика. А именно:

Специфика воспитания технического аппарата ученика.

Особенности его интеллектуального развития.

Процесс изучения музыкального произведения.

Проблемы, связанные с методико-организационной и социально-психологической сферой работы педагога-музыканта.

Эти направления отвечают порядку их возникновения. Мы понимаем, что на практике они не разделимы и активно взаимодействуют. По сути чёткой границы между ними не существует, ибо происходит «взаимопрорастание» одних в другие.

В процессе общения, а тем более в музыкальном обучении возникает необходимость проявления взаимного уважения, неизбежность подчинения, требование в большей или меньшей степени считаться друг с другом – то есть действительная жизнь «взывает» к умению понять чужую точку зрения и т.п., которое даётся нелегко и совсем не всегда реализуется. Затруднение может быть вызвано и возрастом, и условиями занятий, и особенностями семейного воспитания.

Психологи утверждают, что коммуникабельность, стремление к общению, к пониманию других людей есть характерное свойство человека. М. Дональдсон говорит, что «понимание намерений другого человека является фундаментальным человеческим навыком…».

Поэтому, характеризуя каждого участника процесса музыкального обучения, мы должны отметить, что и отношения между ними, и каждый из них сам по себе не стоят на месте, изменения происходят непрерывно. Обучаясь и взрослея, ученик развивается, приобретает необходимые знания, умения и навыки, происходит становление его как исполнителя, музыканта, а главное – человека. В свою очередь, приобретая опыт и знания, меняется, развивается и учитель. Непрерывно видоизменяются их взаимоотношения, в связи с происходящими в каждом переменами. Очень многое в ходе музыкального обучения и его результатах зависит от степени и характера активности каждой из сторон, что определяется в первую очередь особенностями темперамента обоих «действующих лиц» - участников образовательного процесса. Активность педагога обусловлена представлением конечной цели желаемого будущего», так как главный смысл обучения игре на музыкальном инструменте – это обучение искусству.

Основная форма работы в классе фортепиано – изучение музыкального произведения. В этой работе неизбежно возникает проблема содержательности исполнения, то есть понимания учеником самой музыки, её смысла, что, в общем, можно обозначить как «отношение к тексту». Умение прочесть и понять текст сочинения есть результат воспитания ученика, проявления его культуры, художественного вкуса; оно несёт отпечаток личности исполнителя.

Педагогический талант не всегда сопутствует таланту исполнительскому. Однажды бывший ученик известного русского пианиста Ф.М. Блуменфельда обратился к своему педагогу за советом, как и с чего начать обучение детей, на что Ф.М. Блуменфельд честно признался: «Я не брал детей, поэтому не могу дать конкретного ответа».

Детский педагог должен обладать целым комплексом различных дарований, он должен много знать и уметь. Композитор Гретри писал: «Без дара снискать любовь ученика, все остальные таланты педагога окажутся бесполезными». Лишь когда ученик «заражается» настоящей любовью к своему педагогу, можно надеяться на успех в творчестве.

Детский педагог обязательно должен быть добрым человеком. Всякое насилие, крик, жестокость с его стороны внушают ребёнку иррациональный ужас, калечат психику, тормозят развитие личности, притупляют ум и волю. Жесткий педагог может скорее убить любовь к музыке, чем зародить её. Если педагог в несдержанной форме высказывает своё мнение о способностях ученика или даёт отрицательную характеристику его природным данным, это может привести к психологической травме ребёнка. Он не только потеряет самоуважение и веру в свои силы, но и вовсе откажется от занятий, не желая ни играть, ни слушать музыку.

Работа с менее способными может быть успешной только тогда, когда педагог опирается на глубокое знание детской психологии, понимает особенности детского возраста. Забота о душевном состоянии ребёнка – непременное условие работы с детьми.

Чтобы быть причастным к любому из звеньев музыкального творчества, необходим определённый комплекс способностей, которые называют основными (или общими) музыкальными способностями. В каждом звене музыкального творчества они функционируют по-разному и объём их различен. Они нужны не только для того, чтобы сочинить музыку или исполнить её, но и для того, чтобы проникать в её смысл и наслаждаться ею. Для того, чтобы заниматься музыкой или её воспринимать, прежде всего, её необходимо услышать.

За прошедшие годы было немало сделано для изучения музыкальных способностей. Среди достижений российских учёных отметим работы Д.А. Баренбойма, А.Н. Сороха, Н.А. Ветлугиной, М.Г. Арановского, Г.М. Цыпина и других. Обобщением этих достижений стала концепция музыкальности К.В. Тарасовой, отражённая в исследовании «Онтогенез музыкальных способностей». Последние годы вышли фундаментальные труды М.С. Старчеус «Слух музыканта» и Д.К. Кирнарской «Музыкальные способности».

Итак, к основным музыкальным способностям современная наука относит: музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальное мышление, музыкальное воображение.

Отношение педагога к проблеме обучения малоодарённых детей достаточно противоречиво. Некоторые против такого обучения, считая, что для этих детей обучение игре на инструменте не более чем потеря времени.

Установлено, что в музыкальной школе малоодарённый ребёнок не может идти в ногу с требованиями учебных планов. Он постоянно чувствует недовольство своих преподавателей и в скором времени теряет всякий интерес к дальнейшей учёбе. Если же педагог всё-таки не отказывается сразу от работы с малоодарёнными детьми, то, как показывает практика, в процессе занятий он использует те же методические приёмы, что и при обучении одарённых детей. В результате получается, что ребёнок либо так и не научится играть на музыкальном инструменте, либо потеряет интерес, причём, педагог причину неудачи ищет не в себе, а в отсутствии «задатков». Его ошибка состоит в том, что он заставляет ребёнка приспосабливаться к методу, а не стремится к тому, чтобы метод исходил из особенностей и способностей ребёнка.

В учреждении дополнительного образования педагоги занимаются со всеми желающими. Безусловно, дети с ограниченными музыкальными способностями требуют иного подхода в работе, поэтому рекомендуются следующие общие направления работы с ними:

Индивидуальный подход.

Корректировка требований и темпов овладения музыкальными знаниями и навыками.

Подбор музыкального материала, ориентированный на индивидуальные проявления способностей обучающихся.

Исключительное терпение, доброжелательность и интерес к своему ученику со стороны педагога.

Для начального обучения всё это определяет особый способ работы на занятиях. Главной целью становится развитие музыкальных представлений, поэтому преподавание игры на фортепиано практически заменяется подготовительным музыкальным воспитанием. Необходимо осознавать, что игра на фортепиано становится осмысленной деятельностью лишь в том случае, если она являет собой осуществление представлений. Прежде, чем подойти к репертуару, ставящему своей целью развитие пианистических навыков, необходимо, чтобы ребёнок сумел представить себе хотя бы самую простую мелодию, включая её ритм, динамику, тембр, выразительность. Более того, в нём должно пробудиться стремление перенести эти музыкальные представления на фортепиано, реализовать их посредством игры. Важнейшим средством для этого являются различные музыкальные игры за роялем, а затем и сама игра на рояле, но пока без нот.

Не существует каких-либо общих правил относительно того, как долго следует придерживаться игры без нот. Этот период времени колеблется между двумя неделями и полугодом, а иногда может продолжаться и дольше, и зависит от возраста, способностей и успехов ученика. В целом, педагогу не стоит спешить ни с началом игры по нотам, ни даже с последовательным усвоением нотного письма. Игра по нотам – это сложная и для большинства детей поначалу утомительная мыслительная деятельность. Кроме этого, она таит в себе принципиальную опасность, связанную с будущим музыкальным развитием ребёнка. Чем меньше развита музыкальность, тем скорее может случиться, что ученик, облегчая себе чтение нот, начнёт воспринимать ноту ни как обозначение для звука (то есть для явления, относящегося к слуху), а как обозначение для клавиши (то есть для определённого видимого элемента клавиатуры). Увидев ноту, он представит себе клавишу и приведёт в действие двигательный аппарат своей руки, чтобы нажать её. Это относительно легко, и кажется, что подобным образом можно отлично решить задачи фортепианного обучения. Но через два, три, четыре года выявляется неизбежный результат – нежелание дальнейшего обучения. Ибо при таком способе игры совершенно сведены на нет слуховые представления; нотный текст ассоциируется исключительно с реализацией зрительных представлений (нажатие разных клавиш), а не с реализацией музыкальных мыслей. Игра на фортепиано, имеющая своей основой реализацию зрительных представлений, конечно же, абсолютно бессмысленная деятельность, отнюдь не связанная с выражением человеческих эмоций. Поэтому педагог должен всё время не выпускать из виду основной принцип – нота существуетне для обозначения клавиши, а для обозначениязвука. И при освоении нотного письма необходимо выбрать путь, делающий возможным осмысленную музыкальную деятельность; научить ученика так воспринимать нотное письмо, чтобы оно, прежде всего, вызывало у него представление о звуках, то есть слуховые представления, и только эти слуховые представления уже связывались бы с представлением о клавише, необходимых для их реализации и с представлением о действиях рук, посредством которых приводится в движение механизм клавиши. Прежде чем нажать клавишу, обучающийся должен всегда представлять себе (допускаем, что это может быть более или менее отчётливым) звук, который он хочет извлечь из рояля; этот принцип, впрочем, относится и к игре без нот, так же, как и к игре по нотам.

Из вышесказанного следует, что при работе с менее одарёнными детьми необходимо придерживаться двух основных правил. Во-первых, не начинать игру по нотам прежде, чем музыкальные представления ученика будут развиты хотя бы до такой степени, при которой он сможет нажатие клавиши ощущать как внешнее выражение своего музыкального представления. Не рекомендуется начинать игру по нотам, когда обучающийся ещё не в состоянии подобрать на рояле ту или иную мелодию на слух. В таких случаях ученик просто не сможет ассоциировать нотный знак ни с чем иным, кроме зрительного представления клавиш. Во-вторых, процесс усвоения нотного письма должен протекать настолько медленно, чтобы ученик имел время основательно запечатлеть у себя в памяти связь между определённой нотой и определённым звуком. Конечно, не в смысле абсолютного слуха. Однако с самого начала связующим звеном между прочтением ноты и нажатием клавиши должно быть слуховое представление звука, т.е. звука определённой высоты, длительности, громкости, и, возможно, даже тембра. У детей, менее способных в музыкальном отношении, всё это может быть вначале неточно, расплывчато, но главное – не допускать, чтобы связующее звено отсутствовало.

Таким образом, перед педагогом стоит задача развития у детей соотношения между нотными знаками и представлением о высоте звука и его длительности, а способы осуществления этой задачи могут быть очень разнообразны и индивидуальны.

В зависимости от предрасположенности ученика можно сначала ознакомить его с записью ритмических длительностей и лишь после этого с записью высоты звука. Насколько точными будут слуховые представления ученика и насколько они смогут соответствовать предъявляемым требованиям, зависит от психологической проницательности и педагогического такта педагога. От него зависит и то, чтобы работа над развитием музыкальности не превратилась для ребёнка в тягостную обузу. В принципе, нет необходимости сразу же добиваться совершенства ни в мелодических, ни в ритмических представлениях – при условии, что забота о формировании музыкальных представлений не закончится с началом игры по нотам, но будет постоянно приниматься во внимание. Последовательность в обучении не имеет ничего общего с назойливым повторением пройденного. Развитие музыкальности с использованием маленьких игр, пьес, заданий, контрольных упражнений и загадок должно быть продолжено на протяжении всего образовательного процесса.

Педагог в своей повседневной работе никогда не должен терять из поля зрения важнейший дидактический принцип, который в работе с детьми менее способными имеет определяющее значение: инструментальное обучение должно быть не тягостным трудом, а привлекательной гранью жизни.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/355123-statja