Реферат на тему «Дифференцированный подход к обучению младших школьников»

МИНИСТЕРСТВООБЩЕГОИПРОФЕССИОНАЛЬНОГООБРАЗОВАНИЯСВЕРДЛОВСКОЙОБЛАСТИ

Государственное бюджетное профессиональное учреждение

Свердловской области«Каменск-Уральский педагогический колледж»

Дифференцированный подход к обучению младших школьников

Реферат

Исполнитель

Сергеева

Ксения Леонидовна

Специальность44.02.05

Коррекционная педагогика

в начальном образовании

группа 26Б

Руководитель

Храмова

Светлана Александровна

Каменск-Уральский

2017

Содержани

Введение3

1Понятие дифференцированный подход к обучению младших школьников5

1.1Определение ведущих терминов работы5

2Дифференцированный подход в обучении младших школьников7

2.1 История развития дифференцированного подхода в педагогике7

2.2 Характеристика дифференцированного подхода8

2.3 Виды дифференции обучения младших школьников12

3Внутриклассная дифференциация обучения12

3.1Организации внутриклассной дифференциации обучения12

3.2Уровневая дифференциации на уроках16

3.3Формы организации уровневой дифференциации на уроках17

Заключение19

Список литературы20

Введение

Психолого-педагогические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования должны обеспечивать: вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательных отношений (сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся; формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни; дифференциация и индивидуализация обучения; и т.д.

Процесс обучения и развития учащихся строится на основе принципа индивидуального подхода. Одним из средств индивидуального подхода к детям является дифференцированное обучение.

Дифференцированныйподходявляетсяоднимизважнейшихусловийличностно-ориентированногообучениямладшихшкольников.Реализацияданногоподходавобучениипозволяетучителюврезультатевсестороннегоизучениясвоихвоспитанниковсоздатьпредставлениекаждогоизних,оегоинтересах,способностях;овлияниинанегосемьииближайшегоокружения.

Актуальностьпроблемыдифференцированногообучениязаключаетсявтом,чтовседетинеравныпосвоимвозможностямизадачаучителяобеспечитьсозданиенаиболееблагоприятныхусловийдляразвитияистановленияличностиребенка,развитияиндивидуальныхспособностейкаждогоребенка.

ВпервыеданнойработойзанялисьпредставителинаправлениягуманистическойпсихологииК.Роджерса;А.Маслоу;Р.Мей,В.Фракля.

Внастоящеевремяданнойработайзанимаютсярядучёных:АлексеевН.А.,БондаревскаяЕ.В.,БелухинД.А.,ДемаковаИ.Д.,КушнирА.М.,КукановаЕ.В.,ПанюковаС.В.,ЯкиманскаяИ.С.,ШадриковВ.Д.идр.исследуютиразрабатываютконцепции,модели,технологиидифференцированногоподходавобучении.

Всоответствиисобозначеннойактуальностьюбыласформулированатема,цель,задачи,методыисследования.

Цель:раскрытьособенностейреализациидифференцированногоподходакобучениюнауровненачальногообщегообразования.

Наосновепоставленнойцелибылисформулированыследующиезадачи:

Рассмотретьпонятиедифференцированногоподходакобучениюмладшихшкольников.

Охарактеризоватьприемыреализациидифференцированногоподходанауровненачальногообщегообразования.

Теоретическойосновойисследованияявляютсяработы: Федеральный государственный стандарт начального общего образования; Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования; Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения; СелевкоГ.К.Энциклопедияобразовательныхтехнологий;ФирсовВ.В.Уровневаядифференциацияобучениянаосновеобязательныхрезультатов;УнтИ.Индивидуализацияидифференциацияобучения.М.,1990.;

Методыисследования:поисковые, систематизация и обобщение, эмпирические, метод аналогий.

Понятиедифференцированныйподходкобучениюмладшихшкольников

Определениеведущихтерминовработы

Термин«подход»впедагогикеопределяетсякаксовокупностьпринципов,определяющихстратегиюобученияиливоспитания.Приэтомкаждыйпринципрегулируетразрешениеконкретныхпротиво­речий,возникающихвпроцессеобучения,аихвзаимодействие-раз­решениеосновныхегопротиворечий(В.А.Сластенин,И.Ф.Исаев,Е.Н.Шиянов).

Термин«подходкобучению»(approach(англ.)–подход,подступ)былвведенвнаучныйобиходанглийскимметодистомА.Энтони(1963)дляобозначенияисходныхположений,которыми«пользуетсяисследовательотносительноприродыязыкаиспособововладенияим».

Дифференциациявпереводеслатинского"difference"означаетразделение,расслоениецелогонаразличныечасти,формы,ступени.

Рассмотримопределениепонятиюдифференцированногоподходакобучениюрядаисследователейтакиекак:В.В.ФирсоваиГ.К.Селевко.

В.В.Фирсов утверждает, чтодифференцированноеобучение–этоформаорганизацииучебногопроцесса,прикоторойучитель,работаясгруппойобучающихся,учитываетихособенности.

Дифференциацияобучения(дифференцированныйподходвобучении)–этосозданиеразнообразныхусловийобучениядляразличныхклассов,группсцельюучётаихособенностей.

АвотсогласноГ.К.Селевко:дифференцированноеобучение-это:1)формаорганизацииучебногопроцесса,прикоторойучительработаетсгруппойучащихся,составленнойсучетомналичияунихкаких-либозначимыхдляучебногопроцессаобщихкачеств(гомогеннаягруппа);2)частьобщейдидактическойсистемы,котораяобеспечиваетспециализациюучебногопроцессадляразличныхгруппобучаемых.

Дифференциацияобучения(дифференцированныйподходвобучении)-это:1)созданиеразнообразныхусловийобучениядляразличныхшкол,классов,группсцельюучетаособенностейихконтингента;2)комплексметодических,психолого-педагогическихиорганизационно-управленческихмероприятий,обеспечивающихосуществлениепроцессаобучениявгомогенныхгруппах.

Такимобразом,наосновепредставленныхопределенийможносделатьвывод,чтодифференцированноеобучение–формаорганизацииучебногопроцесса,прикоторойучительсоздаетразнообразныеусловиядляработысгруппойучащихсясцельюучетаихиндивидуальныхособенностей.

Дифференцированныйподходвобучениимладшихшкольников

2.1 История развития дифференцированного подхода в педагогике

Проводившиеся на протяжении последнего столетия поиски многих педагогов и психологов привели к созданию целого ряда форм организации учебно-воспитательного процесса, в которых идея дифференцированного подхода получила практическое воплощение.

Впервые понятие «дифференцированный» подход в обучении появилось за рубежом в начале двадцатого века. Основателями его считают представителей направления гуманистической психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мей, В. Фракля.

В России наиболее интенсивная разработка началась в период — конец XIX — первая треть XX века — время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований в российском обществе. Именно в этот период были сделаны наиболее значительные открытия в педагогике, вошедшие в золотой фонд российского образования, нисколько не утратившие своей актуальности.

В основе современных подходов к модернизации содержания образования лежат идеи дифференцированного подхода, в процессе изучения которых в отечественной историко-педагогической науке условно можно выделить три периода.

1. Дореволюционный период. Рассмотрение дореволюционной историографии позволяет констатировать, что интерес авторов (П.В. Безобразов, М. Боголепов, М.И. Демков, А.К. Клопов, О. Лодор) не состоял в специальном рассмотрении проблемы дифференцированного обучения, они лишь озвучивали педагогические воззрения выдающихся отечественных просветителей XIX века (В .Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой и др.), которые осуществляли поиск модели такой школы, которая отвечала бы прогрессивным изменениям общества и самого государства, носившим гуманистическую направленность.

Главной особенностью историко-педагогических монографий было то, что, рассматривая вопросы школьного образования в широком историко-культурном развитии России, в них, так или иначе, затрагивались вопросы дифференциации в школьном деле.

2. Различные стороны дифференцированного обучения нашли свое отражение в историко-педагогических исследованиях советских ученых (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Ф.Г. Паначин, Б.К. Тибеев, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин, H.A. Константинов, E.H. Медынский, Ф.Ф. Королев). В данных работах внимание авторов центрировалось, по преимуществу, на оценке профильной направленности содержания образования.

3. Перестроечный период (со второй половины 80-х годов XX в.) характеризуется активизацией комплексных исследований не только по проблемам дифференцированного обучения (В.И. Загвязинский, Ю.Е. Кирилова, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В.М. Монахов и др.). Богуславский М.В. в монографии «История отечественной педагогики (первая треть XX в.)», раскрывая типы учебных заведений, указывает на дифференцированный характер воспитания. Следует также указать монографию Арапова А.И. «Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы», в которой рассмотрен опыт дифференциации в системе образования Сибири.

С начала 90-х годов XX века был начат процесс постепенного перехода от унитарной образовательной системы к демократической, вариативной (принятие закона «Об образовании», разработка Государственного образовательного стандарта и Базисного учебного плана). Это открыло простор для дифференциации всех видов и инициировало историко-педагогические исследования, посвященные становлению и развитию в России учебных заведений, реализующих профильную направленность.

2.2 Характеристикадифференцированногоподхода

Однаизважнейшихзадачначальногообразования-этосозданиеусловийдлятого,чтобыкаждыйученикмогполностьюреализоватьсебя,желалиумелучиться.

Дляэтогоучителюнеобходимоза45минутдатькачественныезнанияучащимся,рациональноиспользоватьвремя,повыситьинтересуучащихся,приучитьихработатьсамостоятельно.

Ведьнеобходимо,чтобыкаждыйученикработалвполнуюсилу,чувствовалуверенностьвсебе,ощущалрадостьучебноготруда,сознательноипрочноусваивалпрограммныйматериал,продвигалсявразвитии.

Вкаждомвозрастномэтаперазвитиячеловекаобразуютсякакобщиесвойства,присущиесоциальнойгруппе,такиспецифические,индивидуальныеособенности.Детиодногоитогожевозрастаотличаютсядруготдругапотипологическимособенностямвысшейнервнойдеятельности,физическомуидуховномуразвитию,способностям,интересамит.д.

Такимобразом,класссостоитизучащихсясразнымразвитием,разнойподготовленностью,разнойуспеваемостьюиотношениемкучению,разнымиособенностямивниманияипамяти.

Учительужеспервогоклассачастоведетобучениеприменительноксреднемууровню–ксреднемуразвитию,среднейподготовленности,среднейуспеваемости.Эточастоприводитктому,что«сильные»ученикиискусственносдерживаютсявразвитии,теряютинтерескучению,котороенетребуетотнихумственногонапряжения,«слабые»ученикинаоборот,частообреченынахроническоеотставаниеитакжетеряютинтерескучению,котороетребуетотнихслишкомбольшогоумственногонапряжения.Дляэтогоучебныйпроцесснеобходимостроитьнаосновепринципаиндивидуальногоподхода.

Однимизсредствиндивидуальногоподходакдетямявляетсядифференцированноеобучение,т.е.учеттипичныхиндивидуальныхразличийучащихся.

Дифференцированныйподходпредполагаетиспользованиенаурокахивдомашнейработеразно-уровневыхзаданий,которыесоставляютсяучителемсучетомзнанийиспособностейдетей.Такиезаданиядолжныбытьдоступныдетямразногоуровняподготовки,иначеможетполучитьсятак,чтоодинребенокбудетусваиватьпрограммныйматериаллегко,беззатруднений,адругой–затрачиватьвсесилынапостижениедостаточнотрудногодлянегоматериала.Приэтомодинребенокненайдетприменениясвоимспособностям,небудеттренироватьсебянатрудномдлянегоматериале,аудругогоразовьетсячувствонеуверенностивсвоихсилах.Ивтомивдругомслучаеуучащихсяугаснетинтерескобучению.Толькодифференцированныйподходпозволяетсделатьучебныйпроцессболееплодотворным,интересным, сильным учащимся можно уделить время; слабым учащимся можно уделить внимание и контроль; повышается уровень Я-концепции (ситуация успеха, повышается самооценка у слабого); повышается уровень мотивации у сильных учеников, слабые не имеют возможности тянуться за сильными; понижается уровень мотивации в слабых группах.

В настоящее время психологи и педагоги пытаются найти оптимальное сочетание работы с классом в целом, дифференцированных и индивидуальных форм учебных занятий. Тогда одни и те же вопросы программы в зависимости от подготовленности учащихся, школьники изучают с различной полнотой и глубиной, с тем, чтобы каждый был оптимально занят на уроке.

Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психологи.

Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать, для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики – замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах для этой категории школьников оптимально обучение в несколько замедленном темпе, с более широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положений, большим количеством упражнений, в выполнении которых школьник опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и также постоянно повышающейся степенью трудностей задач. Большое внимание должно быть уделено мотивационно занимательной стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных интересов.

Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие школьников для максимального их формирования, активного противодействия сложившегося у них представления о собственной неспособности и даже неполноценности.

Важную роль в преодолении стойкой неуспеваемости играет вера в свои силы, уверенность школьника в своих возможностях и способностях к обучению. Младшего школьника надо убедить (и показать реально), что он вполне может знать и понимать учебный материал не хуже своих товарищей.

Осуществление дифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

Задачи обучения в школе – создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех детей. Наряду с этим стоит задача выявления школьников, обнаруживающих глубокие интересы, склонности и способности в определенных областях. Им надо создавать условия для дальнейшего развития. Нужен не уравнивающий всех школьников подход к их способностям, а такой, который всесторонне развивал бы способности каждого, к чему он проявляет особенно большой интерес и склонность. Здесь большую роль могут играть факультативные курсы, познавательные их художественные кружки и т.д.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно - образное, а у третьих – словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

Отсюда следует вывод о необходимости использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности - схем, чертежей, картин, плакатов, опорных карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

2.3 Виды дифференции обучения младших школьников

Выделяютдваосновныхвидадифференциацииобученияшкольников:

1.Внешняядифференциация обучения(дифференцированноеобучение) – это организация учебного процесса, при которой создаются специальные дифференцированные учебные группы с однородным составом, в которых осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся.

2.Внутренняядифференциация обучения(дифференциацияучебной

работы)- это организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются учителем в условиях учебной группы (класса) с разнородным составом учащихся.

Внутриклассная дифференциация обучения

Организациивнутрикласснойдифференциации обучения

Организацияучителемвнутрикласснойдифференциациивключаетнесколькоэтапов:

1.Определениекритерия,наосновекотороговыделяютсягруппыучащихсядлядифференцированнойработы.

Большинство школьных классов являются разно-уровневыми, поскольку дети не отбираются в них специально по какому-либо критерию. При этом одни педагоги считают главным критерием деления на группы успеваемость школьников, другие – способности учащихся.

Выделим основные критерии деления учеников на группы, которые целесообразно использовать в начальных классах:

Готовность к обучению

Этот критерий используется для деления на группы детей, только поступивших в школу. Важно учитывать как предметную готовность, то есть наличие определенных знаний и умений (например, умение ребенка читать), так и психологическую готовность.

Обученность.

Обученность – это характеристики психического развития ребенка, которые сложились в результате накопленного опыта.

Обучаемость.

Обучаемость– это восприимчивость школьника к обучению, то есть «восприимчивость к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.Если обученность является характеристикой актуального развития, то есть того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – характеристикой его потенциального развития. С этой точки зрения понятиеобучаемостьблизко к понятию «зона ближайшего развития», предложенному Л. С. Выготским.

Проведениедиагностикиповыбранномукритерию.

Учитель может использовать в своей работе результаты диагностики, проводимой школьным психологом. Но зачастую учителю приходится самому проводить диагностические процедуры. Их характер определяется выбранным критерием дифференциации.Если проведение диагностики по каким-либо причинам затруднено, то учитель может использовать результаты наблюдений за учащимися и анализ их деятельности, на основе чего делается вывод об уровне развития и обученности школьников.

Распределениедетейпогруппамсучетомрезультатовдиагностики.

На основе результатов диагностики учитель распределяет детей по группам (уровням). Открытое выделение групп часто приводит к отрицательным последствиям. Это, в основном, явления социального характера, например негатив во взаимоотношениях между учащимися. Не рекомендуется рассаживать детей по рядам в соответствии с выделенными группами, так как могут возникнуть недоброжелательное отношение к слабым ученикам.

Важно соблюдать педагогический такт при распределении по группам. Учитель зачитывает состав групп, дает им нейтральные названия и предупреждает, что каждая группа (команда) будет получать свои задания на уроках.

Можно не объявлять в классе состав групп, а раздать учащимся символы (вложить их под обложку тетради), которые соответствуют названиеям разных групп, например «Ромашки», «Васильки», «Колокольчики». Дифференцированные задания записываются на доске рядом с такими же символами. Каждый ученик сможет легко определить, какое задание предназначено для него. Символы периодически меняются, например, вместо цветов используются различные геометрические фигуры.

Некоторые способы дифференциации (дифференциация по степени самостоятельности, по уровню помощи и др.) не требуют открытого разделения учеников на группы. Дети сами определяют, самостоятельно выбирают задания, нужна ли им помощь учителя.

4.Выборспособовдифференциации,разработкаразно-уровневыхзаданийдлясозданныхгруппучащихся.

Учитель сам определяет, нужна ли на уроке дифференцированная работа или индивидуализация заданий, учитывая тип урока, его цели и содержание.

На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом.

Дифференцировать все этапы урока не обязательно. Чаще всего дифференцированный подход осуществляется на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся.

Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений. В зависимости от этого разрабатываются дифференцированные задания для разных групп.

5.Реализациядифференцированногоподходакшкольникамнаразличныхэтапахурока.

Учитель предлагает школьникам дифференцированные задания на тех этапах урока, где это необходимо. В некоторых случаях ученикам даются индивидуализированные задания, проводится индивидуальная работа с некоторыми из них.

Дифференциация учебной работы школьников не должна быть самоцелью. Главное – это продвижение учеников в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, психологический комфорт детей на уроке.

Форма предъявления дифференцированных заданий бывает различной: индивидуальные карточки, записи заданий на доске в двух-трех и более вариантах, устные указания.

6.Диагностическийконтрользарезультатамиработыучащихся,всоответствиискоторымможетизменятьсясоставгруппихарактердифференцированныхзаданий.

При использовании дифференциации важна оперативная обратная связь. На основе диагностического контроля учитель проводит тщательный учет выполнения работы учащимися (фиксацию ошибок, затруднений и др.), определяет динамику их развития.

В соответствии с этим изменяются состав групп и характер дифференцированных заданий. Если учет покажет, например, что ученик из второй группы легко справляется с репродуктивными заданиями, на следующем уроке ему можно предложить задание с элементами творчества, то есть то упражнение, которое выполняют ученики третьей группы.

Иногда возможен и обратный процесс: ученик не справляется с заданиями своей группы, и его временно переводят в более слабую группу. Это происходит по разным причинам: пропуск уроков по болезни, недостаточно точное определение учителем уровня обучаемости ученика и др.

Распределение школьников по группам для дифференцированной работы не является раз и навсегда заданным. По мере усвоения материала задания для учеников, относящихся к одной группе, усложняются, тем самым они от урока к уроку достигают все более высокого уровня овладения знаниями и умениями, продвигаются вперед.

Вначальнойшколевнутрикласснаядифференциацияимеетсвоиособенности:

Интересыцелесообразноучитыватьврамкахиндивидуальногоподходакучащимся,дополняемогозанятиямивкружкахидругимивидамивнекласснойработы.

Определенногоуровняразвитиясклонностейизадатковученикидостигаюттольковстаршихклассах,когдаониначинаютвыстраиватьжизненныепланы,поэтомувнутренняядифференциацияпопроектируемойпрофессиивначальныхклассахнетипична.

Вначальнойшколеобучениестроитсянаосновеучетаобщихспособностейииндивидуально-психофизиологическихособенностей,поэтомуосновнымиформамиучеталичностныхособенностейдетеймладшегошкольноговозрастамогутбытьследующие:

- индивидуальныйподход,прикоторомучитываютсяобщиеспособностиипсихофизиологическиеособенности,атакжепроцессуальныеособенностидеятельностичерезвыполнениезаданийразличногоуровнясложности,индивидуализированнуюсамостоятельнуюработуразногообъема,имеющихразнуюформуподачиинформации;

- уровневаядифференциация,прикоторойучитываютсянетолькообщиеспособности,ноиинтересыучащихся.

Таким образом, можно сделать вывод, что в процессе дифференцированного подхода педагог изучает, анализирует и классифицирует различные качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся.

Уровневаядифференциациинауроках

Уровневаядифференциациявыражаетсявтом,что,обучаясьводномклассе,пооднойпрограммеиучебнику,школьникимогутусваиватьматериалнаразныхуровнях.

Уровневаядифференциацияосновываетсянапланированиирезультатовобучения:явномвыделенииуровняобязательнойподготовкииформированиинаэтойосновеповышенныхуровнейовладенияучебнымматериалом.Еслидифференцированныйподходтрадиционноосновываетсянапсихолого-педагогическихразличияхшкольников,ноприэтомконечныеучебныецелидлявсехучащихсяединые,тоуровневаядифференциациявобучениипозволяетвыбратьобъёмиглубинуусвоенияучебногоматериала,сообразуяиучитываяихспособности,интересы,потребности.

Достижениеуровняобязательнойподготовкистановитсяпритакомподходетемобъективнымкритерием,наосновекоторогоможетвидоизменятьсяближайшаяцельвобучениикаждогоученика,ивсоответствиисэтимперестраиваетсясодержаниеегоработы:егоусилиянаправляютсялибонаовладениематериаломнаболеевысокихуровнях,либопродолжаетсяработапоформированиюважнейшихопорныхзнанийиумений.

Формыорганизацииуровневойдифференциациинауроках

Уровневуюдифференциациюможноорганизоватьвразнообразныхформах,которыесущественнозависятотиндивидуальногоподходаучителя,особенностейкласса,возрастаучащихся.

Индивидуальныйподходвозможенивофронтальной,ивгрупповой,ивсамостоятельнойработеучащихся.

Прифронтальнойработеучителюнеобходимоиспользоватьразличныеуровнирассказа,тоестьвначалеупрощатьсвойматериал,азатемусложнятьего.Такжеможноприменятьучебнуюбеседу,входекоторойучениковпровоцируютнавыдвижениепроблемидемонстрациюсвоихдополнительныхвнепрограммныхзнаний.

Рядвозможностейиндивидуализациипредставляетигрупповаяработа.Обычноучительформируетгруппыучащихсянаоснованииуровняихразвития:уровнязнанийи(или)умственныхспособностей.Втакихслучаяхболеесильнойгруппепредоставляютсяиболеесложныезадания,аслабойгруппеполегче.

Внутрикаждойгруппыучащиесямогутвысказыватьсвоемнение,активноучаствоватьврешенииучебныхзадачвсоответствиисосвоимиинтересамииспособностями.

Наиболееширокиевозможностидляуровневойдифференциацииобученияпредставляетиндивидуальнаясамостоятельнаяработа,котораяпроходитводиночествеииндивидуальномтемпе.Заданиятакжеявляютсяиндивидуальнымисучётомособенностейкаждогоученика.

Уровневыйдифференцированныйподходорганизационносостоитвсочетаниииндивидуальной,групповойифронтальнойработыинеобходимнавсехэтапахобучения,аточнее,навсехэтапахусвоениязнаний,умений:

1)ознакомлениесновымучебнымматериалом;

2)закреплениеиобобщение;

3)контрольипроверказнаний,уменийинавыковучащихся,атакжепривыполнениидомашнегозадания.

Применениезаданийразногоуровневогохарактерапоказывает успешноеобучениеучащихсявначальнойшколезависитотучетаиндивидуальныхособенностейучащихсявпроцессеобучения.

Заключение

Таким образом, можно сказать, что дифференцированный подход к обучению младших школьников позволяет учителю начальных классах использовать на уроках и в домашней работе разно-уровневые задания, при которых создаются разнообразные условия для работы в группе, где учащиеся могут высказывать свое мнение, активно участвовать в решении учебных задач в соответствии возрастными особенностями развития ребенка.

Целью данной работы было раскрытие особенностей реализации дифференцированного подхода к обучению на уровне начального общего образования.

Для ее решения были достигнуты следующие задачи:

Рассмотреть понятие дифференцированного подхода к обучению младших школьников.

Охарактеризовать приемы реализации дифференцированного подхода на уровне начального общего образования.

Таким образом, цель данной работы достигнута, задачи реализованы, в дальнейшем предполагается продолжить изучение темы в курсовой работе.

Списоклитературы

Концепцияфедеральныхгосударственныхобразовательныхстандартовобщегообразования:проект/Рос.акад.образования;подред.А.М.Кондакова,А.А.Кузнецова.—М.:Просвещение,2008.—39с.—(Стандартывторогопоколения).—ISBN978-5-09-019046-6.

Федеральныйгосударственныйстандартначальногообщегообразования:текстсизмен.идоп.на2011г./МинистерствообразованияинаукиРоссийскойФедерации.–М.:Просвещение,2011.–33с.–(Стандартывторогопоколения).-ISBN978-5-09-025287-4.

Примернаяосновнаяобразовательнаяпрограммаобразовательногоучреждения.Начальнаяшкола/[сост.Е.С.Савинов].—4-еизд.,перераб.—М.:Просвещение,2012.—223с.—(Стандартывторогопоколения).—ISBN978-5-09-026339-9.

Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения / Н. А. Алексеев; Тюм. науч. центр СО РАН и др. - Челябинск : Факел, 1995. - 174 с.; 20 см.; ISBN 5-85716-050-2 : Б. ц.

СелевкоГ.К.Энциклопедияобразовательныхтехнологий.В2-хт.Т.1.–М.:Народноеобразование,2005.

ФирсовВ.В.Уровневаядифференциацияобучениянаосновеобязательныхрезультатов.–М.,2004.

Традициииинновациивметодикеобученияиностраннымязыкам.ПодобщейредакциейМ.К.Колковой.-СПб.:КАРО,2007.-288с.

КлаусГ.Введениевдифференциальнуюпсихологиюучения.-М.:Педагогика,1987.

ЛихачевБ.Т.Педагогика:Курслекций/Учеб.пособиедлястудентовпедагог,учеб.Л65заведенийислушателейИПКиФПК.—4-еизд.,перераб.идоп.—М.:Юрайт-М,2001.—б07с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/355947-referat-na-temu-differencirovannyj-podhod-k-o