Психолого-педагогические технологии в системе дополнительного образования

Проект

Психолого-педагогические технологии в системе дополнительного образования. Влияние психологической подготовки к концертному выступлению учеников ДШИ.

Опыт применения психолого-педагогические технологий на уроках «Фортепиано»

Федорова Гаяне Эдиковна

Преподаватель по классу фортепиано МБУ ДО Лесногородской ДШИ

2018 – 2019 уч. год

Содержание

Данная разработка посвящается проблеме влияния психолого-педагогических технологий на уроке «Фортепиано» в Детской школе искусств. Вот несколько вопросов, затрагиваемых в данной теме:

Психологическое взаимодействие как центральное понятие педагогической технологии

Педагогические технологии в дополнительном образовании

Концертное выступление

Сценическое волнение

Способы преодоления сценического волнения

Личный опыт применения психолого-педагогических технологий на уроке «Фортепиано»

Данная разработка может быть полезна преподавателям ДШИ, ДМШ и другим учреждениям образования и культуры.

Введение

Использование психологических технологий в образовательном процессе занимает одно из важных мест среди многочисленных направлений влияния на результат и процесс образования.

В области дополнительного образования, в том числе и музыкального, имеют место процессы психологического взаимодействия и влияния. Данные процессы во многом преобразуют составляющие системы обучения. В результате грамотного применения необходимых психолого-педагогических технологий повышается качество, эффективность образования.

Применение психолого-педагогических технологий не только обогащает традиционные формы обучения, делая процесс образования и воспитания более интересным, но и раскрывает перед учащимися новые горизонты знаний, умений и навыков, необходимых им в повседневной жизни. Следует отметить, что у учащихся всех возрастных групп достаточно велика мотивация к освоению новых технологий, поэтому повышается интерес к предмету изучения, активизируются все психологические процессы, необходимые для успешного обучения – внимание, память, восприятие, эмоциональный отклик и др. Это является залогом более успешного обучения и воспитания учащихся школы искусств.

Желание каждого педагога – привить любовь и интерес к своему предмету, сделать урок современным и привлекательным для учащихся.

Как этого можно достичь?

Прежде всего, использование в своей работе современных образовательных и психологических технологий. Но каким бы высоким профессионализмом не обладал педагог в наше время, ему необходимо повышать собственную грамотность в области психолого-педагогических технологий, знать и использовать те или иные методы на своих уроках.

Цель данной работы – рассмотреть и проанализировать применение психолого-педагогических технологий в музыкальном образовании, взяв за пример их использование в музыкальной школе. Практическим результатом работы стало создание авторской работы с анализом личного опыта.

Психологическое взаимодействие как центральное понятие педагогической технологии

Дополнительное образование детей — составная (вариативная) часть общего образования, сущностно-мотивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно. Многими исследователями дополнительное образование детей понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ.

Дополнительное образование детей и взрослых направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности. Дополнительные общеобразовательные программы для детей должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей.

Дополнительные общеобразовательные программы подразделяются на общеразвивающие и предпрофессиональные программы. Дополнительные общеразвивающие программы реализуются как для детей, так и для взрослых. Дополнительные предпрофессиональные программы в сфере искусств, физической культуры и спорта реализуются для детей.

К освоению дополнительных общеобразовательных программ допускаются любые лица без предъявления требований к уровню образования, если иное не обусловлено спецификой реализуемой образовательной программы.

Содержание дополнительных общеразвивающих программ и сроки обучения по ним определяются образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей образовательную деятельность. Содержание дополнительных предпрофессиональных программ определяется образовательной программой, разработанной и утвержденной организацией, осуществляющей образовательную деятельность, в соответствии с федеральными государственными требованиями.

Дополнительное образование детей и взрослых в России ведётся по дополнительным общеобразовательным программам.

Обеспечение функционирования системы дополнительного образования детей в России ведёт Министерство образования и науки Российской Федерации по 6 направлениям дополнительного образования детей:

естественнонаучное, включая эколого-биологическое

техническое творчество, включая робототехнику

туристско-краеведческое

художественное

социально-педагогическое (лидерство, волонтёрство /добровольчество/, работа с группами детей, имеющими особые нужды (с ограничениями здоровья), одарённые и талантливые дети)

физкультурно-спортивное

Педагогические технологии в дополнительном образовании

Слово «ТЕХНОЛОГИЯ» пришло из технического мира и наиболее приемлемо к производственному процессу. Оно происходит от греческих слов techno – искусство, мастерство, умение и logos – наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве.

Задача технологии, как науки, заключается в выявлении физических, химических, механических и других закономерностей в целях определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов.

Технология – средство и фактор развития общества, его организованности и упорядоченности

Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (Толковый словарь).

Таким образом, понятие «технология» имеет отношение к любой практической деятельности, где требуется ответить на вопрос: как эффективно и рационально достичь результата?

Понятие «технология» включает три составляющих:

содержание – «что?» - основополагающие принципы системы – научность, доступность, перспективность, последовательность, связь практикой и т.д.;

ресурсы – «чем?» - инструменты, необходимые для реализации проекта; их состав многообразен, от материально-технических до человеческих;

кадры – «кто?» - «реализаторы».

Эти составляющие технологии тесно взаимосвязаны и взаимозависимы, изменение одной из них требует соответственного изменения других.

Современные трактовки понятия «педагогическая технология»

«Педагогическая технология» — это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

«Педагогическая технология» означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).

«Педагогическая технология» — это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

«Педагогическая технология» — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

«Педагогическая технология» - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов способов, приемов обучения, воспи­тательных средств; она есть организационно-методический инст­рументарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачв).

«Педагогическая технология» - это системный метод созда­ния, применения.*! определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов
их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Отличительные признаки понятия «педагогическая техно­логия»:

в основе технологии лежит методологическая позиция автора;

функционирование технологии предполагает определенный порядок всех педагогических действий, обеспечивающих дости­жение планируемых результатов;

реализация технологии предусматривает обеспечение инди­видуального и дифференцированного подходов в совместной де­ятельности педагога и обучающихся;

технология должна быть посильной для осуществления лю­бым педагогом в любом учебном заведении;

психологическая сущность технологии. - ориентированное обу­чение, содержащее определенные диагностические процедуры для изменения результатов деятельности.

Таким образом, в основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости образовательным процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизве­дения. Современная педагогика тем самым стремится встать, а ряд научных дисциплин, для которых главной задачей является точность я предсказуемость результата, осознание путей его достижения.

В дополнительном образовании педагогические технологии имеют особое значение и место по ряду причин:

выбор способа решения дидактиче­ской задачи в дополнительном образова­нии предоставляется самому педагогу, но опыт показывает, что такая задача по­сильна далеко не каждому; происходит это по ряду причин, связанных с уровнем профессиональной компетенции, так как зачастую у нас работают высоко квалифи­цированные специалисты по профилю, но не имеющие педагогического образова­ния и опыта работы с детьми; следова­тельно, полезнее вооружить их готовой технологией;

в условиях дополнительного обра­зования важнее ответить на вопрос не "чему учить?", а "как учить?" т.к. при разнообразии содержания дополнительного образования целесообразно не бесконеч­но расширять набор программ, а искать такие способы организации деятельности детей, которые обеспечат им комфортные условия развития;

учреждение дополнительного обра­зования особое учреждение, которое должно стать не просто местом обучения детей, а пространством разнообразных форм общения.

Следовательно, объектом техноло­гии дополнительного образования яв­ляется не столько предметное содержа­ние, сколько способы организации раз­личных видов деятельности обучающихся и организационные формы образователь­ного процесса.

Современная школа перегружает го­ловы учеников знаниями, их роль преуве­личивается, они выступают как цель, а не как средство развития способностей ребенка. Учебные задания в основном носят репродуктивный характер, сводятся к вы­полнению действий по образцу, что пере­гружает память и не развивает мышление школьника.

Учреждение дополнительного образования детей, в отличие от массо­вой школы, имеет все возможности для того, чтобы разделять детей по их инди­видуальным особенностям и интересам и учить всех по-разному, причем содержа­ние и методы обучения могут быть рас­считаны на уровень умственного развития ребенка и корректироваться в зависимо­сти от его конкретных возможностей, способностей и запросов. В результате для большинства детей создаются оптималь­ные условия обучения: они реализуют свои способности, осваивают программы и вообще никто не "выпадает" из учебного процесса.

Организация образовательного про­цесса в учреждении дополнительного образования детей характеризуется осо­бенностями, которые позволяют вне­дрять в практику их деятельности совре­менные педагогические технологии:

учащиеся приходят на занятия в сво­бодное от основной учебы время;

обучение организуется на доброволь­ных началах всех сторон (дети, родители, педагоги);

психологическая атмосфера носит не­формальный, комфортный характер, не регламентируется обязательствами и стан­дартами;

детям предоставляются возможности удовлетворять свои интересы и сочетать
различные направления и формы занятий;

допускается переход учащихся из од­ной группы в другую (по тематике, возрастному составу, уровню интеллектуально­го развития).

ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ 

Технология развивающего обучения — это такое обучение, при котором главной целью является не приобретение знаний, умений и навыков, а создание условий для развития психологических особенностей: способностей, интересов, личностных качеств и отношений между людьми; при котором учитываются и используются закономерности развития, уровень и особенности индиви­дуума.

Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу.

Принципы развивающего обучения:

общее развитие всех обучающихся;

обучение на высоком уровне трудности;

ведущая роль теоретических знаний;

изучение материала быстрым темпом;

осознание детьми смысла процесса обучения;

включение в процесс обучения не столько рациональной, но и эмоциональной сферы;

проблематизация содержания;

вариативность процесса обучения, индивидуальный подход;

использование логики теоретического мышления:

обобщение, дедукция, содержательная рефлексия;

целенаправленная учебная деятельность как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения и т. д.

Технология проведения занятия, построенного в со­ответствии с теорией общего развития (Л.В. Занков), включает:

ознакомление детей с планом занятия и объяснение нового материала;

выделение основных терминов и правил, оформление конспекта занятия;

выполнение практических и творческих заданий с помощью алгоритмов и образцов;

выполнение творческих заданий для развития интереса к определённому виду деятельности.

В современной педагогике различают следующие группы качеств личности:

ЗУН – знания, умения, навыки;

СУД – способы умственных действий;

СУМ – самоуправляющие механизмы личности;

СЭН – эмоционально-нравственная сфера;

СДП – деятельностно-практическая среда.

Все они взаимосвязаны и представляют сложнейшую динамически развивающуюся целостную структуру. Индивидуальные различия определяют уровень развития той или иной группы качеств.

Технология развивающего обучения направлена на целостное гармоничное развитие личности, где проявляется вся совокупность ее качеств:

Технология развивающего обучения = ЗУН + СУД + СУМ + СЭН + СДП

Развивающее обучение ориентировано на «зону ближайшего развития», т.е. на деятельность, которую обучаемый может выполнить с помощью педагога.

Цели технологии развивающего обучения:

формировать теоретическое сознание и мышление;

формировать не столько ЗУНы, сколько способы умственной деятельности – СУДы;

воспроизвести в учебной деятельности логику научного мышления.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ 

Наиболее попу­лярна во всех сферах образования. Получила свое распро­странение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Основана была на теоретических положениях американско­го философа Дж. Дьюи. Систематизаторами этого обучения в России стали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин.

Под проблемными технологиями понимается такая ор­ганизация образовательного процесса, которая предпола­гает создание под руководством педагога проблемных про­тиворечивых ситуаций и активную самостоятельную дея­тельность обучающихся по их разрешению.

Принципы проблемного обучения:

самостоятельность в работе обучающихся;

развивающий характер обучения;

интеграция и вариативность в применении различных областей знаний;

использование алгоритмизированных дидактических задач.

Главные признаки, которые лежат в основе моделирования занятий в режиме технологии проблемного обучения:

создание проблемных ситуаций;

обучение воспитанников в процессе решения проблем;

сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения.

Проблемные ситуации чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса. Проблемный вопрос имеет следующие отличительные черты:

сложность, выступающая в форме противоречия

ёмкое содержание

увлекательная форма

доступный для ученика уровень сложности.

В процессе работы наиболее часто учитель использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи.

Проблема с указанием параметров и условия решения может быть предъявлена субъекту со стороны. Во всех случаях проблема перерастает в проблемную задачу как её принято называть. Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах, и отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения.

Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа:

Совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения – творческое усвоение содержания образования, усвоение опыта творческой деятельности.

При моделировании занятия в режиме технологии проблемного обучения важно учитывать, что воспитанникам необходимо выполнить систему проблемных заданий для самостоятельной работы на каждом этапе занятия. Задания для самостоятельной работы должны быть взаимосвязаны по дидактической цели и содержанию учебного материала.

Технология проведения занятия в соответствии с теорией проблемного обучения

ознакомление воспитанников с планом занятия и по­становка проблемы;

дробление проблемы на отдельные задачи;

выбор алгоритмов решения задач и изучение основ­ного учебного материала;

анализ полученных результатов, формулировка выво­дов.

Таким образом, технология проблемного обучения предполагает систему учебных занятий с основной целью – создать условия, при которых воспитанники открывают новые знания, овладевают новыми способами поиска информации, развивают проблемное мышление.

ИГРОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ 

В современной образовательной практике большое распространение получили игровые технологии обучения (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова и др.), которые характеризуются наличием игровой модели, сценарием игры, ролевых позиций, возможностями альтернативных решений, предполагаемых результатов, критериями оценки результатов работы, управлением эмоционального напряжения.

Игровые педагогические технологии — это технологии, в основу которых положена педагогическая игра как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта.

Применяются игры познавательные, занимательные, театрализованные, игровые, имитационные, компьютерные, игровое проектирование, индивидуальный тренинг, решение практических ситуаций и задач. Выбор каждой игры определяется ее возможностями, соотнесением с особенностями дидактической задачи.

Классификация игр

Игровая технология обеспечивает единство эмоционального и рационального в обучении. В процессе игры, вследствие гибкости игровой технологии, воспитанник сталкивается с ситуациями выбора, в которых он проявляет свою индивидуальность. Идея вариативности, свободы выбора заданий и организационных форм деятельности – одна из ведущих идей современной педагогики – получает в игровой технологии возможности для своей реализации. Особенностью игровой технологии является то, что ее разработка и применение требуют высочайшей творческой активности педагога и воспитанников. Активность педагога проявляется также в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих воспитанников и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в ход технологических процессов.

Технология проведения занятия-игры состоит из следующих этапов:

Этап подготовки (определение учебной цели, описание изучаемой проблемы, составление плана проведения и общее описание игры, разработка сценария, расстановка действующих лиц, договоренность об условиях и правилах консультации);

Этап проведения (непосредственно процесс игры: выступления групп, дискуссии, отстаивание результатов, экспертиза);

Этап анализа и обсуждения результатов деятельности (анализ, рефлексия, оценка, самооценка, выводы, обобщения, рекомендации).

Игра не заменяет полностью традиционные формы и методы обучения; она рационально их дополняет, позволяя более эффек­тивно достигать поставленной цели и задачи конкретного занятия и всего учебного процесса. В то же время игра повышает интерес обучающихся к учебным занятиям, стимулирует рост познаватель­ной активности, что позволяет воспитанникам получать и усваивать большее количество информации, способствует приобретению на­выков принятия естественных решений в разнообразных ситуациях, формирует опыт нравственного выбора. Игра улучшает отно­шения между её участниками и педагогом, так как игровые взаи­модействия предусматривают неформальное общение и позволяют раскрыть и тем и другим свои личностные качества, лучшие сторо­ны своего характера; она повышает самооценку участников игры, так как у них появляется возможность от слов перейти к конкрет­ному делу и проверить свои способности. Игра изменяет отноше­ние её участников к окружающей действительности, снимает страх перед неизвестностью. Она одновременно ставит ребенка в не­сколько позиций. Личность находится одновременно в двух планах - реальном и условном (игровом).

Поскольку игра представляет из себя «цепочку» проблемных си­туаций познавательного, практического, коммуникативного характе­ра, она является психологическим эквивалентом творческой дея­тельности а, следовательно, формирует индивидуальный опыт такой деятельности. Игра является средством развития умений и навыков коллективной мыследеятельности (уме­ний продуктивно сотрудничать, аргументировать и отстаивать в дис­куссии свою точку зрения и опровергать другие и т. д.). Одновре­менно с этим она способствует развитию функций самоорганиза­ции и самоуправления, снимает напряженность, позволяет прове­рить себя в различных ситуациях.

Значение игровых форм и методов обучения

Ролевые, имитационные игры и дру­гие игровые формы и методы обучения обеспечивают достижение ряда важнейших образовательных целей:

стимулирование мотивации и интереса к обучению;

поддержание и усиление значения полученной ранее инфор­мации в другой форме;

развитие навыков критического мышления и анализа, принятия решений, взаимодействия, коммуникации;

С помощью игры можно снять психологическое утомление; её можно использовать для мобилизации умственных усилий воспитанников, для развития у них организаторских способностей, привития на­выков самодисциплины, создания обстановки радости на занятиях.

В игру включают викторины, ситуации, элементы мозгового штурма. Игра – это почти всегда соревнование. Дух соревнования в играх достигается за счет разветвленной системы оценивания дея­тельности участников игры, позволяющей увидеть основные ас­пекты игровой деятельности учащихся.

Коллективная форма работы - одно из основных преимуществ игр. В игре обычно работают группы из 5-6 человек. Второе пре­имущество игр в том, что в них активно и одновременно может принимать участие достаточно большое количество детей. До минимума сводится роль и участие педагога в игре.

Для участия в игре не требуется репетиций, поэтому не теряет­ся новизна предстоящей игровой деятельности, что является ис­точником постоянного интереса играющих к событиям в игре.

Различные игры применимы и в качестве зачетных занятий, при обобщении и повторении блока тем; они дают возможность педагогу без излишней нервозности проверить усвоение темы, вы­явить проблемы в знаниях воспитанников в овладении ими практиче­скими умениями и навыками. В то же время они содержат большой обучающий потенциал и, используя схему данной игры, дети могут составить свои варианты её проведения.

Большую роль выполняет система стимулирования в игре. Она должна активизировать каждого из играющих, заставлять их дей­ствовать как в жизни, уметь подчинять интересы отдельных участ­ников общей цели игры, дать объективную оценку личного вклада каждого в достижение игровой цели, добиваться общего результата деятельности игрового коллектива.

При конструировании игры необходимо также четко продумать её адаптацию к конкретным участникам и условиям.

Методическое оснащение игры представляет собой совокуп­ность всех необходимых материалов:

Структурные схемы: цели - задачи - содержание (предмет­ная сфера) - этапы.

Сценарий - в виде «генерирования событий» - для определе­ния динамики развития игрового действия, введения неожиданных ситуаций в ход игры.

Предметная сфера - важнейший элемент игры. Это могут быть: 1) сведения из различных учебных предметов; 2) факты из реального личного опыта 3) сам процесс составления проекта и прогнозирование развития проблемных ситуаций, обсуждаемых в ходе игры.

Комплект ролей - описание функциональных прав и обязан­ностей (например, «защитник» - оппонент»; «негативист» - «пози­тивист»; «философ» - «историк» - «политик» и др.), а также под­робное описание требований к каждой роли.

Правила игры - нормы поведения для всех её участников, прописывающие ограничения (например, регламент), функции ве­дущего и участников, способы их взаимодействия, способы подве­дения итогов и оценивания и др.

Методологическое обеспечение игры - те материалы, кото­рые позволяют на практике реализовать поставленные цели: 1) конкретные реко­мендации по проведению отдельных этапов; 2) описание методик оценивания результатов игры и др.

Система критериев оценивания: 1) уровень общительности; 2) культура диалога, развитие коммуникативных умений; 3) широта кругозора; 4) умение работать в группе; 5) проявление личност­ных свойств и т. д.

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ 

Новые информационные технологии в настоящее время становятся все более популярными в обучении. Они разви­вают идеи программированного обучения, открывают новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и теле­коммуникаций.

Компьютерные технологии — это процессы под­готовки и передачи информации обучаемому, средством осуществ­ления которых является компьютер.

Приоритеты целей:

формирование умений работать с информацией;

развитие коммуникативных способностей;

подготовка личности «информационного общества»;

- формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Концептуальные положения:

обучение — это общение ребенка с компьютером;

принцип адаптивности: приспособление компьютера к инди­видуальным особенностям ребенка;

диалоговый характер обучения;

управляемость: в любой момент возможна коррекция учите­лем процесса обучения;

оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы;

поддержка у ученика состояния психологического комфорта;

неограниченное обучение: содержание, его интерпретации и приложения как угодно велики.

Особенности методики:

Компьютерные средства обучения называют интерактивными, они обладают способностью «откликаться» на действия ученика и учителя, «вступать» с ними в диалог, что и составляет главную особенность методик компьютерного обучения.

В функции учителя он представляет:

источник учебной информации;

наглядное пособие;

индивидуальное информационное пространство;
- тренажер;

средство диагностики и контроля.

В функции рабочего инструмента компьютер выступает:

как средство подготовки текстов, их хранение;

текстовый редактор;

средство моделирования.

Функцию объекта обучения компьютер выполняет:

при программировании;

при создании программных продуктов;

при применении различных информационных сред.

Работа учителя в компьютерной технологии включает следую­щие функции:

организация учебного процесса на уровне детского объединения в целом;

организация координации и активизации в детском объединении;

индивидуальное наблюдение за воспитанником, оказание инди­видуальной помощи;

подготовка компонентов информационной среды, связь их с предметным содержанием определенной дополнительной образовательной программы.

Информатизация обучения требует от учителей компьютерной грамотности, которую можно рассматривать как особую часть со­держания компьютерной технологии.

На основании вышеизложенных функций компьютерной тех­нологии можно выделить, как минимум, три подхода к примене­нию компьютеров в обучении, которые широко применяются сегодня. Речь идет о компьютере как хранилище (и источнике) инфор­мации, о компьютере как развивающей среде, о компьютере как обучающем устройстве.

Три метафоры «компьютерного обучения»

Компьютер как источник информации

«Ком­пьютер содержит (или может содержать) весь мыслимый материал, необходимый для обучения».

Сегодня в электронных библиотеках собраны классические из­дания и книжные новинки. Все учебные материалы готовятся на машинных носителях информации и также потенциально доступны через Интернет. Созданы первые массовые версии учебно-методических комплектов, а энтузиасты этого подхода утвержда­ют, что в недалеком будущем традиционный учебник будет вытес­нен электронными текстами.

Этому представлению соответствует метафора компьютера:

как книги с картинками;

как всемирной энциклопедии, в которой содержится вся информация, накопленная человечеством;

как исчерпывающего собрания всех значимых для чело­века текстов.

Можно добавить, что компьютер — это такая книга, где читате­лю доступен нелинейный просмотр текста (гипертекст), а картинки на страницах включают статические изображения, видеофрагмен­ты, аудиозаписи, мультипликацию, действующие модели систем, процессов, явлений.

Метафора книги предполагает, что обучаемый знакомится с тем, что его в данный момент интересует, свободно перемещаясь по материалу, чтобы найти искомое. Применительно к электрон­ным учебным материалам это означает, что контроль за последова­тельностью подачи материала целиком принадлежит обучаемому.

Среди достоинств этого подхода - сравнительная простота ор­ганизации материала (нет необходимости разрабатывать «управ­ляющую часть»). Обучаемый не ограничен логикой учебной про­граммы и может по своему усмотрению использовать любые части предложенного ему материала. Недостатки этого подхода продол­жают его достоинства: трудно «организовать» обучаемого, побу­дить его систематически знакомиться с материалом, нет возможности контролировать его действия, предоставлять адекватную об­ратную связь.

Компьютер как развивающая среда

В основе этого подхода лежит желание видеть в компьютере игровую среду, поддерживающую структуру, куда обучающиеся приходят со своими задачами, где они могут про­бовать и ошибаться, приобретая личный опыт работы с предметом.

Этому подходу соответствует метафора компьютера:

как игры,

как игрового поля,

как среды для свободного экспериментирования,

как игрового пространства.

Традиционные игры — это культурные инструменты, с помо­щью которых человек осваивает те или иные стороны окружающей его действительности. Метафора-игра означает, что обучаемый может свободно манипулировать с объектами компьютерной сре­ды. Создать обучающую среду — значит создать своеобразное игро­вое пространство, в котором могут и должны использоваться до­гадка, интуиция, критическое мышление. Все эти способности раз­виваются и тренируются на материале и в связи с задачами, решаемыми в учебном процессе. Разработчики электронных учеб­ных материалов используют метафору-игру при создании компью­терных моделей, тренажеров и других средств, позволяющих уче­нику опробовать различные способы работы, самостоятельно структурировать разветвленные системы действий, эксперименти­ровать в новой для себя обстановке.

Главное достоинство такого подхода - возможность реализо­вать конструктивистскую модель обучения. Эта модель предпола­гает, что обучаемый строит структуры своих действий в процессе самостоятельного активного поиска и сопутствующих упражнений, реализуемых в пространстве возможных действий. Это единствен­ный способ обучить решению нестандартных задач, стимулировать поиск нестандартных ходов (комбинации действий).

К недостаткам данного подхода относят сложность создания соответствующих компьютерных сред, медленное начальное ос­воение базовых действий, трудности контроля поисковой работы учащихся в учебной компьютерной среде.

Компьютер как обучающее устройство

Третий подход к созданию электрон­ных учебных материалов берет свое начало в программированном обучении. Исходная посылка рассматриваемого подхода такова: «Можно создать компьютерную программу, которая будет эффек­тивно вести ученика по учебному материалу, учитывая его индиви­дуальные особенности».

Этому подходу соответствует метафора компьютера:

как контролера,

как регулировщика движения по учебному материалу.

Компьютер направляет ученика по учебному материалу подоб­но тому, как регулировщик уличного движения направляет движе­ние транспорта по улицам города. В основе указанного подхода лежит представление о возможности разбить учебный материал на порции, которые можно предъявлять в различной последователь­ности. Эти порции следует снабдить инструкциями (обучающей программой), которая направит обучаемого к той или иной порции в зависимости от ответов обучаемого. Данный подход в определен­ной степени воспроизводит работу учителя.

Одно из наиболее распространенных воплощений метафоры компьютер-регулировщик - отработка навыков, контролируемое выполнение упражнений. Другое воплощение этой метафоры - традиционная обучающая программа. Такая программа обычно на­чинается с рассказа о содержании занятия и об ожидаемых резуль­татах обучения. Оно предлагает порции учебного материала, де­монстрации и иллюстрация, вопросы и задания, подсказки, указа­ния об успехах и ошибках обучаемого. В ней используются различные формы предъявления учебного материала в зависимости от индивидуальных особенностей ученика. Традиционные обу­чающие программы успешно применяют для обучения фактиче­скому материалу или правилам работы.

Достоинство данного подхода в том, что действия обучаемого находятся под постоянным контролем. Компьютер в состоянии учитывать все операции, которые выполняются над учебным мате­риалом. Он может разнообразить подачу учебного материала с уче­том предыдущих действий обучаемого. Здесь от обучаемого тре­буются минимальные навыки самостоятельной работы. С другой стороны, ограничение самостоятельности обучаемых, «программи­рование» их как роботов - главная слабая сторона этого подхода.

Таким образом, каждый из трех подходов специфичен по сво­ему целевому компоненту, а, значит, по способу и уровню контро­ля за действиями обучаемого. Критерии для выбора той или иной метафоры определяются:

а) уровнем исходной подготовки учащихся;

б) содержанием обучения, осваиваемыми видами и способами действий.

Вполне очевидно, что рассматриваемые метафоры представля­ют собой предельные случаи. Однако мир един. Подобно тому, как хорошая современная энциклопедия содержит элементы, присущие и обучающей программе, и компьютерной игре, хорошая обучаю­щая программа, как правило, включает в себя составляющие, пред­ставляемые другими метафорами.

ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (КТД) 

Основные трудности заключают­ся в определении понятия «коллек­тивно-творческое дело». Обратим­ся к наследию Игоря Петровича Иванова. Он пи­сал: «Коллективно-творческое дело — это совместная забота стар­ших и младших об улучшении ок­ружающей жизни, имеющая прак­тический результат». Именно поэто­му методика коллективной твор­ческой деятельности является ос­новой детских общественных объединений, так как представля­ет особый творческий и организа­ционно-содержательный алгоритм, названный автором «Педагогикой общей заботы». Методика КТД ха­рактеризуется следующим социаль­но-педагогическими составляющи­ми: стратегией «общей заботы об окружающем жизни», тактикой «воспитательных отношений и сод­ружества старших и младших в совместной творческой деятель­ности», технологией «коллективно-организаторской деятельности».

Организация коллективно-творческого дела

Обыч­но понятие «коллективно-творче­ское дело» рассматривают в контек­сте педагогики общей заботы (коммунарской педагогики). В педаго­гике общей заботы КТД - органи­зационная форма, отражающая на­правленность деятельности - на пользу, радость людям. К сожале­нию, на практике эта направлен­ность КТД или исчезает, или же заменяется другими устремленностями: на общение, на познаватель­ную активность. Большие затрудне­ния вызывают у организаторов КТД сам процесс диалога с участника­ми коллективно-творческого дела. КТД - это дела не только для де­тей и не только с позиции их вос­питания, это дела и цели самих де­тей, направленные на объедине­ние коллективных усилий в совме­стном творчестве.

Результат коллективно-творческого дела

Результатом КТД является позитивная активность участников. Причем не зрительская, а деятельностная, сопровождающа­яся в той или иной мере чувством коллективного авторства (не «нам сделали, устроили, провели», а «мы провели, решили, сделали»), свя­занная с пониманием и необходи­мостью позитивных изменений воспитанников детских объедине­ний.

Структура коллективно-творческого дела

совместное решение о про­ведении дела;

коллективное планирование;

коллективная подготовка;

проведение КТД;

коллективный анализ;

решение о последействии.

К сожалению, первый этап «со­вместное решение» встречается редко в практической деятельно­сти. Содержание КТД чаще задает­ся извне в виде поручений, либо «совместность» сводится к реакции участников на предложения орга­низаторов КТД.

Для того чтобы этого не про­исходило, можно использовать раз­личные приемы диалога с участни­ками, связанные с выяснением их позиции по отношению к содержа­нию и форме КТД.

Последний этап - «решение о последствии» не всегда являет­ся обязательным потому, что это не самостоятельный этап, а часть раз­говора, обсуждение по итогам дела. Так, например, результатом успеш­ного КТД может быть решение и о непродолжении идей дела.

В этом случае возможна следу­ющая структура КТД: коллективное планирование, подготовка, прове­дение, коллективный анализ. Ее суть в следующем: после принятия решения о проведении коллектив­ного дела первичный коллектив де­лится на группы (команды, звенья, бригады). Группы вырабатывают предложения по организации делаи выдвигают своих представителей во временную группу организато­ров («Совет дела»). Совет дела раз­рабатывает на основе предложений групп проект КТД, дает задания группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия. Проведение коллективно-творче­ского дела опять-таки в той или иной мере опирается на активность (выступления, действия) групп, под­ключая для активизации участников следующие методы: соревнование, поручение, игру, импровизацию. После окончания КТД проводится совместный анализ, организован­ный так, чтобы все участники дела могли выразить свое отношение, свое мнение, чувства по поводу прошедшего события, стимулиро­вать дальнейшую деятельность об­щественного объединения.

Схема коллективно-творческого дела

Схематично ход КТД в деятель­ности детских объе­динениях можно представить сле­дующим образом:

планирование → подготовка → проведение → ана­лиз → последействие, связанное с изменением внутри и вне дет­ских объедине­ний.

Технологичность КТД объясня­ется обеспеченностью цепочки кол­лективного творческого дела мощ­ными социально-педагогическими методами, характер которых пред­полагает взаимодействие: обсуж­дение проблем, импровизация. Но в КТД работают и другие механиз­мы, и прежде всего включение уча­стников в полную структуру дея­тельности (от решения до анали­за), порождающие чрезвычайно значимое для подростка чувства коллективного и индивидуального авторства.

Также в практике детских объединений исполь­зуются несколько типов КТД, в ре­зультате которых происходит раз­витие общественно-значимых и личностных качеств воспитанников детских объедине­ний. Отличия методик организации общественно-значимого дела от личностно-ориентированного представлены в таблице № 1.

Советы организаторам КТД

проанализируйте ситуацию, которая сложилась в детском объединении на дан­ный момент на уровнях: отноше­ний, деятельности, направленности интересов участников;

соберите группу ребят - ак­тивных участников, которые могут помочь в решении целого ряда важных вопросов: выбора коллек­тива участников, необходимости приглашения кого-либо, оформле­ния места проведения;

спланируйте подготовитель­ный, основной, итоговой этапы ра­боты;

подумайте, как изменится от­ношение детей и подростков к об­щественной деятельности после проведенного коллективно-твор­ческого дела.

Содержание КТД предполага­ет реализацию одного или не­скольких положений в ходе ис­пользования их в общественной практике:

создание условий для творче­ского развития личности ребенка;

развитие мотивации личнос­ти к познанию и творчеству;

обеспечение эмоционально­го благополучия ребенка;

приобщение детей и подро­стков к общечеловеческим ценно­стям;

создание условий для лично­стного и профессионального само­определения;

профилактика асоциального поведения.

ТЕХНОЛОГИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВЗАИМООБУЧЕНИЯ (КСО) 

К популярным личностно ориентированным технологиям обучения относится технология коллективного взаимообучения А. Г. Ривина и его учеников. Методики А. Г. Ривина имеют различные названия: «организованный диалог», «сочетательный диалог», «коллективное взаимообучение», «коллективный способ обучения (КСО), «работа учащихся в парах сменного состава».

«Работа в парах сменного состава» по определенным правилам позволяет плодотворно развивать у обучаемых самостоятельность и коммуникативные умения.

Можно выделить следующие основные преимущества КСО:

в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и понимания;

в процессе речи развиваются навыки мыследеятельности, включается работа памяти, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знании;

каждый чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;

повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда;

отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и в понукании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;

формируется адекватная самооценка личностью своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;

обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвоение.

Парную работу можно использовать в трех видах:

– статическая пара, которая объединяет по желанию двух учеников, меняющихся ролями («учитель» – «ученик»); так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимного расположения;

– динамическая пара: четверо учащихся готовят одно задание, но имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля ученик обсуждает задание трижды (с каждым партнером), причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. п., т. е. включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарища;

– вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания.

Современная психология утверждает: эффективность произвольной памяти старшего школьника может быть оценена такими критериями: 10 % – читает глазами, 26 % – слышит, 30 % – видит, 50 % – видит и слышит, 70 % – обсуждает, 80 % – опирается на опыт, 90 % – говорит и делает совместно, 95 % – обучает других.

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ 

Метод проектов возник в начале XX века. Считается, что проектная деятельность берет свое начало в трудах американского ученого Джона Дьюи. Именно этот американский ученый сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную деятельность ученика, с учетом его личных интересов и целей.

Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни, применить для ее решения определенные знания и умения, в том числе и новые, которые еще предстоит приобрести и получить в итоге реальный, ощутимый результат.

"Представьте себе девушку, которая сшила себе платье. Если она вложила душу в свою работу, работала охотно, с любовью, самостоятельно сделала выкройку и придумала фасон платья, самостоятельно его сшила, то это и есть образец типичного проекта, в самом педагогическом смысле этого слова". Так писал в 1918г. один из основоположников "метода проектов", профессор педагогики Уильям Херд Килпатрик.

Таким образом, в основу метода проектов была положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который достигается благодаря решению той или иной практически или теоретически значимой для ученика проблемы. Внешний результат можно будет увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат - опыт деятельности - станет бесценным достоянием учащегося, соединяющим знания и умения, компетенции и ценности.

Метод проектов и обучение в сотрудничестве находят все большее распространение в системах образования разных стран мира. Причин тому несколько, и корни их лежат не только в сфере собственно педагогики, но, главным образом, в сфере социальной:

необходимость не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

актуальность приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умение работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр,);

актуальность широких человеческих контактов, знакомство с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;

значимость для развития умения пользоваться методами исследования: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.

Если выпускник школы приобретает указанные «выше навыки и умения, он оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптироваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различных коллективах.

Метод проектов - совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Метод проектов - педагогическая технология, интегрирующая в себе исследовательские, поисковые, проблемные методы, творческие по своей сути.

Цель проектного обучения – обеспечить учащимся возможность и необходимость самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели:

знания из разных областей;

способность прогнозировать результаты и возможные последствия;

умение устанавливать причинно-следственные связи

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно

конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. В основу метода проектов положена идея, со­ставляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Учебный проект или исследование, с точки зрения педагога, — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить:

проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению подпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);

целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;

самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);

представлению результатов своей деятельности и хода работы;

презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей, театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);

поиску и отбору актуальной информации, и усвоению необходимого знания;

практическому применению предметных знаний в различных, в том числе и нестандартных, ситуациях;

выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проектирования;

проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).

Учебный проект или исследование с точки зрения обучающегося – это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Эта деятельность позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

В педагогической практике под проектом чаще всего понимается учебный замысел, направленный на появление конкретного продукта, а под учебным проектированием -деятельность по реализации замысла.

Основные требования к учебному проекту

Работа над проектом всегда направлена на разрешение конкретной, причем социально-значимой проблемы исследовательской, информационной, практической. В идеальном случае проблема ставится перед проектной группой внешним заказчиком.

Планирование действий по разрешению проблемы всегда начинается с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой приводится перечень конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответственных. Однако, некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до конца.

Исследовательская работа учащихся – обязательное условие каждого проекта. Отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем обрабатывается, осмысливается и представляется участниками проектной группы.

Результатом работы над проектом, его выходом, является продукт, который создается участниками проектной группы в ходе решения поставленной проблемы.

Представление заказчику и (или) общественности готового продукта с обоснованием, что это - наиболее эффективное средство решения поставленной проблемы. Иными словами, осуществление проекта требует на завершающем этапе презентации продукта и защиты самого проекта.

Таким образом, проект - это "пять П":

проблема

проектирование (планирование)

поиск информации

продукт

презентация

Шестое "П" проекта - это его портфолио, т. е. папка, в которой собраны все рабочие материалы, в том числе черновики (варианты проектных идей), индивидуальные и групповые задания, рефлексивные заметки, сценарии, планы, отчеты и др.

Непременным условием проектной деятельности являются:

наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности;

этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта);

реализация проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Способность проектировать существенно расширяет субъективные возможности учащихся, изменяет взгляд учащегося на себя, на собственные возможности.

В этом заключается основная суть проектной деятельности, как образовательной технологии: осваивая способы проектирования, обучаясь проектированию, как виду жизнедеятельности, даже через простые учебные образцы и формы, учащийся становиться ответственнее.

Помимо этого, развиваются следующие компетентности:

умение работать с информацией;

умение размышлять, делать выводы;

умение принимать решения;

умение работать в команде и др.

Они развиваются без дополнительного стимула. Учащиеся могут выполнить определенное задание, только имея знания в определенной сфере, и они начинают активно работать над развитием своих компетентностей, сами того не замечая.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ 

Охрану здоровья детей можно назвать приоритетным направлением деятельности всего общества, поскольку лишь здоровые дети в состоянии должным образом усваивать полученные знания и в будущем способны заниматься производительно-полезным трудом.

Существует более 300 определений понятия «здоровье». Согласно определению Всемирной организации здравоохранения, здоровье — это состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов.

Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодейст­вовать. Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей.

Технологию, применительно к поставленной проблеме сохранения здоровья детей, можно определить как здоровье сберегающую педагогическую деятельность, которая по-новому выстраивает отношения между образованием и воспитанием, переводит воспитание в рамки человек образующего и жизнеобеспечивающего процесса, направленного на сохранение и приумножение здоровья ребенка.

Здоровьесберегающие педагогические технологии должны обеспечить развитие природных способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством.

Здоровьесберегающая технология – это:

условия обучения ребенка (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);

рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);

соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;

необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.

Здоровьесберегающая образовательная технология - система, создающая максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.). В эту систему входит:

Использование данных мониторинга состояния здоровья детей, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.

Учет особенностей возрастного развития и разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.д. детей данной возрастной группы.

Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.

Использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности детей, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности.

Анализ проведения занятия с позиций здоровьесбережения

Педагогу в организации и проведении занятия необходимо учитывать:

Обстановка и гигиенические условия в кабинете: температура и свежесть воздуха, рациональность освещения кабинета и доски, наличие/отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей.

Число видов учебной деятельности: опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров, задач и др. Норма – 4-7 видов за занятие. Однообразность занятия способствует утомлению воспитанников, как это бывает, например, при выполнении контрольной работы. Вместе с тем необходимо помнить, что частые смены одной деятельности на другую требуют от воспитанников дополнительных адаптационных усилий. Это также способствует росту утомляемости.

Средняя продолжительность и частота чередования различных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма – 7-10 минут;

Число видов преподавания (методов обучения): словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма – не менее трех.

Чередование видов преподавания (методов обучения). Норма – не позже чем через 10-15 минут.

Наличие и выбор места на уроке методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся:

метод свободного выбора (свободная беседа, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия, свобода творчества и т.д.);

активные методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик как исследователь);

методы, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки).

Место и длительность применения ТСО (в соответствии с гигиеническими нормами), умение учителя использовать их как возможности инициирования дискуссии, обсуждения.

Позы учащихся во время занятия, чередование поз.

Физкультминутки и другие оздоровительные моменты на занятии – их место, содержание и продолжительность. Норма – на 15-20 минут занятия по 1 минутке из 3-х легких упражнений с 3 – повторениями каждого упражнения.

Наличие у воспитанников мотивации к учебной деятельности на занятии (интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.) и используемые учителем методы повышения этой мотивации.

Наличие в содержательной части занятия вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, прослеживание этих связей; формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности; выработка понимания сущности здорового образа жизни; формирование потребности в здоровом образе жизни; выработка индивидуального способа безопасного поведения, сообщение учащимся знаний о возможных последствиях выбора поведения и т.д.

Психологический климат на занятии.

Наличие на занятии эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, афоризмов с комментариями и т.п.;

В конце занятия следует обратить внимание на следующее:

Плотность занятия, т.е. количество времени, затраченного воспитанниками на учебную работу. Норма - не менее 60 % и не более 75-80 %.

Момент наступления утомления учащихся и снижения их учебной активности. Определяется в ходе наблюдения по возрастанию двигательных и пассивных отвлечений у детей в процессе учебной работы.

Темп и особенности окончания занятия:

быстрый темп, «скомканность», нет времени на вопросы учащихся, быстрое, практически без комментариев, записывание домашнего задания;

спокойное завершение урока: учащиеся имеют возможность задать педагогу вопросы, педагог может прокомментировать задание на дом, попрощаться с детьми.

Современные педагогические технологии могут радикально перестроить процесс обучения. В условиях дополнительного образования ребенок развивается, участвует в игровой, познавательной, трудовой деятельности, поэтому цель внедрения инновационных технологий – дать почувствовать детям радость труда в учении, пробудить в их сердцах чувство собственного достоинства, решить социальную проблему развития способностей каждого ученика, включив его в активную деятельность, доведя представления по изучаемой теме до формирования устойчивых понятий и умений.

Каждый шаг ребенка в дополнительном образовании является шагом к утверждению своей личности. Только при условии всестороннего изучения личности ребенка возможна разработка индивидуальных программ его развития, выбор эффективных форм воспитания, создание и использование педагогически оправданных, привлекательных программ. «Рождение» личности связано с превращением ребенка из сравнительно пассивного элемента в активного и созидательного субъекта взаимоотношений с окру­жающей действительностью.

Педагогическая технология - наука о путях и средствах дос­тижения наилучших результатов обучения, воспитания и развития обучающихся.

В основе педагогической технологии лежит идея полной уп­равляемости учебно-воспитательным процессом, его проектиро­вание, возможность анализа путем поэтапного воспроизведений, точность и предсказуемость результата, осознание путей его до­стижения.

Педагогическая технология призвана обеспечить реализа­цию целей обучения с наивысшей эффективностью и быть посильной для любого педагога в любом учебном заведении. Психологическая сущность технологии проявляется в личностно-ориентированном обучении.

Концертное выступление

Публичное выступление — это решающий момент в творческой жизни исполнителя, это итог длительной работы музыканта (как зрелого, так и начинающего) над произведением. И, конечно же, это необходимый этап в системе обучения и становления музыканта, где все взаимосвязано: воспитание музыкального мышления, творческого воображения, слышания, технических навыков, памяти, сосредоточенности в режиме работы над произведением и общей культуры. 

Уже в период обучения в детской музыкальной школе, ученик должен привыкать к тому, что выступление - это серьезное дело, за которое он несет ответственность перед слушателем, перед автором произведения, перед самим собой и перед своим педагогом, что вместе с тем это - праздник, лучшие минуты его жизни, когда он может получить громадное художественное удовлетворение. Результаты публичных выступлений оказывают огромное влияние на психику ученика и в большой мере влияют на его дальнейшее продвижение и работу.

Несмотря на весь процесс воспитания, который проходит под сильнейшим контролем педагога, концертное выступление в большей степени зависит от индивидуальных способностей музыканта. Поведение на эстраде, самочувствие во время игры, реакция на отношение аудитории - все это выявляется у каждого исполнителя по-своему. 

Зачастую на этом этапе происходят срывы, наносящие серьезные психические травмы даже очень одаренным исполнителям, что подчас служит причиной их отказа от сценических выступлений. 

Рассматривая причины срывов, происходящих с исполнителем на сцене, хочется подробнее остановиться на проблеме эстрадного волнения - проблеме внутреннего раскрепощения «на людях», умения освободиться от сковывающих пут нервной напряженности. К. Станиславский с тонкой психологической наблюдательностью описывает мучительное и противоестественное состояние, переживаемое актером на сцене: « Когда человек — артист выходит на сцену перед тысячной толпой, то он от испуга, застенчивости, ответственности, трудностей теряет самообладание. В эти минуты он не может по-человечески говорить, смотреть, слушать, мыслить, хотеть, чувствовать».  Волнение музыканта — исполнителя ничем не отличается от описанного самочувствия актера; сознание ответственности, непривычная обстановка, боязнь провала - все это дезорганизует творческие способности. 

Для многих пианистов и (тем более) учащихся концертное исполнение является далеко не простым делом. Известно, что были превосходные виртуозы, которые боялись эстрады и обычно играли перед публикой гораздо ниже своего настоящего уровня.  Г.Нейгауз в своей книге «Об искусстве фортепианной игры» вспоминает, как волновались перед концертами такие знаменитые артисты, как А. Рубинштейн, Л. Годовский и другие. А. Гольденвейзер пишет, что волнение перед выступлением было свойственно большинству великих артистов. Как о редчайшем исключении из этого правила говорит он об И. Гофмане, который совершенно не волновался перед концертом. 

Проблему  концертного   волнения  не обходит не один исследователь в области музыкальной педагогики и психологии и частных методик обучения игре на инструментах. действительно, эта проблема, проблема эстрадного волнения, и такие вопросы — как избавиться от излишнего волнения во время концертного выступления, как работать над эстрадным волнением в период подготовки к выступлению — являются ключевыми в музыкальной педагогике и психологии. Так как воспитание артистических способностей, а в частности и способности владеть собой в момент выступления — одна из задач для педагога в формировании музыканта- исполнителя. 

 Концертное   волнение нужно рассматривать как разновидность эмоциональных состояний, которые зависят от личностных особенностей индивидуума. Есть две разновидности эстрадного волнения: «волнение- подъем» и «волнение-паника». Вследствие индивидуальных особенностей психической организации каждого исполнителя, состояние волнения по - разному отражается на качестве исполняемых произведений. 

Одному волнение помогает блестяще справиться со своей творческой задачей, способствует большей яркости исполнения, лучшему контакту исполнителя со слушателем, то другому приходиться затрачивать массу лишней энергии на преодоление волнения и при этом исполнитель не всегда достигает желаемого результата, у многих волнение доходит до болезненного состояния. Чаще всего это проявляется в нарушении скоростной регулировки, теряется чувство темпа, нередко исполнителю кажется, что он играет очень тихо, что его не слышно, и он начинает 

играть на нюанс выше. Бывает обратное: гаснет темперамент, игра становится бесцветной, беззвучной. Самое страшное, если вдруг отказывает память. Иногда это сказывается не только на двигательной памяти, но и на музыкальной. В первом случае может выручить музыкальная, а во втором — двигательная. Если этого не случается, — неизбежна остановка. Нередко, волнение-паника приводит к срывам, что приводит к душевной травме исполнителя. Это состояние называют «эстрадной болезнью». Неудачное исполнение рождает неуверенность в себе, в своих силах и возможностях, «боязнь» плохо сыграть, забыть текст, остановиться.

Сценическое волнение. Способы преодоления сценического волнения.

О концертном волнении, от которого многие страдают, очень точно сказал Римский-Корсаков: оно обратно пропорционально степени подготовки. Важно как можно лучше подготавливать учеников к концертам и не выпускать их с «сырыми» произведениями, ведь срывы во время выступлений приводят к появлению страха перед эстрадой.       Эстрадная выдержка укрепляется эстрадной тренировкой.  Пусть учащийся сыграет меньшее количество пьес в одно выступление, но пусть почаще появляется на эстраде, Огромную пользу принесет и многократное повторение перед аудиторией одних и тех же музыкальных произведений. Очень многие учащиеся нуждаются перед исполнением в психологическом разыгрывании», музыкальное произведение начинает у них получаться лишь со второго раза. Нужно научить ученика сосредоточиться до извлечения звуков на инструменте.     

Что должен сделать педагог, чтобы воспитать у ученика хорошее эстрадное самочувствие? Как и когда должно происходить его знакомство со сценой? Опытные педагоги и психологи считают, что приучать ребенка к сцене нужно как можно раньше, с первых шагов обучения. Известно, в детском возрасте формируются качества будущей личности музыканта- исполнителя. И очень важно не упустить это время, когда психика ребенка направлена в основном на выражение положительных эмоций, что является серьезной предпосылкой для формирования ощущения удовлетворения от собственной игры, удовольствия от общения со слушателями. 

Очень важно для дальнейшего развития ученика, чтобы самые первые его выступления были удачными. Большое значение для ученика имеет выбор программы и технические способности. Но даже менее удачное выступление не должно вызывать отрицательную реакцию у педагога на ученика. И со временем должна сформироваться вера в свои силы и желание общения с публикой. Именно это является важным в дальнейших успехах и формировании музыканта-исполнителя.  Возвращаясь к причинам концертного   волнения, следует рассмотреть — непривычная обстановка.  Изменившаяся обстановка вызывает чувство дискомфорта и неуверенности. Поэтому перед концертом необходимо позаботиться о предварительных репетициях на сцене, так как каждый зал имеет свои акустические особенности. 

Интересно наблюдение Янкелевича по поводу особенностей исполнения в зале: «для комнаты хороша маленькая картина, но на площади нужен плакат. Чтобы увлечь, заинтересовать аудиторию своим замыслом, надо четко, представить себе, какое впечатление вы хотите произвести.

Еще одна особенность, о которой не следует забывать. Во время работы, дома или в классе, мы позволяем себе играть «не в полную душевную силу», как бы упражняясь, проучивая. Я не исключаю этап проучивания произведения, но, чтобы музыкальное произведение не превращалось в упражнение или этюд, требуется в конце занятия проигрывать его в темпе, словно на концерте, т.е. в присутствии воображаемых слушателей. 

Г. Нейгауз: «Перед тем, как сочинение увидит свет «свет рампы», я его буду непременно много раз исполнять у себя дома, в одиночестве так, как будто я его играю перед слушателями. (Правда, я не задаюсь этой целью, но так как увлекаюсь сочинением, то и «исполняю» его — для себя и для других, хотя и не присутствующих.)» 

А. Баренбойм рассказывает, как один из видных советских пианистов репетирует новую программу, с которой ему предстоит вскоре выступать: 

«То, что он делает, со стороны может показаться детской забавой... он выходит из другой комнаты ("артистической") к роялю, представляет себе, что находится в концертном зале, раскланивается перед аудиторией и начинает играть программу». 

Многие музыканты считают, что работу над произведением нельзя считать законченной, если оно не было исполнено публично несколько раз. На раннем этапе, в музыкальных школах, можно приучать ученика играть в присутствии других учащихся. Также полезно исполнить программу родным, знакомым. Такие проигрывания-исполнения приучают ученика сразу включаться в образ произведения, вызывать в себе нужную эмоциональную настройку, достигать полной сосредоточенности в процессе игры и т.д.  Весьма желательны пробные звукозаписи своего исполнения - пусть даже самые любительские несовершенные. Именно в процессе такой проверки, можно выявить свои недочеты, которые требуют последующей отдельной проработки. 

Очень полезно играть произведение с любой заданной точки. Еще один пример: проигрывать пьесу в уме без нот, можно даже сочетать с прогулкой по улице.  Впрочем, подобных примеров можно привести множество... Все это является тренировкой нервных процессов, в результате которой вырабатывается сопротивляемость к посторонним внешним раздражителям, концертное выступление становится привычным.  Негативно на качестве исполнения сказываются пробелы в технической подготовке. Например, если до выступления еще имелось излишнее напряжение в мышцах, то от волнения во время выступления оно во много раз возрастает, проявляется скованность в мышцах всего тела, руки начинают дрожать, плохо подчиняются и исполнителю. Где бы ни возникало напряженное состояние и откуда бы ни исходило его воздействие, оно всегда оказывает тормозящее влияние на свободу рук играющего. 

Высказывания К. Станиславского помогают шире взглянуть на вопрос о мышечных фиксациях: «телесные «зажимы», даже в том случае, если они явственно не сказываются на технике пианиста, сковывают его душевные переживания и творческое воображение. Пока существует физическое напряжение, - пишет Станиславский об актере, - не может быть речи о правильном чувствовании и о нормальной душевной жизни роли». для того, чтобы помочь ученику избавиться от мышечных перенапряжений, можно выбрать такой путь: временно отказаться от «выразительного» исполнения. Свести к медленному темпу и выработать в себе, как предлагает К.Станиславский, «мышечного контролера». При постоянном внимании, следить за тем, чтобы нигде не появлялось излишнего напряжения, мышечных зажимов, судорог. Этот процесс самопроверки и снятия мышечного напряжения должен быть доведен до «механической бессознательной приученности».  Конечно же, комплексы технического несовершенства проявляются при выборе «завышенной» программы. Поэтому, выбирать программу следует, руководствуясь индивидуальными психическими способностями и техническими возможностями ученика. 

Еще один совет, который дает А.Алексеев — «самые трудные места начинать учить в первую очередь, так, чтобы они были подготовлены заблаговременно». 

Также существует психологический момент, стараться не акцентировать внимание на технических проблемах ученика, чтобы не сформировать в нем комплекс, так как со временем, в процессе выучки произведения, таковые будут исчезать. 

Также, одной из причин возникновения концертного   волнения, называют обострение сознательного контроля над автоматически налаженными процессами. 

Исполнение произведения есть цепь автоматизированных движений, которые в психологии называются навыками и вырабатываются в процессе сознательной деятельности. Л. Баренбойм: «Чувство ответственности заставляет пианиста..., помимо их воли, подвергать проверке перед выступлением и на самой эстраде те стороны исполнительского процесса, которые отлично протекали и без специальной направленности на них внимания. Автоматически налаженные процессы этим дезорганизуется, и он забывает, что надо дальше играть». Как этого избежать? Станиславский считает: «... единственно возможным может быть только полное — без малейшего отвлечения — сосредоточение внимания на самом произведении искусства; непрерывная и неустанная концентрация внимания на развитии художественного образа. Предельная сосредоточенность такого рода «выманит» увлеченность, творческое самочувствие и поможет сохранить самообладание на эстраде». 

Такая собранность и сосредоточенность в значительной мере зависят от метода художественно-педагогической работы с учеником и от его собственной повседневной систематической тренировки своего внимания. Но, несмотря на все это, паническое волнение иной раз все сметает на своем пути, в том числе и волю к сосредоточенности. 

К.Станиславский ставит эстрадное самообладание в зависимость от морального облика исполнителя. 

«Надо разъяснять, - пишет он, - что все эти волнения .. исходят из самолюбия, тщеславия и гордости, из боязни оказаться хуже других». Ту же мысль высказывают и музыканты. В ответ на вопрос, как бороться с нервозностью на эстраде, И. Гофман среди прочего указывает: «Вы должны научиться забывать свое драгоценное «я», а также «я» ваших слушателей и отношение к вам...». 

Эстрадные выступления требуют большой исполнительской воли и выдержки, так как музыкант энергетически выкладывается. Надо уметь мобилизовать всю свою энергию и вместе с тем умело ее расходовать. Для их «тренировки» полезно проигрывать всю программу целиком несколько раз подряд, при этом стараясь сохранить внимание, сосредоточенность и контроль за энергетическими затратами. 

Чаще всего исполнителя на сцене подводит память. Работа памяти сильнейшим образом зависит от индивидуальных особенностей: от развития слуха, чувства ритма, от развития техники и способности эмоциональных переживаний. 

Если процесс запоминания был выстроен правильно, и в запоминании участвовали и слуховой, и зрительный, и моторный, и логический компоненты памяти, момент забывания не станет катастрофой. 

Есть несколько способов выучивания пьес наизусть, применяя которые, можно достичь более прочного и осмысленного запоминания. Учить надо начинать как можно раньше, с заучивания отдельных кусков, предварительно, анализируя, выявив более неудобные технически и гармонически эпизоды. Обычно пьесу учат наизусть на инструменте по нотам и без нот. Полезно также учить по нотам без инструмента. Некоторые педагоги и исполнители советуют учить без нот и без инструмента, например, во время прогулки, продумывая сочинение. 

Полезно разобрать мелодическое и гармоническое строение пьесы, заучить не только звучание, но и сам текст, авторские указания и мелодико-гармоническую структуру, а также мышечные ощущения. Очень важно во время запоминания пьесы на память — не забывать о художественной стороне. Всякое усилие, направленное на запоминание, должно сочетаться с усилием, направленным на улучшение качества игры. 

Работа памяти, в известной мере, зависит от эмоциональной значимости воспринимаемого материала. Не для кого не секрет, что материал, вызывающий интерес, запоминается легче и прочнее, чем тот, что заучивается неохотно. дело тут в том, что когда мы взволнованы, все наши чувства обострены, мы видим и слышим острее, а когда мы видим и слышим острее, то и запоминаем лучше. 

«В холодной душе, — говорит Г. Коган, - также трудно оставить глубокий след, как отлить что-то из холодного чугуна». При запоминании важна направленность на прочность запоминания. Если перед человеком ставится задача — запомнить материал «надолго», «навсегда», то он обычно запоминает этот материал на более длительный срок, чем при инструкции — запомнить на «короткий срок». 

Очень полезной является игра в медленном темпе, причем не только тогда, когда произведение еще разучивается, но и тогда, когда оно уже выучено и даже исполнялось на сцене. Игра в медленном темпе нужна для того, чтобы заложить прочный «психический фундамент», вникнуть в разучиваемое место, вслушаться в интонацию, «рассмотреть» все это, как говорит Г.Коган в лупу» и «уложить в мозгу», <надрессировать» нервную систему на определенную последовательность звукодвижений, развить и украсить психический процесс торможения. 

Очень важно при подготовке к концертному выступлению правильно распределить время, чтобы не было судорожного доучивания накануне выступления. Произведение должно быть прочно выучено наизусть задолго до этого. Но если срыв на сцене произошел — не нужно что-то повторять, начинать сначала. Лучше всего сосредоточиться продолжить спокойно играть дальше, помня о важности целостного восприятия произведения слушателем. Готовясь к концертному выступлению, нельзя направлять внимание на негативные эмоции. Главное средство борьбы с «волнением — паникой» — это увлеченность своим делом. Как говорит К.Станиславский: «секрет-то, оказывается совсем простой: для того, чтобы отвлечься от зрительного зала, надо увлечься тем, что на сцене». 

Нездоровый импульс иногда исходит от самого педагога. Вопросы и замечания преподавателей: «Ты не волнуешься? А ты не боишься?», или «да ты не волнуйся, ничего страшного тут нет» — часто вместо ободрения приводят к болезненному возбуждению некоторых учащихся. Если педагог волнуется, то свое волнение он обязан искусно скрывать, чтобы не заразить им ученика. Конечно, способы психологического воздействия на ученика непосредственно перед концертом зависят от его характера и самочувствия в данный момент. В одних случаях нужно подбодрить ученика, вселить в него уверенность в сильных сторонах его игры, опуская недостатки, в других — разрядить чрезмерное напряжение шуткой, но если ученик распустил нервы, чтобы привести его в себя, возможен даже окрик. Главная задача педагога в психологическом воздействии на ученика — переключить, переориентировать «волнение-панику» на «волнение- подъем». 

Полезно говорить о волнении как обязательном спутнике хорошего выступления. Многие артисты говорят о том, что, если перед концертом исполнитель не волновался, впоследствии оказывалось, что концерт был не из удачных. Благодаря таким беседам волнение приобретает другой характер: уходит слепой страх, на его место приходит осознание волнения как чувства нормального, естественного в данной ситуации и даже в чем-то полезного. 

После концерта нужно обязательно отметить положительные стороны выступления, поддержать ученика. Особенно, когда речь идет о подростках — их эмоциональное состояние нестабильно и все реакции обострены. Подробное обсуждение концертного выступления лучше проводить не сразу после концерта, а в последующие дни, похвалить за удачи, наметить пути исправления недостатков. Отмечая положительные моменты в игре, мы способствуем более свободному поведению ученика на сцене, развитию его артистизма. Нужно научить будущего музыканта преодолевать временные неудачи. 

Вспомним слова М. Лонг: «Не падать духом — вот в чем была моя опора в жизни». 

Рассмотрев причины концертного волнения, можно сказать, что большую роль для успешного выступления играет правильный психологический настрой музыканта, который влияет как на эффективность работы, так и на стабильность выступления. 

По мнению Г. Когана — психологический настрой «...имеет значение весьма важное, гораздо большее, чем обычно думают, часто большее, чем обычно думают, часто решающее… определяющее успех или неуспех… Это не значит, что правильной настройки достаточно для достижения успеха в занятиях: это значит, что она — необходимое условие для достижения полного наибольшего успеха, условие, нарушение которого подчас, достаточно, чтобы потерпеть неудачу»

 Важнейшим фактором успешной работы является целенаправленность действия. Г.Коган выдвигает три основных аспекта способствующих наибольшей продуктивности самостоятельной работы: направление внимания на цель, сосредоточенность, страстное стремление к цели — желание. К этому он добавляет также режим работы — как разновидность творческой деятельности человека, требует умения распределять свои силы и время. 

Итак, «направление внимания на цель — первое условие успеха в работе» ... «ясно намеченная цель, ясно поставленная, ясно сознаваемая цель — первое условие успеха в работе какой бы то ни было». В исполнительстве это означает: «Слушай мысленно ту музыку, которую ты собираешься исполнять, представляй себе то звучание, какое хочешь извлечь». Но нельзя видеть перед собой только конечную цель — исполнение произведения целиком. Такая необходимость возникает лишь в первый период «знакомства» с произведением и в завершающий период — период «шлифовки». Средний же период требует расчленения музыкальной ткани на более мелкие «куски». 

Смутная, неустойчивая цель «...обременяет игру множеством лишних движений… мешает закреплению необходимой автоматизации вырабатываемой цепи движений... При шатающемся (во время упражнений) ориентире в мозгу вместо одной «тропинки для пальцев», занятых, скажем, в одном пассаже, таких тропинок образуется двадцать... Из двадцати тропинок хорошо, если одна нацелена правильно: все остальные ведут совсем не туда, куда нужно. В результате огромный труд, затраченный исполнителем на прокладку двадцати тропинок вместо одной нужной, оказывается не только на девять десятых излишним, но и вредным, так как в надлежащую минуту пальцы «не знают» по какой из них бежать». 

Второй аспект, способствующий продуктивной работе: сосредоточенность. Намеченную цель требуется воплотить при непосредственной работе за инструментом, тут и выявляется второе условие успешности работы — сосредоточенность. Известно, что разница между работой, проходившей с полной сосредоточенностью, когда исполнитель не видит и не слышит ничего вокруг себя и занятий, отличается от работы в «полусосредоточенности». Лишние мысли приводят к рассеянности внимания и порождают лишние движения, тем самым, приводя к неполноценности результатов. 

Однако, продолжительность работы с полной сосредоточенностью имеет свой предел для каждого музыканта и зависит от его индивидуальных качеств (возраста, уровня мастерства, физического и душевного самочувствия, окружающей обстановки, случайных обстоятельств). Этот предел является как бы сигналом для смены работы, необходимости отдыха. «Ум как и глаз, устает, если долго сосредотачиваться на одном предмете..., далеко не все отдают себе отчет в том, что перенапряженное внимание утрачивает остроту воспринимаемости, а это обстоятельство в свою очередь может привести к искажению запечатлеваемого образа». 

И. Гофман говорит: Сосредоточенность — это первая буква в алфавите успеха. Мастером становится лишь тот, кто оказывается в состоянии навести порядок в собственном мозгу, успокоить на время толпу, теснящихся в воображении, образов, удержаться в «очереди» нетерпеливых их просителей воплощения». Важно «… не только уметь видеть, но и уметь не видеть, уметь временно закрыть глаза на многое... сузить свой круг внимания, собрать последнее в «фокус», сосредоточиться на ближайшей «малой» цели». 

Но и самая верная постановка цели, и самая наивысшая сосредоточенность окажутся ненужными, если отсутствует желание к достижению конечной цели. Поэтому желание — есть третье условие успеха в работе. Желание не должно проявляться как кратковременный порыв. Стремление к победе только тогда становится полноценным, если обладает стойкостью. Такому желанию не страшны трудности и препятствия и, несмотря на ряд объективных причин, которые оказываются действительно непреодолимыми, подавляющее большинство неудач в искусстве (и не только в искусстве) происходит от переоценки внешних препятствий и недооценки внутренних достоинств. «Если вы перед встающим препятствием жизни останавливаетесь в страхе и сомнениях, вы почти всегда побеждены» — говорит К. Станиславский. «Желание — есть приказ сознания, мобилизующий, бросающий в бой все силы организма, приводящий в действие скрытые резервы огромной мощности, неведомо таящиеся в каждом человеке и прокладывающие непредвиденные пути к победе». Желание успеха не есть критерий хорошего исполнителя. «Страстное увлечение, страстная влюбленность не только в цель, но и в труд, ведущий к этой цели — один из ярких отличительных признаков таланта» — говорил И. Гофман. «Только такая страсть, страсть, перешедшая в сосредоточенный труд, в методичнейшие упражнения, яростное хладнокровие которых питается высоким каналом неумирающего «хочу», - только такая страсть имеет цену в искусстве, только она рождает умение». 

Главное в процессе подготовки к выступлению — умение выработать чувство уверенности, спокойствия. «Нужно приучить себя к эстраде правильным систематическим режимом занятий, верным отношением к музыке» — Б. Струне. 

Говоря об общем режиме перед концертом, можно сказать, что он не должен резко отличаться от ритмической жизни и работы исполнителя. Лучше всего находится в одиночестве и спокойно обдумывать программу, так как пустая болтовня вредна. Некоторые исполнители прибегают к использованию дыхательной гимнастики, тот же совет дает и Б. Струне, отмечая, что волнение сопровождается повышением импульса и учащением дыхания. 

Не надо забывать о режиме питания, главное не играть на концерте сытым, так как общая активность снижается, и мышечная деятельность препятствует пищеварению. Что касается занятий в день концерта, следует лишь немного разыграть пальцы. Бесконечная зубрежка в день выступления приводит к неудачному выступлению.

Да, мы разбираем некоторые средства борьбы с волнением, но главное, чтобы, выходя на сцену, исполнитель верил в себя, в свое исполнение. Надо развивать радостное отношение к концертному выступлению, чтобы оно было праздником, а не «страшным судилищем». Не нужно бояться эмоциональных выступлений, ибо бояться их — значит бояться жизни. Эмоция — это выражение жизни и не иметь их, значит не жить. 

Личный опыт применения психолого-педагогических технологий на уроке «Фортепиано»

Современные психолого-педагогические технологии предоставляют огромные возможности для развития процесса образования.

В своей работе я использую такие технологии как проблемное обучение, игровые педагогические технологии, информационно-коммуникативные технологии, здоровьесберегающие технологии.

Технологияпроблемного обучения представляет из себя ор­ганизацию образовательного процесса, который предпола­гает создание под руководством педагога проблемных про­тиворечивых ситуаций и активную самостоятельную дея­тельность обучающихся по их разрешению.

Результатами применения на практике данной технологии стали: самостоятельность в работе обучающихся; развивающий характер обучения; интеграция и вариативность в применении различных областей знаний; использование алгоритмизированных дидактических задач.

Основной цель – создание условий, при которых воспитанники открывают новые знания, овладевают новыми способами поиска информации, развивают проблемное мышление.

Использованиеигровых педагогических технологий предполагает педагогические игры как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта.

Результатами данной технологии стало то, что ученик, сталкиваясь с ситуациями выбора, проявляет свою индивидуальность. Таким образом, одна из ведущих идей современной педагогики – идея вариативности – получает возможность реализации с помощью игровой технологии.

Игровая форма обучения полностью заменяет традиционные формы и методы обучения или же рационально дополняет их, позволяет более эффек­тивно достигать поставленной цели и задачи конкретного занятия и всего учебного процесса. Также игра повышает интерес обучающихся к учебным занятиям, стимулирует рост познаватель­ной активности, что позволяет воспитанникам получать и усваивать большее количество информации, способствует приобретению на­выков принятия естественных решений в разнообразных ситуациях, формирует опыт нравственного выбора. Игра улучшает отно­шения между её участниками и педагогом.

Музыкальная игра «Пианист» хорошо подходит для занятий на уроках фортепиано. Она очень хорошо развивает музыкальный слух, память, мышление и творческие способности учащихся разных возрастных групп.

Я советую использовать развивающие игры в домашних занятиях, включая в совместную работу родителей.

Информационно-коммуникативная технология – это процессы под­готовки и передачи информации обучаемому, средством осуществ­ления которых является компьютер. Приоритетами работы с данной методологией являются: формирование умений работы с информацией, развитие коммуникативных способностей, подготовка личности «информационного общества», формирование исследовательских умений, умений принимать оптимальные решения.

Среди обилия информации в Интернете важно уметь находить нужную информацию и учиться обрабатывать её, получая на выходе рефераты, тестовых задания, вопросы по теме, кроссворды и т.п.

Исследовательская деятельность учащихся способствует развитию интеллектуальной инициативы, интереса к духовным ценностям, воспитанию эстетического вкуса, она побуждает учащихся действовать, принимать соответствующие решения, анализировать и отбирать необходимую информацию, формируя в себе лучшие общекультурные качества и создавая своё собственное понимание предметного содержания обучения.

Для изучения учащиеся могут сами выбрать тему, которую они желают изучать и исследовать.

Предлагаемый тематический выбор достаточно широк и разнообразен, например:

Роль музыки в нашей жизни.

Сказка в музыке.

Его величество фортепиано

Произведения И. С. Баха.

При изучении творчества И.С.Баха в переложении для фортепиано, я дала задание своему ученику написать об истории создании и о художественном содержании произведения. Учащийся с большим интересом выполнил эту работу.

Ученице младших классов я предложила сделать реферат на тему «Его величество фортепиано». Во внеурочное время мы вместе искали материал, обрабатывали, оформляли и вставляли картинки. Такая форма работы активизирует познавательную деятельность учащихся, расширяет кругозор, объединяет ученика и учителя.

Одна из важнейших технологий - здоровьесберегающая образовательная технология - система, создающая максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.).

Эта система включает:

Использование данных мониторинга состояния здоровья детей, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.

Учет особенностей возрастного развития и разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.д. детей данной возрастной группы.

Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.

Заключение

Роль психолого-педагогических технологий в образовательном процессе значительна. В музыкальном образовании они улучшают формирование музыкально - исполнительских навыков, способны поднять подготовку специалистов на более высокий уровень, и являются большой помощью в развитии продуктивно - творческих способностей учащихся. Психология в школе позволяет ввести в изучение те музыкальные программы, которые позволяют не только изучать музыку в традиционном формате, но и дают возможности и огромный простор в самовыражении учеников, индивидуализации обучения.

Данная тема исследования, на мой взгляд, останется актуальной еще не один год. Психология в сфере образования развивается, постоянно появляются новые технологии позволяющие улучшать процесс образования в детских школах искусств. В своей работе я предполагаю дальнейшее изучение выбранной темы и более активное использование различных психолого-педагогических технологий на уроках «Фортепиано».

Как показывает опыт, применение психолого-педагогических технологий повышает мотивацию у учащихся, делает процесс обучения разнообразным, интересным, доступным, во многом облегчает восприятие учебного материала и применение его на практике. Все это очень важно для повышения эффективности обучения, интеллектуально – творческого развитии личности учащихся и доступности музыкального образования.

Резюмируя все вышесказанное, хотелось бы отметить, что применение психологии человека и других педагогических методологий на уроке музыки – важная часть образования. Развитие общества сегодня диктует необходимость использовать новые психолого-педагогических технологий во всех сферах жизни. Музыкальная школа не должна отставать от требований времени, а значит, современный учитель должен использовать психологические методы в своей деятельности,

Развитие психолого-педагогических технологий в музыкальном образовании перспективно, актуально и объективно необходимо.

Список используемой литературы

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотерапевт. журн. 1992. № 1. С. 15–32.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991

Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера», 2000.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000.

Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом «Университет», 2000.

Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование — 3)» / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2001.

Психология творчества: школа Я.А.Пономарева / Сост. Д.В. Ушаков. М., 2006.

Абдуллин Э.Б. и др. Методологическая культура педагога-музыканта. М., 2002.

А.В. Торопова Музыкальная психология и психология музыкального образования. М., 2008.

Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении: Автореф. дис. ... док-ра псих. наук / МПГУ. М., 1993.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/364762-psihologo-pedagogicheskie-tehnologii-v-sistem