Консультация для педагогов «Как играть с гиперактивными детьми»

Как играть с гиперактивными детьми

Подбирая игры (особенно подвижные) для гиперактивных детей, необходимо учитывать следующие особенности таких детей: дефицит внимания, импульсивность, очень высокую активность, а также неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быструю утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Начинать можно с индивидуальной работы, затем привлекать ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм. Желательно использовать игры с четкими правилами, способствующие развитию внимания.

Таблица 1. Игры на тренировку одной функции

Тренировку слабых функций тоже следует проводить поэтапно. На первых порах надо подбирать такие упражнения и игры, которые способствовали бы развитию только одной функции. Например, игры, направленные на развитие только внимания или игры, которые учат ребенка контролировать свои импульсивные действия. Отдельным этапом в работе может стать использование игр, которые помогут ребенку приобрести навыки контроля двигательной активности. Приведенная таблица 2 может стать отправной точкой, одним из примеров работы по подбору игр. Как видно из таблицы, некоторые игры можно применять и при индивидуальной, и при групповой работе.

Таблица 2. Игры на тренировку двух и трех функций

Проведя работу по тренировке одной слабой функции и получив результаты, можно подбирать игры на тренировку сразу двух функций. Как уже отмечалось, начинать лучше с индивидуальных форм работы, чтобы ребенок мог четко усвоить требования педагога, а затем постепенно вовлекать его в коллективные игры. При этом надо стараться увлечь ребенка, сделать так, чтобы ему было интересно. Когда же у него появится опытучастия в играх и упражнениях, направленных на развитие сразу двух слабых функций (внимание и контроль импульсивности, внимание и контроль двигательной активности и др.), можно переходить к более сложным формам работы по одновременной (в одной и той же игре) отработке всех трех функций.

В таблице 2 приведены названия лишь некоторых игр, направленных на тренировку тех или иных функций. Каждый педагог по своему усмотрению может расширить этот перечень, используя указанные игры как для индивидуальной, так и для групповой работы (в зависимости от этапа и целей занятия).

"Найди отличие"

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях.
Ребенок рисует любую несложную картинку ( котик, домик и др) и передает ее взрослому, а сам отворачивает- ся. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.
Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие изменения произошли.

"Разговор с руками"

Цель: научить детей контролировать свои действия.
Если ребенок подрался, что -то сломал или причинил кому-нибудь боль, можно предложить ему такую игру: обвести на листе бумаги силуэт ладоней. Затем предложите ему оживить ладошки — нарисовать им глазки, ротик, раскрасить цветными карандашами пальчики. После этого можно затеять беседу с руками. Спросите: "Кто вы, как вас зовут?", "Что вы любите делать?", "Чего не любите?", "Какие вы?". Если ребенок не подключается к разговору, проговорите диалог сами. При этом важно подчеркнуть, что руки хорошие, они многое умеют делать (перечислите, что именно), но иногда не слушаются своего хозяина. Закончить игру нужно "заключением договора" между руками и их хозяином. Пусть руки пообещают, что в течение 2-3 дней (сегодняшнего вечера или, в случае работы с гиперактивными детьми, еще более короткого промежутка времени) они постараются делать только хорошие дела: мастерить, здороваться, играть и не будут никого обижать.
Если ребенок согласится на такие условия, то через заранее оговоренный промежуток времени необходимо снова поиграть в эту игру и заключить договор на более длительный срок, похвалив послушные руки и их хозяина

"Говори!"

Цель: развитие умения контролировать импульсивные действия.
Скажите детям следующее. "Ребята, я буду задавать вам простые и сложные вопросы. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду: "Говори!" Давайте потренируемся: "Какое сейчас время года?"

"Кричалки—шепталки—молчалки"

Цель: развитие наблюдательности, умения действовать по правилу, волевой регуляции.
Из разноцветного картона надо сделать 3 силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это — сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь — "кричалку" можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтая ладонь — "шепталка" — можно тихо передвигаться и шептаться, на сигнал "молчалка" — синяя ладонь — дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует "молчанками".

"Морские волны"

Цель: научить детей переключать внимание с одного вида деятельности на другой, способствовать снижению мышечного напряжения.
По сигналу педагога "Штиль" все дети в классе "замирают". По сигналу "Волны" дети по очереди встают за своими партами. Сначала встают ученики, сидящие за первыми партами. Через 2-3 секунды поднимаются те, кто сидит за вторыми партами и т.д. Как только очередь доходит до обитателей последних парт, они встают и все вместе хлопают в ладоши, после чего дети, вставшие первыми (за первыми партами), садятся и т.д. По сигналу учителя "Шторм" характер действий и последовательность их выполнения повторяется, с той лишь разницей, что дети не ждут 2-3 секунды, а встают друг за другом сразу. Закончить игру надо командой "Штиль".

"Ловим комаров"

Цель: снять мышечное напряжение с кистей рук, дать возможность гиперактивным детям подвигаться в свободном ритме и темпе.
Скажите детям: "Давайте представим, что наступило лето, я открыла форточку и к нам в класс (группу) налетело много комаров. По команде "Начали!" вы будете ловить комаров. Вот так! Педагог в медленном или среднем темпе делает хаотичные движения в воздухе, сжимая и разжимая при этом кулаки. То поочередно, то одновременно. Каждый ребенок будет "ловить комаров" в своем темпе и в своем ритме, не задевая тех, кто си дит рядом. По команде "Стой!" вы садитесь вот так: педагог показывает, как надо сесть (на свое усмотрение). Готовы? "Начали!"... "Стоп!" Хорошо потрудились. Устали. Опустите расслабленные ноги вниз, встряхните несколько раз ладонями. Пусть руки отдыхают. А теперь — снова за работу!"

"Найди отличие"

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях.
Ребенок рисует любую несложную картинку ( котик, домик и др) и передает ее взрослому, а сам отворачивает- ся. Взрослый дорисовывает несколько деталей и возвращает картинку. Ребенок должен заметить, что изменилось в рисунке. Затем взрослый и ребенок могут поменяться ролями.
Игру можно проводить и с группой детей. В этом случае дети по очереди рисуют на доске какой-либо рисунок и отворачиваются (при этом возможность движения не ограничивается). Взрослый дорисовывает несколько деталей. Дети, взглянув на рисунок, должны сказать, какие изменения произошли.

"Ласковые лапки"

Цель: снятие напряжения, мышечных зажимов, снижение агрессивности, развитие чувственного восприятия, гармонизация отношений между ребенком и взрослым.
Взрослый подбирает 6—7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату и т.д. Все это выкладывается на стол. Ребенку предлагается оголить руку по локоть; воспитатель объясняет, что по руке будет ходить "зверек" и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой "зверек" прикасался к руке — отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Вариант игры: "зверек" будет прикасаться к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком местами.

"Гвалт"

Цель: развитие концентрации внимания.
Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни, которую распределяют так: каждому участнику по одному слову. Затем входит водящий, и игроки все одновременно, хором, начинают громко повторять каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня, собрав ее по словечку.
Желательно, чтобы до того как войдет водящий, каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово.


Источник: "Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми" (Лютова Е.К., Монина Г.Б. )

Развивающие игры

Все развивающие игры для детей. Советы ведущих педагогов.

www.goodhouse.ru

Игры на развитие речи

Увлекательные игры для малышей. Просто, весело, эффективно.

www.umnitsa.ru

Раннее развитие детей

Самые передовые методики и пособия Доставка по всему миру

www.colortalent.ru

Развивающие игры

Все развивающие игры для детей. Советы ведущих педагогов.

www.goodhouse.ru

Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации к пособию "Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей" авторов С.Д. Забрамной, О.В. Боровика.: Пособие для психолого-педагогических комиссий. - М.: Владос, 2003 - 32 с.

Раскладывание палочек (или брусочков) соответственно заданному образцу

Оборудование. 18 палочек по 9 красного и белого цветов.

Цели исследования. Исследуют особенности деятельности (действует осознанно, сопоставляя с образцом, или механически, располагая палочки или бруски наугад); пространственную ориентацию; работоспособность; интерес к выполнению задания; отношение к своим успехам и неудачам.

Процедура проведения. Перед ребенком раскладывают шесть палочек: 3 красного и 3 белого цвета. При этом обращают внимание на характер чередования цветов: КБКБКБ. Затем дают инструкцию: «Строй заборчик также». После этого перед ребенком кладут девять палочек двух цветов в следующем порядке: КББКББКББ. Дается то же задание: «Строй заборчик так же». Третье из предлагаемых детям сочетаний: КБКББКБКББ.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 4-—5 годам выполняют это задание. Они: умеют пользоваться образцом, сопоставлять с ним свою работу, находить ошибки. Третье задание оказывается для них трудным. Дети с недостатками внимания, нарушениями пространственной ориентировки допускают ошибки при выполнении этих заданий. Однако, в отличие от умственно отсталых, они пытаются найти закономерность чередования брусков и переживают свои неудачи.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, с интересом выполняют его, но нуждаются в постоянной организационной помощи (мимикой недовольства, словами «Внимательнее» и т. д.).

Умственно отсталые дети и в 5—6 лет испытывают трудности при необходимости понять инструкцию и часто приступают к работе без понимания ее цели: раскладывают бруски и палочки произвольно, не соотнося своих действий с заданным образцом. Действия детей носят стереотипный характер. Это выражается в том, что они переносят в новую ситуацию свой прошлый опыт в неизменном виде: правильно выполнив первое задание, используют этот же принцип чередования брусочков разных цветов при выполнении последующих заданий того нее типа. Деятельность несколько улучшается в том случае, если показ (демонстрация) сочетается с практическими действиями самого ребенка. Третье задание умственно отсталыми без посторонней помощи (то есть самостоятельно) вообще не выполняется. Даже помощь в виде многократного показа и совместных со взрослым действий оказывается малоэффективной. Со стороны обследующего обязателен поэтапный контроль за выполнением задания.

Заполнение различными объемными геометрическими телами «Почтового ящика»

Оборудование. «Почтовый ящик» небольшого размера (20x15 см). Это может быть деревянная или пластмассовая коробка. В крышке сделаны прорези, соответствующие по форме основаниям различных объемных геометрических тел.

Цели исследования. Выявляется сформированность восприятия формы, умение выделять плоскостную форму из объемной и сравнивать ее с прорезью; способность производить анализ расположения фигур в пространстве; способы выполнения задания (наугад, путем примеривания, зрительного соотнесения); умение использовать помощь (устные пояснения, показ, совместное выполнение); волевые усилия при достижении цели; наличие и стойкость интереса к заданию; ведущую руку; ловкость и точность тонких движений рук; заинтересованность в правильном выполнении задания.

Процедура проведения. Перед ребенком ставят коробку с фигурами. Затем их вынимают. Экспериментатор берет одну из фигур, показывает ее основание, обводит соответствующую по форме прорезь и опускает в нее фигуру. Жестом предлагает продолжить работу. Может быть дана и устная инструкция: «Опусти все фигуры в коробку». Начинать показ советуем с самых простых фигур (цилиндр с основанием круг, призма с основанием треугольник и т. д.).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старше 4-х лет действуют путем примеривания, то есть прикладывают фигуру к прорези. Только некоторые дети этого возраста задерживаются на стадии проб. Это выражается в попытках протолкнуть в прорезь первую попавшуюся фигуру без учета ее формы. Дети старше 5-и лет уже пользуются зрительным соотнесением. Наряду с этим сохраняется и примеривание. Важно учесть степень улучшения работы под влиянием оказываемой помощи (совместные действия, устные разъяснения и т. д.).

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию и начинают выполнять его без дополнительных побуждений. К 6-и годам они способны действовать на основе зрительного соотнесения, но для многих нужна организационная помощь (из-за поспешности, невнимательности).

Умственно отсталые дети 5- -б-летнего возраста силой заталкивают фигуры в неподходящие прорези (отверстия). Порой задание подменяется манипулированием самими фигурками. Даже в возрасте 7—8 лет многие из детей действуют путем проб. Только у некоторых появляется примеривание. Выполнение задания на основе зрительного соотнесения чаще всего в этом возрасте им недоступно.

ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗНЫХ ВИДОВ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ИССЛЕДОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ

Олигофренопсихология накопила большой материал, раскрывающий особенности восприятия умственно отсталых детей. У этих детей имеют место замедленность темпа, малая дифференцированность, недостаточная активность и целенаправленность восприятия. Именно эти проявления создают дополнительные трудности в обучении. Важно своевременно установить способность ребенка воспринимать такие признаки объектов, как цвет, форма, величина, расположение в пространстве.

Таблица 1 — 2. ВОСПРИЯТИЕ ЦВЕТА

Цели исследования. Определить способность соотносить и дифференцировать цвета, знание названий основных цветов.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут картинку (табл.1) с изображением детей в детском саду. Инструкция: «Посмотри на цветочки, которые в руках у детей, и покажи, в каких шкафчиках лежат их вещи». После этого спрашивают: «Покажи шкафчик с зеленым (красным, синим, белым, желтым, черным) цветком. Назови, какого цвета этот цветок».

Затем предлагают таблицу 2. Ребенка просят сгруппировать подходящие по цвету предметы и назвать цвета.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 4—5 лет успешно справляются с предложенными заданиями.

Дети с задержкой психического развития выполняют задания таблицы 1—2; трудности возникают при определении названия цвета.

У умственно отсталых детей цветоразличение формируется значительно позже. Некоторые 6—7-летние умственно отсталые не знают названий цветов. Бывают случаи непонимания цели задания.

Восприятие формы, величины (размера), цвета

Таблица 3

Цели исследования. Выявить понимание инструкции и цели задания; умение выделять признак формы; знание названий основных геометрических фигур.

Важно установить, как влияет на выполнение задания опыт, приобретенный ребенком при работе с таблицей 1. В этой связи интересно узнать, какая инструкция окажется достаточной: краткая устная инструкция, инструкция-разъяснение и т. д.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут нижнюю часть таблицы с изображением детей, а рядом — верхнюю часть таблицы, на которой изображены разные полотенца. Дают задание: «Покажи, на какой крючок дети повесили свое полотенце». Ответ ребенка говорит о его способности или неспособности соотносить предметы по форме (похожее задание выполняется при работе с таблицей 1). Затем дают задания следующего характера: «Покажи, у кого на футболке нарисован кружок (квадрат, треугольник и т. п.)», «Скажи, что нарисовано на этом (показывает) полотенце». На основании полученных ответов судят о способности различать и называть геометрические фигуры.

Анализ результатов. Обычно к 4—5 годам дети с нормальным умственным развитием соотносят предметы одинаковой формы. В 4,5 года они различают такие геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник и знают их названия.

Дети с задержкой психического развития с удовольствием выполняют это задание. К 5 годам они без труда соотносят предметы сходной формы, различают геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник). Название фигур знают не все дети. В процессе работы некоторым детям требуется организующая помощь.

Умственно отсталые дети начинают соотносить сходные по форме фигуры значительно позже. Даже в период школьного обучения они путают их названия и затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы.

Таблица 4

Цели исследования. Выявить сформированность представлений о величине (размере); способность различать понятия «большой», «маленький», «одинаковый»; умение сравнивать одинаковые по форме и разные по величине зрительно воспринимаемые объекты; качество внимания в процессе деятельности.

Процедура проведения. На таблице изображено несколько пар одних и тех же предметов, различных по величине (большая и маленькая собачка и т. д.).

Ребенку дают задание типа: «Покажи маленькую собаку», «Покажи большую морковку». Затем предлагают такие, например, вопросы: «Какая это груша?», «Какая это сумка?», «Какой это гриб?», «Покажи предметы одинаковые по величине».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием различают предметы по величине и выполняют это задание к 3—3,5 годам.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности, нуждаются в помощи.

Умственно отсталые дети лишь при специальном, обучении усваивают признак величины к 5—6 годам.

Трудным для всех детей является выделение и словесное обозначение «одинаковых» по величине предметов.

Таблица 5

Цели исследования. Те же.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут левую часть таблицы с изображением четырех предметов и просят положить рядом соответствующие предметы, одинаковые по величине. Задание можно усложнить, дать только большие предметы, показать маленький гриб, большой дом. Предварительно предметные изображения из правой части таблицы вырезают и наклеивают на картон.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес и выполняют это задание к 4—5 годам.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте допускают ошибки, ориентируясь на изображение предмета и не учитывая признак величины.

Умственно отсталые дети указанного возраста не понимают цели задания.

Таблица 6

Цели исследования. Выявить способность воспринимать и соотносить объекты с учетом признаков цвета и формы.

Процедура проведения. На таблице 6 изображены фигуры разного цвета и контуры этих фигур такого же цвета. Перед обследованием цветные фигуры вырезают и наклеивают на картон.

Ребенку предлагают разложить эти фигуры в соответствии с цветом контура. Инструкция: «Положи фигуры на свое место». Затем ребенка просят показать синий квадрат, желтый полукруг, красный овал и т. д.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием способны к 5—6 годам соотносить воспринимаемые предметы с учетом двух признаков (цвет, форма).

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности при сопоставлении по двум признакам, они нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети даже к 7—8 годам ориентируются лишь на один признак.

Восприятие пространственных отношений

Таблица 7

Задание 1.

Цели исследования. Исследовать умение различать правую — левую стороны в изображении на картине, у собеседника и т. п.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и просят сказать, в какой руке мальчик держит мяч, на какую ногу девочка надевает сапог и т. д.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием понимают смысл задания и при оказании помощи в виде наводящих вопросов или показа способа определения стороны напротив находящихся объектов к 6—7 годам выполняют подобные задания.

Дети с задержкой психического развития в 6—7 лет понимают задание, определяют стороны у себя, но при показе сторон на картинке испытывают трудности. При оказании помощи могут справиться с предложенным заданием.

Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при определении стороны у себя даже в 7—8 лет. Осуществить перенос на картинку в этом возрасте, как правило, не могут даже при оказании помощи.

Задание 2.

Цели исследования. Выявить уровень развития пространственной ориентации в расположении объектов на плоскости; зрительного анализа и воспроизведения заданных конструкций; способности к воспроизведению образца по памяти; умение планировать свои действия в соответствии с заданной целью; наличие самоконтроля.

Процедура проведения. Перед ребенком выкладывают фигуру из трех палочек и просят сложить рядом такую же. Детям 4-х лет можно оказывать помощь, обращая внимание на образец (см. табл. 7 внизу).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес и к 5 годам проводят зрительный анализ самостоятельно на основе соотнесения, исправляют неверное выполнение. Возможно речевое сопровождение. Без труда воспроизводят по памяти.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес, способны по образцу и по памяти выполнить задания, но нужна организующая помощь, так как навык самоконтроля к 5 годам еще не сформирован.

Умственно отсталые дети в 5 лет по образцу и по памяти задание не выполняют. Они играют палочками. Необходимо совместное поэтапное выполнение.

Таблица 8

Цели исследования. Выявить сформированность пространственных отношений; умение ориентироваться на листе бумаги, в пространстве; умение дифференцировать понятия правое — левое, верх — низ и т. п.

Процедура проведения. На таблице изображено пять разных предметов. Порядок их расположения таков: вверху слева, вверху справа, посередине, внизу слева, внизу справа.

Перед ребенком кладут таблицу и просят ответить на вопросы: «Что нарисовано вверху?», «Что нарисовано внизу?». Могут быть заданы и более сложные вопросы: «Что нарисовано вверху слева?», «Что изображено внизу справа?».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 6—7 годам способны понять задание и выполнить его. В тех случаях, когда имеет место несформиванность восприятия пространственных отношений, дети допускают ошибки при работе с данной таблицей.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, но при выполнении его часто дают ошибочные ответы. Это может быть вызвано несформированностью восприятия пространственных отношений в указанном возрасте, а также недостаточной сосредоточенностью в процессе работы.

У умственно отсталых детей формирование пространственных отношений, как правило, идет с большим трудом, и эта таблица оказывается посильной лишь к 8—10 годам. Отмечаются трудности понимания инструкции.

С целью установления понимания предлогов, слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов, можно использовать вырезанные из таблицы 5 картинки с изображением разных по величине предметов и попросить ребенка положить сначала большой дом, затем слева от него маленький гриб, под большим домом положить большую машину, справа от дома маленькое дерево и т. п.

Как правило, дети с нормальным умственным развитием выполняют все эти задания к б—7 годам.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталым детям в этом возрасте задание непосильно.

Таблицы 9, 10, 11

Цели исследования. Выявить целенаправленность деятельности; комбинаторные способности ребенка (умение оперировать образами, соотносить части и целое, осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов); волевые усилия; стойкость интереса.

Процедура проведения. Перед началом обследования каждое из изображений должно быть разрезано на части по намеченным линиям: табл. 9— на две части по горизонтальной линии, табл.10 — на четыре части по горизонтальной и вертикальной линиям, табл.11 — на три части по вертикальным линиям (леопард) и на четыре по диагональным линиям (дом).

Сначала каждая из картинок предъявляется в сложенном виде, потом ребенка просят закрыть глаза и разъединяют картинку, затем ребенок должен вновь ее составить. Таблицы предъявляются поочередно.

Анализ результатов. Нарушения пространственных представлений могут наблюдаться у умственно отсталых и интеллектуально полноценных детей. Однако у умственно отсталых они выражены в большей степени. Оказываемая им помощь (показ способа складывания, повторное совместное выполнение задания) дает сравнительно меньший эффект.

В тех случаях, когда нет нарушений пространственного восприятия, дети с нормальным умственным развитием выполняют таблицы 9—10 в 3,5—4 года, таблицу 11 к 4,5—5 годам.

Дети с задержкой психического развития выполняют таблицы 10—11 к 5—6 годам. Картинка, разрезанная по диагоналям, выполняется при оказании помощи.

Умственно отсталые дети в этом возрасте, как правило, не пытаются получить целое изображение. Они произвольно прикладывают части одну к другой. Картинку, разрезанную по диагоналям, не могут собрать даже при оказании помощи. Наиболее специфичным оказывается складывание картинки с изображением животного, разрезанной на три части по вертикалям. Часты случаи, когда дети соединяют первую и третью части. Однако на вопрос: «А эту часть куда положить?» дети с нормальным интеллектом сразу же разъединяют первую и третью части и кладут ее на искомое место. Дети умственно отсталые производят беспорядочные дей ствия, кладут вторую часть перед первой, после третьей, сверху, снизу первой и третьей части. Им необходима помощь в виде показа.

Таблицы 12, 13, 14

Цели исследования. Выявить наглядно-образные представления детей; способность целостного восприятия знакомых объектов; зрительно-двигательную координацию; графические навыки.

Процедура проведения. На таблицах 12,13 изображены геометрические фигуры (треугольники и круги) с неполными контурами. Подчеркивается, что все треугольники одинаковы по величине, затем предлагаются задания типа: «Дополни до треугольника», «Дополни до круга».

На таблице 14 изображены незаконченные контуры двух предметных изображений (бабочки и жука). Детям дается задание дорисовать эти предметы («Дорисуй жука» и т. д.).

В основу предлагаемых детям заданий положена методика Т. Н. Головиной, апробированная ею при работе с большим количеством нормальных и умственно отсталых детей.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием старшего дошкольного возраста выполняют задания таблиц 12, 13 без особого труда. Они понимают инструкцию и с интересом принимаются за работу.

Дети с задержкой психического развития к 6—7 годам выполняют эти задания.

Умственно отсталые дети справляются с этими заданиями в значительно более позднем возрасте; наибольшие трудности возникают у них при необходимости дополнить (дорисовать) круг. Большинство учащихся I—II классов специальной (коррекционной) школы VIII вида выполняют это задание неудовлетворительно. Они замыкают контур, не производя при этом необходимых кругообразующих движений, поэтому площадь дорисованной ими фигуры оказывается, как правило, уменьшенной. При дополнении контура треугольника многие умственно отсталые учащиеся II классов изменяют его площадь и форму, причем имеют место случаи распространенного принципа дополнения трех верхних треугольников на нижний ряд подобных фигур. Дети забывают, что все эти треугольники одного размера.

В таблице 14 учащиеся I класса массовой школы (с нормальным умственным развитием) понимают принцип работы и поэтому с ней справляются: некоторые из них допускают при дорисовывании асимметрию.

Дети с задержкой психического развития понимают задание, однако многим нужна организующая и разъяснительная помощь.

Умственно отсталые дети этого возраста испытывают большие трудности при необходимости понять принцип работы. В результате они допускают выраженную асимметрию и несоответствие заданному изображению.

Допускают ошибки или не выполняют задания даже многие ученики III—V классов специальной (коррекционной) школы. У них отмечается асимметричное дорисовывание заданных предметов, резкое увеличение или уменьшение дополняемой части, искажение формы. Помощь оказывается малоэффективной.

Необходимо учитывать эти особенности, так как от них в определенной мере зависят дальнейшие успехи в процессе обучения и выполнения трудовой деятельности.

Таблица 15

Цели исследования. Выявить сформированность целостного восприятия; наглядно-образного мышления; способность решать задания в умственном плане.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу и говорят: «Посмотри, из круга (квадрата, треугольника) вырезали кусочек. Найди его среди тех, которые здесь нарисованы».

Если ребенок не понимает, ему показывают правильное решение. Остальные задания он должен выполнить сам. В более сложном варианте у фигур отсутствуют вырезанные из них части. Ребенок должен выполнить задание на уровне наглядно-образного мышления.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют выраженный интерес к заданию. В 6 лет оно им посильно, хотя качество выполнения не одинаково (некоторым нужна организующая помощь).

У детей с задержкой психического развития отмечается бессистемность и нецеленаправленность в работе. При организующей помощи задание эти дети выполняют.

Умственно отсталые дети в этом возрасте задание не понимают. Помощь в виде разъяснения и показа выполнения неэффективна.

Таблицы 16 — 25

Цели исследования. Выявить уровень зрительного восприятия, наглядно-образного мышления; внимания.

Процедура проведения. Ребенку поочередно показывают таблицы (из теста Равена) с изображениями, содержащими пробелы. Ребенок должен найти среди внешне похожих вставок ту, которой стоит заполнить пробел. Трудность заданий постепенно нарастает, а принцип выполнения остается тот же.

Чтобы придать работе игровой характер и с целью оказания помощи, можно вырезать пробел и вставки. Это позволит проследить за характером выполнения задания (ищет соответствующую вставку или пробует втолкнуть в пробел все вставки наугад).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием уже в 5—6-летнем возрасте понимают инструкцию и выполняют задание. Как правило, они действуют осознанно, находя подходящую вставку на основе зрительного сопоставления, при этом проявляют живой интерес к работе и испытывают радость при ее удачном выполнении.

Дети с задержкой психического развития к 7 годам при оказании организующей помощи выполняют таблицы 16—20. При выполнении таблиц 21—25 нужна значительная помощь.

Умственно отсталые дети 8—9-летнего возраста нуждаются в разъяснении инструкции. Они пытаются заполнить пробел наугад взятыми вставками, при указании помощи справляются с наиболее легкими заданиями (табл. 16—20). Однако более сложные задания (табл. 21—25) оказываются для них непосильными и при таком условии. Дети не усваивают принципа выполнения задания. У умственно отсталых детей нет стойкого интереса к данной работе. При нарастании сложности таблиц интерес угасает.

Таблицы 26 — 29

Цели исследования. Исследовать способность узнавания ранее известных сказок по отдельно изображенным фрагментам; умение пространственно соотносить детали и целое; воображение детей.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут (поочередно) таблицы 26 и 27, на каждой из которых изображено по одному фрагменту из русской народной сказки. Первоначально их показывают целиком. Ребенок должен узнать, из какой сказки предложенный фрагмент. Затем вынимают вкладыши и просят поставить их на место. Таблицы 28 и 29 сложнее. В каждой из них по шесть вкладышей треугольной формы.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием, не страдающие нарушениями пространственной ориентировки, без труда справляются с заданиями к таблицам 26 и 27 в возрасте 4 лет. Задания к таблицам 28 и 29 выполняются ими в возрасте 5—6 лет. Интеллектуально сохранные дети выполняют задания с интересом и, как правило, находят место вкладышам на основе зрительного соотнесения.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданиям, но выполняют табл. 26 и 27 к 5—6 годам, а табл. 28, 29 — к 7—8 годам при оказании помощи. Имеют место случаи выполнения задания методом «проб и ошибок».

Большинство умственно отсталых детей выполняют задания к таблицам 26 и 27 в возрасте 7—8 лет, при этом, как правило, не нуждаются в помощи. Задания к таблицам 28 и 29 детьми этого возраста не выполняются и при оказании помощи.

Таблица 30

Цели исследования. Те же, что в таблице 7.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу, на которой изображены срисовывающие льва дети. Мальчик рисует его в профиль, а девочка — анфас. Внизу изображены получившиеся рисунки, которые предъявляются отдельно.

Ребенку рассказывают содержание таблицы и задают вопросы: «Кто нарисовал этого льва?», «А это чей рисунок?».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием, не имеющие нарушения пространственного восприятия, выполняют это задание уже в возрасте 6-и лет. Иногда у них возникают затруднения, которые можно преодолеть с помощью наводящих вопросов.

Дети с задержкой психического развития к 7-и годам понимают задание, но нуждаются в наводящей помощи.

Умственно отсталые дети 7—8 лет не всегда понимают, как достичь правильного ответа на предлагаемые им вопросы, и с заданием не справляются, помощь не используют.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВНИМАНИЯ

Недостатки внимания наиболее часто встречаются у умственно отсталых детей и отрицательно влияют на всю их деятельность. Специалисты указывают на то, что эти дети с большим трудом переключают свое внимание с одного объекта на другой. Их внимание обладает меньшей, по сравнению с нормой, устойчивостью. Возникают различного рода трудности и при необходимости распределения внимания между несколькими объектами или видами деятельности.

Отрицательное влияние на развитие внимания оказывает свойственная умственно отсталым бедность интересов и повышенная утомляемость. Очень важно установить, что является причиной низких результатов работы: отсутствие интереса, непонимание задания, повышенная истощаемость или несформированность внимания, прежде всего таких его качеств, как устойчивость, концентрация, объем, переключаемость, распределение.

Таблица 31

Цели исследования. Выявить способность концентрировать внимание на предъявляемых объектах; наблюдательность; зрительную память.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут картинку, расположенную в верхней части таблицы 31, и просят назвать изображенные на ней предметы, затем предъявляют картинку, расположенную в нижней части, и просят сказать, чем она отличается от предыдущей. При этом задают вопрос: «Что здесь забыл нарисовать художник?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием и сформированным вниманием в 5—6-летнем возрасте выполняют это задание.

Дети с задержкой психического развития понимают задание. Случаи ошибочного выполнения, как правило, связаны с недостатками внимания. Организующая помощь эффективна.

Умственно отсталые дети этого возраста не всегда понимают предложенное задание и ограничиваются перечислением предметов, изображенных на таблицах. Такая реакция может усугубляться недостатками внимания.

Таблица 32

Цели исследования. Исследовать такие качества внимания, как устойчивость, переключаемость, распределение, объем.

Процедура проведения. Изображенные на таблице картинки предъявляют одновременно. Задают вопрос: «Чем отличаются картинки?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5—6 лет с интересом сравнивают картинки, находя различия.

Дети с задержкой психического развития понимают задание и выполняют его к б—7 годам. Некоторые нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети и в 7—8 лет не понимают смысла задания. Они перечисляют то, что изображено на картинке, не проявляя особого интереса к сравнению картинок.

Таблицы 33, 34

Цели исследования. Выявить особенности внимания; наблюдательность; наличие интереса к работе.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу 33. В ее верхней части нарисован мальчик. Внизу он изображен в окружении детей. Исследуемому ребенку дают задание: «Найди среди детей мальчика, который нарисован в верхней части таблицы».

Задание может быть выполнено в том случае, если ребенок сумеет выделить и удержать в памяти внешние признаки мальчика, которого надо найти в нижней части таблицы.

Таблица 34 и задание к ней («Найди в букете цветы, которые нарисованы вверху») имеют аналогичную направленность.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5—6 лет справляются с этими заданиями и проявляют интерес к работе.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в' постоянной организующей помощи.

Умственно отсталые дети справляются с этой работой в сравнительно более позднемвозрасте (в 7—8 лет). При этом им надо указать на признаки сопоставления объектов. Интерес к работе весьма невелик.

Таблицы 35 — 37

Цели исследования. Исследовать наблюдательность; способность к сосредоточению внимания; характер эмоциональных реакций.

Процедура проведения. Ребенку последовательно предъявляют таблицы, на которых у изображенного предмета что-то не дорисовано. При этом задают вопрос: «Что тут (на картинке) не дорисовано?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 4,5—5 лет обычно самостоятельно определяют и называют недорисованные детали. Картинки с отсутствующими элементами вызывают улыбку, смех, удивление.

Дети с задержкой психического развития при организующей помощи могут ответить на поставленный вопрос.

Умственно отсталые дети справляются с этим заданием к 6—7 годам при условии, если их стимулируют к внимательному рассматриванию с помощью наводящих вопросов.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ

Исследования психологов и дефектологов подтверждают, что у умственно отсталых детей медленно формируются новые условные связи. Эти дети быстро забывают и неточно воспроизводят предлагаемый материал, самостоятельно не могут выделить главное, необходимое для запоминания.

Хотя память не является главным показателем при определении уровня умственного развития ребенка, она, тем не менее, оказывает значительное влияние на результаты его деятельности. Важно установить, какой вид памяти является ведущим, способен ли ребенок использовать вспомогательные приемы при запоминании и воспроизведении материала. С этой целью могут быть применены ниже приведенные таблицы. В основу предлагаемых в них заданий (таблицы 38, 39) положены методики, разработанные Л. В. Занковым и А. Н. Леонтьевым. В работе с детьми, направленными на ПМПК, мы используем меньшее количество слов для запоминания и меньшее количество карточек для установления смысловых связей.

Таблица 38

Цели исследования. Исследовать понимание инструкции и цели задания; способность устанавливать опосредованные связи и пользоваться ими при воспроизведении; особенности логической памяти.

Процедура проведения. На таблице предъявлены шесть слов для запоминания и такое же количество нарисованных предметов. Каждый из предметов должен быть вырезан и наклеен на картон до начала обследования.

Перед ребенком кладут (стопкой) шесть карточек лицевой стороной вниз. Карточки положены в той же последовательности, что и произносимые экспериментатором слова. Обследующий произносит первое слово, потом предлагает ребенку взять первую карточку и использовать ее для запоминания названного слова. Ребенок берет карточку и рассказывает об используемом им способе запоминания слова при помощи карточки, затем откладывает эту карточку в сторону (лицевой стороной вниз). После этого ему называют другое слово. Ребенок берет следующую карточку и т. д.

В дальнейшем ребенку дается задание последовательно брать карточки и воспроизводить соответствующее слово.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием овладевают операциями осмысленного запоминания и выполняют это задание уже к 6—7 годам.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в организующей помощи при воспроизведении слов.

Умственно отсталые дети этого возраста не выполняют задания, не понимают смысла предложенного задания, при припоминании они, как правило, называют изображенные на картинках объекты.

Таблица 39

Цели исследования. Те же, что в предыдущей методике. Характер работы усложняется тем, что ребенку необходимо сделать самостоятельный выбор средств опосредования (найти соответствующую картинку к слову).

Процедура проведения. Даны 6 слов для запоминания и 12 знакомых изображений предметов. Все эти изображения вырезаются и по отдельности наклеиваются на картон.

Перед ребенком раскладывают (лицевой стороной вверх) все 12 карточек, затем называют слово и просят отобрать ту карточку, которая больше всего может помочь запомнить и воспроизвести это слово ( например : слово «свет» — карточка «лампа», слово «обед» — карточка «хлеб»). При этом ребенка просят сказать, как карточка может помочь вспомнить соответствующее слово. Отобранные ребенком шесть карточек предъявляются в конце обследования в произвольном порядке. Ребенок вспоминает слова.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием с интересом выполняют это задание в 6—7 лет, устанавливая связь с подходящей картинкой и используя ее при припоминании слов.

Дети с задержкой психического развития тоже проявляют интерес, демонстрируя понимание цели задания, но в некоторых случаях им нужна помощь.

Умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать связи между словом и картинкой. Даже сделав правильный выбор, они затрудняются объяснить смысловую связь. Картинка не помогает им вспомнить слово. Чаще всего эти дети ограничиваются названием того, что изображено на карточке. Предложенное же для запонимание слово ими не воспроизводится.

Таблица 40

Цели исследования. Выявить особенности зрительной памяти и внимания.

Процедура проведения. Изображенные на таблице предметы до начала обследования вырезают и наклеивают на картон. Перед ребенком кладут 5—6 карточек. Дают инструкцию: «Посмотри, как расположены картинки». Затем картинки убирают и ребенку предлагают следующую инструкцию : «Возьми картинки и положи их так, как они лежали в самом начале».

При новом предъявлении расположение картинок меняется.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием понимают смысл задания и выполняют его в 5—6-летнем возрасте. Исключение составляют дети с нарушением внимания.

Дети с задержкой психического развития понимают задание и к 7-и годам выполняют его. Некоторым требуется организующая помощь.

Умственно отсталые дети в этом возрасте не понимают задание и лишь манипулируют картинками.

ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ

В специальной дефектологической литературе раскрываются особенности мыслительной деятельности умственно отсталых детей.

При этом отмечается, что такие дети не всегда понимают смысл обращенной к ним речи; с трудом овладевают общими понятиями и мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование); с большим трудом устанавливают причинно-следственные связи. Для умственно отсталых детей является трудным понимание переносного смысла пословиц, загадок и так далее.

Эти и другие особенности ярко проявляются при выполнении заданий , которые приведены ниже.

Восприятие и понимание картин со скрытым смыслом

Таблицы 41, 42

Цели исследования. Выявить способность детей понять сюжет в целом, определить мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей; установить причинно-следственные связи, которые лежат в основе изображенной ситуации.

Процедура проведения. Ребенку поочередно предъявляют картины и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть смысл изображенного.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 7—9 годам понимают мысль, которую художник хотел передать в картине «Велосипедист». При анализе картины « Двойка» могут возникнуть определенные трудности, но наводящий вопрос помогает детям понять смысл этой картины.

Дети с задержкой психического развития испытывают значительные трудности, им нужна более ощутимая помощь (нуждаются в наводящих вопросах).

Умственно отсталые дети этого возраста ограничиваются простым описанием того, что они видят на картине, не понимают мимику и жесты персонажей. В процессе рассказа дети соскальзывают на описание знакомых по прежнему опыту ситуаций. Так, по ассоциации начинают рассказывать, как катались на велосипеде и упали, как соскочила цепь и т. п. Смысл картины им не доступен, помощь неэффективна.

Восприятие и понимание картин с изображением нелепых ситуаций

Таблицы 43, 44

Цели исследования. Выявить понимание детьми нелепости изображенного; запас общих сведений об окружающем; характер эмоционального проявления; наличие чувства юмора.

Процедура проведения. На таблице представлены нелепые изображения. Детям предъявляют картину, делают паузу, наблюдая за эмоциональной реакцией, а затем спрашивают, нравится ли им картина и чем.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием понимают нелепость изображенного уже в возрасте 4—4,5 года.

Дети с задержкой психического развития понимают нелепость изображенного, но им нужны побуждающие к рассматриванию вопросы. Интерес менее выражен.

Умственно отсталые дети способны понять нелепость в более позднем возрасте (8—9 лет), но даже при пониманиии содержания не выражают эмоциональной реакции, ограничиваясь бесстрастным перечислением того, что видят на таблице.

Дети с нормальным умственным развитием воспринимают картины с улыбкой, смехом и удивлением, в некоторых случаях подают реплики: «Как все перепутали», «Так не бывает», и т. п. Обнаруживается ярко выраженное желание рассмотреть всю картину.

Наблюдая за работой детей с таблицей 44, на которой дано большое количество нелепостей, можно судить о стойкости интереса к предложенному заданию, способности к длительному волевому усилию. Умственно отсталые дети нуждаются в постоянных побуждениях в форме вопросов: «А что еще не так?» Дети с нормальным умственным развитием, как правило, рассматривают картинку целенаправленно, в определенной последовательности (сверху вниз, слева направо), стараясь не пропустить ни одной нелепости. В процессе работы с этой картинкой выявляются также и особенности внимания. У одних оно устойчиво, другие постоянно отвлекаются.

Дети с нормальным умственным развитием могут заставить себя досмотреть таблицу далее после наступления пресыщения однообразной работой. Умственно отсталые дети бросают работу с наступлением утомления.

Эти таблицы могут быть использованы при обследовании детей со сниженным слухом. Их можно применять также и тогда, когда предполагается сенсорная алалия, так как задания не требуют речевой инструкции.

Восприятие и понимание серии связанных единым сюжетом картин

Таблицы 45, 46, 47, 48

Цели исследования. Выявить умение устанавливать причинно-следственные связи; делать обобщения; давать оценки воспринимаемым ситуациям; уровень речевого развития ребенка.

Процедура проведения. Ребенку предлагают рассмотреть таблицы с изображением событий и положить их в необходимой смысловой последовательности. После этого обследующий предлагает ребенку составить по ним рассказ.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием таблицы 45, 46 выполняют к 5—6 годам, в 7—8 лет самостоятельно справляются с таблицами 47,48. При составлении рассказа некоторым из них нужна помощь со стороны взрослого (уточняющие вопросы).

Дети с задержкой психического развития при установлении причинно-следственных связей испытывают трудности, особенно при составлении рассказов по таблице 47, 48. При оказании помощи это задание выполняют.

Умственно отсталые дети в 7—8 лет лишь перечисляют изображенные на картинках объекты. Они не могут сами установить последовательность событий, особенно в таблице 47, 48. Попытки составить рассказ по наводящим вопросам ограничиваются только рассказом по одной картинке. Помощь неэффективна.

Характеристика некоторых общих представлений

Таблица 49

Цели исследования. Выявить запас и точность представлений; характер сравнения; способность к обобщению; наблюдательность; устойчивость внимания; целенаправленность деятельности; проявление и стойкость интереса.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу с изображением детей в разное время года и просят ответить на вопрос: «Чем похожи и чем отличаются картинки?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием в 7—8 лет легко выполняют это задание, при этом производят сравнение картинок по основным признакам и не отклоняются от поставленной цели.

Дети с задержкой психического развития нуждаются в наводящих вопросах.

Умственно отсталые дети этого возраста понимают ситуацию и способны определить изображенное на картинках время года, но при самостоятельном сравнении картинок не учитывают характерные для каждого времени года особенности, в результате чего производят сравнение по несопоставимым признакам. Их деятельность сводится к перечислению того, что они видят на картинках. Эти дети нуждаются в стимуляциях, самостоятельный вывод сделать не могут.

Таблицы 50 — 57

Цели исследования. Те же, что и в таблице 49.

Процедура проведения. На первых двух таблицах (50, 51) изображены животные и употребляемая ими пища. То и другое вырезается и по отдельности наклеивается на картон. Перед ребенком кладут изображения животных и просят положить к каждому животному его любимое блюдо. Эти таблицы можно предлагать детям с 4,5—-5 лет.

На таблицах 52—56 изображены разные картинки-ситуации, а на таблице 57 — недостающие к ним элементы. Картинки-ситуации и недостающие к ним элементы вырезают и наклеивают на картон. Перед ребенком кладут несколько картинок-ситуаций и маленьких карточек, затем просят положить недостающие элементы-фрагменты к соответствующим ситуациям. Эти таблицы предлагают детям с 6—7 лет.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием с интересом выполняют все эти задания.

Дети с задержкой психического развития тоже проявляют интерес к заданию и в 6—7 лет выполняют задание (некоторым нужны наводящие вопросы).

Умственно отсталые дети 7—8 лет могут выполнить это задание только при оказании помощи со стороны взрослых (разъяснение и показ).

Таблица 58

Цели исследования. Выявить запас сведений и представлений об окружающем; понимание безречевых инструкций.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут сюжетную картинку, на которой есть ряд пустых мест. Их надо заполнить подходящими карточками, которые предварительно вырезаются и наклеиваются на картон.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием выполняют это задание в 5—6 лет. Некоторые из них нуждаются в помощи в виде показа или устных разъяснений.

Дети с задержкой психического развития с 6—7 лет выполняют задание, но большинству из них требуется организующая помощь.

Умственно отсталые дети в указанном возрасте не располагают необходимыми для решения предложенных им задач сведениями и чаще всего раскладывают карточки наугад. Даже 7—8-летние умственно отсталые дети нуждаются в соответствующих разъяснениях и одной—двух практических демонстрациях. Особого интереса к предложенному заданию не проявляют.

Эти таблицы удобны также при обследовании детей, у которых имеют место нарушения слуха или речи. Экспериментатор может использовать «безречевую» инструкцию в виде наглядного демонстрирования правильного выполнения задания.

Понимание содержания литературных текстов

Таблица 59

Цели исследования. Выявить понимание скрытого смысла текста; умение сделать вывод и воспроизвести рассказ в логической последовательности; умение использовать помощь (интонация, наводящие вопросы); состояние речи (звукопроизношение, грамматический строй речи, словарный запас).

Процедура проведения. В таблице представлены тексты рассказов. Они могут быть прочитаны самими детьми, но будет лучше, если их прочтет взрослый.

Анализ результатов. При оценке интеллектуальной деятельности ребенка надо учитывать и его эмоциональные реакции. Они могут служить показателем понимания содержания текста, его основного смысла. Важно установить характер помощи, в которой нуждается ребенок для решения стоящей перед ним задачи. Такая помощь может оказываться в форме наводящих вопросов, повторного чтения, интонационных выделений значимых слов, понятий, актуализация прошлого опыта.

Дети с нормальным умственным развитием в 7—9 лет решают эту задачу самостоятельно, лишь некоторым нужны наводящие вопросы. Дети анализируют содержание данных рассказов, устанавливают связи между отдельными частями, делают выводы.

Детям с задержкой психического развития требуется разъясняющая помощь.

Умственно отсталые дети в этом возрасте не в состоянии понять смысл предложенных им рассказов. Оказываемая им помощь неэффективна.

Таблицы.60, 61

Цели исследования. Выявить способность актуализировать имеющиеся сведения; проверить память.

Процедура проведения. Обследующий предлагает ребенку рассмотреть таблицу, после этого дает инструкцию: «Я буду читать (рассказывать) отрывки из сказок, а ты показывай подходящие к ним картинки». Сказки должны быть знакомы детям.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием это задание выполняют успешно уже в возрасте 4,5—5 лет. Они проявляют интерес к предложенной работе и без особого труда находят подходящие картинки.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию и в 6—7 лет выполняют задание.

Умственно отсталые дети выполняют это задание не раньше 6-—7 лет, поскольку позже знакомятся с соответствующими сказками.

Таблицы полезны при обследовании детей малоконтактных, с речевым недоразвитием.

Исключение предметов и понятий, неподходящих к остальным в предложенной группе. Установление закономерностей

Таблицы 62 — 64

Цели исследования. Выявить способность устанавливать сходство и различие между зрительно воспринимаемыми изображениями (сравнить предметы по величине, цвету, форме); проводить анализ, синтез; объединять в группу с учетом того или иного признака.

Эти таблицы могут быть предложены детям, которые еще не обучались в школе.

Процедура проведения. Ребенку показывают таблицу и задают вопрос: «Какая фигура не подходит?» В случае необходимости дают более подробную инструкцию: «Посмотри на таблицу. На ней четыре фигуры. Три из них одинаковые. Одна к ним не подходит. Покажи эту фигуру. Скажи, чем она отличается от остальных».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием выполняют это задание уже в возрасте 4—4,5 лет.

Дети с задержкой психического развития — к 5 годам (если с ними проводились занятия), а в 6—7 лет могут объяснить свое решение.

Умственно отсталые дети справляются с таким заданием в более позднем возрасте. Исключение по форме дается им с большим трудом даже в возрасте 7—8 лет.

Таблицы 65 — 68

Цели исследования. Выявить способность детей выделять в предметах их существенные признаки и делать на этой основе необходимые обобщения; уровень развития категориального мышления; способность речевого обобщения выделенных признаков.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу с изображением четырех предметов, один из которых существенно отличается от остальных. Инструкция: «Рассмотри таблицу. На ней четыре предмета. Три из них сходны между собой. Их можно назвать, одним словом. Четвертый предмет к ним не подходит. Назови (покажи) неподходящий предмет». Если выбор сделан правильно, попросить ребенка обосновать свой выбор: «Почему?»

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием к 6—7 годам после выполнения (самостоятельно или с помощью) первого задания справляются с последующими. Причем им уже не нужно повторять все содержание инструкции. Достаточно ограничиться предъявлением таблицы и задать вопрос: «А здесь что не подходит?» Дети способны самостоятельно сделать речевое обобщение выделенных признаков.

Детям с задержкой психического развития нужна организующая помощь, особенно на этапе речевого обобщения выделенных признаков. В случаях неадекватной классификации помощь оказывается эффективной.

Умственно отсталые дети нуждаются (как правило) в подобных инструкциях при предъявлении им каждой из таблиц. Самостоятельно выполнить задание могут только те из них, кто познакомился с названием соответсвующей группы предметов в школе, детском саду или в семье. Умственно отсталые дети чаще объединяют предметы в одну группу не на основе выделения их существенных признаков, а руководствуясь внешними или ситуационными признаками. Такой характер объединения может быть установлен, если попросить ребенка обосновать причину выполненного им объединения. Бывают случаи, когда за внешне правильным исключением предмета стоит неверное обоснование. Так, например, на вопрос: «Почему ты исключил шапку?» был получен ответ: «Она большая. В портфель не войдет». Умственно отсталым детям трудно оформить речевое выражение своего выбора, помощь оказывается малоэффективной.

Таблицы 69 — 70

Цели исследования. Выявить особенности словесно-логического мышления; способность речевого обобщения выделенных признаков. Так как задания данных таблиц аналогичны заданиям, данным в табл. 65—68, то можно судить и об обучаемости детей.

Процедура проведения. Ребенку предъявляют таблицу 69 и дают инструкцию: «Здесь четыре слова, три из них можно объединить по смыслу, четвертое к ним не подходит. Скажи, какое слово к ним не подходит». При необходимости дети получают помощь в форме разъяснений и совместного выполнения задания. Затем предъявляют таблицу 70.

На таблице 70 даны группы слов, каждая из которых включает в себя пять слов. Во время предъявления пяти слов остальной речевой материал должен быть закрыт чистым листом бумаги. Детям дают инструкцию: «Здесь пять слов, четыре слова можно объединить, одно к ним не подходит по смыслу. Назови это слово».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 8—10 лет, как правило, не нуждаются в подробной инструкции. Можно ограничиться вопросом: «А здесь какое слово следует исключить?» Помощь эффективна.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при выполнении словесно-логических заданий. Необходима значительная помощь.

Умственно отсталым детям всякий раз нужно давать подробную инструкцию. Однако в этом возрасте задание оказывается непосильным. Помощь малоэффективна.

Таблицы 71 — 72

Цели исследования. Выявить сформированность операции сравнения; способность находить существенные признаки и мысленно синтезировать их по принципу аналогии; умение устанавливать закономерности; обучаемость.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу 71, в которой даны два аналогичных задания. На примере задания, приведенного в верхней части таблицы, дают инструкцию, содержащую объяснение и показ экспериментатором способа решений задания. Затем предлагают задание, приведенное в нижней части таблицы. Инструкция: «Какой здесь должен быть рисунок?» После этой таблицы предлагают табл. 72. Инструкция: «Положи картинки на пустые клетки так, чтобы в каждом ряду картинки не повторялись». Предварительно картинки должны быть вырезаны и наклеены на картон.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием в 6—7 лет имеют разный уровень сформированности аналитико-синтетической деятельности. Одни легко и быстро анализируют условия заданий наглядного характера, производят мысленно операции синтеза и устанавливают необходимые закономерности. Другие дети испытывают трудности при первом задании, но после указаний на допущенные ошибки и разъяснений они понимают общий принцип решения и пользуются им в последующих заданиях. Все дети проявляют ярко выраженный интерес к заданию.

Детям с задержкой психического развития нужна значительная помощь далее в 8-летнем возрасте.

Умственно отсталые дети это задание (особенно табл. 72) не понимают и в более старшем возрасте (9—10 лет). Обучение оказывается малоэффективным.

Классификация предметов (изображений)

Таблицы 73 — 75

Цели исследования. Установить характер процесса обобщения и абстрагирования; способность группировки объектов на основе существенных признаков; обдуманность действий; способность устанавливать логические связи; объем и устойчивость внимания; работоспособность.

Процедура проведения. Детям предъявляют набор карточек (предварительно вырезанных и наклеенных на картон), на каждой из которых изображено по одному предмету. При этом дают инструкцию: «Разложи карточки по группам — что к чему подходит».

Необходимо выяснить, что ребенок положил в основу объединения и каким словом он обозначил ту или иную группу предметов (изображений). Затем дают следующую инструкцию: «Сделай так, чтобы групп было меньше. Скажи, какие группы можно объединить и как их назвать». Важно выяснить, какие признаки ребенок кладет в основу нового объединения (существенные, случайные, внешние и т. д.).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием в 7—9 лет при небольшой помощи со стороны взрослого сравнительно легко переходят от ситуационных объединений к объединениям на основе существенных признаков.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при укрупнении групп и в процессе работы нуждаются в организующей помощи.

Умственно отсталые дети и в более старшем возрасте осуществляют объединение предметов в группы обычно на основе ситуационных или просто наглядных признаков. Оказываемая им помощь дает малый эффект.

Понимание загадок

Таблица 7б

Цели исследования. Выявить понимание ребенком иносказательного смысла загадок с использованием наглядной опоры и жизненного опыта; способность к активной поисковой деятельности; характер эмоциональной реакции; наличие и стойкость интереса.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу, на которой нарисованы отгадки ( в виде предметных изображений) для трех загадок. Затем обследующий читает первую загадку и просит показать отгадку. Точно так же ведется работа и над следующими загадками.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием в 4—5 лет понимают задание. Они используют имеющийся опыт и активно ищут отгадки (рисунки). Проявляют интерес и радуются при отгадывании.

Дети с задержкой психического развития к 6—7-летнему возрасту выполняют это задание. Отмечается адекватное эмоциональное реагирование.

Умственно отсталые дети начинают выполнять задание с 7—8-летнего возраста. Требуется помощь, интереса не проявляют.

Таблица 77

Цели исследования. Те же, что в табл. 76, но отсутствует наглядная опора.

Процедура проведения. Обследующий читает загадку и просит ребенка ее отгадать («Послушай и отгадай загадку»).

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 6—7 лет оказываются в состоянии отгадывать незнакомые им загадки. Они умеют использовать свой прошлый опыт и проявляют радость при отгадывании загадок.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности при отгадывании загадок без наглядной опоры, но помощь эффективна.

Умственно отсталые дети 7—8 лет отгадывают только известные им загадки. Они не умеют использовать собственные наблюдения и имеющиеся представления при необходимости отгадать новую для них загадку. Интереса к выполнению предложенного задания не проявляют.

Обучаемость детей при выполнении заданий

Таблицы 78 — 80

Цели исследования. Выявить уровень обучаемости и меры необходимой помощи; характер деятельности ребенка в процессе выполнения им задания (целенаправленность работы, обдуманность действий, способность сравнивать, планировать предстоящую деятельность).

Процедура проведения. Ребенку предлагают две задачи (табл. 80). Задача 1 — с цифрами, задача 2 — с буквами. Первоначально ребенок оперирует с цифрами (задача 1), затем с буквами (задача 2). Он должен изменить их расположение так, чтобы они располагались в том нее порядке, как на табл.78, являющейся образцом.

Из таблицы 79 вырезают цифры и буквы, которые затем выкладывают на пустой карте в положении, заданном в задачах 1, 2 (табл. 80).

Работа проводится в четыре этапа. На первом (ориентировочном) этапе показывают образец с цифрами (табл.78). Затем ребенку предлагают пустую карту с разложенными на ней цифрами, как показано в одном из вариантов задач 1 (табл. 80). Инструкция: «Передвинь цифры так, чтобы было, как на таблице 78» (показывают, как можно передвигать: не в шахматном порядке, а по пустым клеткам по типу игры в «пятнадцать»).

На втором этапе (стимулирующем) ребенку говорят, что задача решается с помощью меньшего числа ходов. Это замечание делается в том случае, если ребенок сделал больше четырех ходов).

На третьем этапе (обучающем) проводятся три занятия. На первом занятии ребенку показывают один-—два хода и просят довести работу до конца. На втором показывают все четыре хода и просят их повторить. На третьем занятии все четыре хода делают совместно.

На четвертом этапе работают с буквами (перенос). Работа с задачей 2 (буквами) аналогична работе с задачей 1: тоже решают за четыре хода.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием проявляют большой интерес к этому заданию уже в возрасте 6— 7 лет. Этому способствует его игровой характер. Те из них, кто умеет играть в шахматы, начинают передвигать цифры согласно правилам этой игры. Однако после необходимого разъяснения они сразу же решают задачу правильно, хотя и используют при этом больше четырех ходов. После указания дети осуществляют самоконтроль на основе сопоставления полученных результатов с образцом. Для решения задачи бывает достаточно одного занятия.

При выполнении аналогичной работы с буквами происходит перенос и оказывать помощь, как правило, не приходится. При предъявлении второй задачи достаточно указать, что и ее следует решать с помощью четырех ходов. Умение ребенка осуществить перенос является главным показателем его обучаемости.

Дети с задержкой психического развития в этом возрасте испытывают трудности в понимании задания. В процессе работы требуется постоянная организующая помощь и разъяснение.

Умственно отсталые дети 8—9 лет проявляют весьма поверхностный интерес к предложенному им заданию, так как не понимают его смысла и того, что от них требуется. В отличие от нормальных детей они не обдумывают каждый из своих ходов и не планируют предстоящей деятельности, в результате чего не могут выполнить предложенное им задание. Помощь не способствует решению задачи. При выполнении аналогичного задания с буквами испытывают те же трудности.

Таблицы 81, 82

Цели исследования. Выявить умение выделять главные существенные признаки; устанавливать логические связи и отношения между понятиями; направленность мышления; запас и точность представлений об окружающем мире.

Процедура проведения. В таблице 81 даны две известные психологические методики: «Существенные признаки» (для детей 9—10 лет) и «Сложные аналогии»(для детей 12—14 лет).

В таблице 82 даны «Простые аналогии» (для детей 10—12 лет).

Каждую из таблиц разрезают по пунктирной линии и предъявляют ребенку.

Инструкция к методике «Существенные признаки»: «Посмотри, перед скобками слово, а в скобках — несколько слов. Надо выбрать (найти) только два из них, самых главных, которые определяют слово, стоящее перед скобками, без чего этот предмет не может быть». Первые примеры читаются экспериментатором.

В методике «Простые аналогии» первые 2—3 примера выполняются экспериментатором и в ходе этого дается инструкция: «Смотри, слева два слова. Сверху «лошадь», внизу «жеребенок». У лошади жеребенок. Это ее детеныш. Справа — длинная черта. Над чертой только одно слово, которое относится к слову «корова» так же, как слово «жеребенок» относится к слову «лошадь».

В методике «Сложные аналогии» допустимы пояснения и организующая помощь при выполнении всех примеров.

Во избежание трудностей, связанных с несформированностью навыка чтения, целесообразнее слова, данные в заданиях, читать экспериментатору, а ребенку предложить следить зрительно (или на слух).

Анализ результатов. Эти методики требуют достаточно сформированного уровня мыслительных операций, запаса общих представлений об окружающем, знание родовых категорий.

Дети с нормальным умственным развитием указанного возраста понимают инструкцию и при оказании им помощи в виде наводящих и уточняющих вопросов выполняют эти задания.

Детям с задержкой психического развития требуется значительная помощь. Они часто отвечают наугад или ориентируются на случайные ассоциации.

Умственно отсталые дети в указанном возрасте не понимают цели задания, и помощь оказывается малоэффективной. Лишь в некоторых, наиболее легких задачах при совместном со взрослым решении находят нужные слова. Особенно сложны для умственно отсталых детей методики «Простые аналогии» и «Сложные аналогии». Даже в более старшем возрасте (13—15 лет) данные задания ими самостоятельно не выполняются

ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ В ЦЕЛОМ

Таблица 83

Цели исследования. Выявить понимание детьми эмоциональных состояний по мимике.

Процедура проведения. Ребенку показывают (поочередно) картинки, на каждой из которых изображено лицо девочки, отражающее то или иное эмоциональное состояние. Обследующий наблюдает за эмоциональной реакцией, возникающей у ребенка при восприятии каждой из предъявленных ему картинок.

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием и сохранной эмоциональной сферой дают адекватную реакцию и понимают ярко выраженное эмоциональное состояние по мимике лица уже в возрасте 4,5—-5 лет. Эта реакция находит отражение и в их мимике.

Дети с задержкой психического развития тоже выполняют это задание.

Умственно отсталые дети начинают адекватно реагировать на выражение лица в возрасте 7—8 лет, причем наиболее доступными для понимания оказались состояния смеха, плача, которые вызывают ответную эмоциональную реакцию даже у детей с умеренной степенью умственной отсталости. Менее выраженная мимика, как правило, им непонятна и не вызывает ответных реакций.

Таблица 84

Цели исследования. Выявить понимание инструкции; особенности зрительного восприятия; концентрацию, устойчивость, объем внимания в процессе деятельности; целенаправленность и планирование деятельности; наличие самоконтроля.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут (поочередно) изображения лабиринтов и дают инструкцию: «Возьми указку и покажи, по какой дороге дети пойдут в школу, только будь внимателен и не переходи через стенку».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 5—6 лет, как правило, проявляют к этому заданию выраженный интерес. Им понятен смысл задания. Некоторые пытаются мысленно, на основе зрительного соотнесения, проследить путь к искомому объекту. Случаи «сбоев» в процессе выполнения связаны не с тем, что ребенок не понимает задания, а с излишней поспешностью.

Дети, у которых нарушено внимание, целенаправленность деятельности и недостаточно развиты волевые качества, не доводят до конца предложенную им работу. Им нужна организующая помощь.

Детям с задержкой психического развития требуется организующая помощь в ходе всей деятельности.

Умственно отсталые дети в этом возрасте не понимают смысла задания, поэтому у них не отмечается проявления интереса. Необходимо совместное выполнение (экспериментатор медленно ведет руку ребенка по дорожке). Однако и при такой помощи переноса способа деятельности на аналогичную работу самостоятельного выполнения не наблюдается.

Таблицы 85 — 86

Цели исследования. Выявить сформированность у детей нравственных качеств личности и поведения.

Процедура проведения. Обследующий кладет перед ребенком картинку и задает вопрос: «Что ты можешь сказать об этой картинке?» Может быть дана облегчающая ответ на вопрос дополнительная инструкция: «Скажи, кто поступил хорошо и кто поступил плохо».

Анализ результатов. Дети с нормальным умственным развитием 7—8 лет со сформированными нравственными качествами дают правильную моральную оценку предложенной им ситуации, в помощи при этом не нуждаются. Оценка сопровождается соответствующей эмоциональной реакцией.

Дети с нарушенным поведением иногда дают сопровождающиеся усмешкой умышленно неправильные ответы.

Дети с задержкой психического развития понимают смысл задания, но при словесном оформлении оценки ситуации испытывают трудности.

Умственно отсталые дети могут понять ситуацию в 8—9 лет. Однако они не всегда улавливают смысл задания и в этом случае ограничиваются описанием картинок. Оценка ситуации достигается лишь после того, как ребенку зададут наводящие вопросы. Дети эмоционально реагируют не на поступки персонажей, а просто на изображение.

ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ

Объем школьных знаний не является определяющим при решении вопроса о состоянии интеллекта ребенка и подходящем для него типе школы. Однако без выяснения этого вопроса нельзя установить, в какой класс

школы должен быть определен ребенок, по какой программе его следует обучать. Важно также выяснить, чем вызваны трудности усвоения учебного материала: состоянием физического развития и здоровья (снижение зрения, слуха, несформированность моторики, слабость нервной системы, истощаемость) или несоответствием школьных требований умственным возможностям ребенка. В ряде случаев неуспеваемость является результатом несформированности произвольной деятельности, навыка самоконтроля, адекватной самооценки. К неуспеваемости приводит и недостаточное усвоение предшествующего материала.

Ниже приводится описание таблиц, предназначенных для выявления школьных знаний и навыков по основным учебным предметам (математике, чтению, русскому языку). С помощью предлагаемых в них заданий можно судить, что представляет для ребенка наибольшую сложность, какие операции не сформированы. Так как большую часть направляемых на комиссию детей составляют те, кто безуспешно обучался в массовой школе в течение одного - трех лет (в 1, 2, 3 классах), мы рекомендуем определить соответствие уровня их знаний требованиям программы, применительно к соответствующим классам данной школы. Именно поэтому приводим задания различной сложности, чередуя легкие с трудными.

К некоторым заданиям даются аналогичные. В тех случаях, когда ребенок не понимает принцип выполнения задания, оно объясняется. В этом случае можно выявить обучаемость детей.

Исследования учебных знаний по математике

В таблицах 87—110 представлен материал, помогающий изучить арифметические знания и навыки детей. Очень важным при этом является исследование сформированно-сти у ребенка понятия о числе, овладение им счетными операциями, аналитической деятельностью при решении задач (простых, составных, с косвенным вопросом, с недостающими компонентами).

Таблица 87

В таблице даны варианты заданий для исследования уровня овладения прямым и обратным числовым рядом в пределах 20, знание места числа в числовом ряду. Задания выполняют устно (ребенок показывает указкой порядок соединения и называет пропущенные в «домиках» числа) или письменно (ребенок соединяет карандашом числа и вписывает пропущенные числа в «домики»).

Таблица 88

В таблице даны разные по характеру задания. С их помощью можно определить понимание инструкции, знание числового ряда; сформированность разрядного строения числа; уровень овладения понятиями «больше», «меньше»; действиями сложения и вычитания в пределах 20. Обследующий читает задания. Ребенок отвечает в устной форме.

Таблицы 89, 90

На таблицах изображены цифры и предметы. Перед ребенком кладут (поочередно) таблицы, затем указывают на ту или иную цифру и просят ребенка указать соответствующее ей количество предметов. Затем называют предметы и просят указать соответствующие их количеству цифры.

Выявляют наличие понятия о числе, осознанность овладения счетными операциями, понимание цифры и количества.

Таблица 91

В таблице даны примеры на сложение и вычитание (в разных вариантах). Задания могут выполняться в устной форме (в зависимости от подготовки ребенка). Одно из заданий необычно по форме, поэтому требуется предварительное разъяснение. До начала обследования таблицу надо разрезать на четыре части и наклеить на картон.

При помощи этой таблицы определяют овладение счетными операциями в пределах 100, умение производить арифметические действия без опоры на наглядность, понимание взаимосвязи между компонентами сложения и вычитания, способ решения упражнений. Может быть определен этап обучения, на котором ребенок стал испытывать особенные затруднения. Это может быть, например, этап усвоения состава числа, счет с переходом через разряд и др.

Таблицы 92, 93

Перед ребенком кладут (поочередно) таблицы, на которых даны разные по форме задания. С помощью этих таблиц выявляют понимание инструкции, уровень овладения понятиями «больше», «меньше», «поровну» («одинаково»), тип счета (визуально, на пальцах, присчитывание по 1 и т. д.), знание именованных чисел. Задания выполняют в устной форме.

Таблица 94

Ребенку предъявляют таблицу и просят выполнить находящиеся в ней задания.

С помощью этой таблицы определяют знание детьми денежных обозначений, понимание состава числа и умение выполнять счетные операции. Задание выполняют устно.

Таблица 95

Ребенку предъявляют таблицу, на которой дан наглядный материал для составления и решения примеров. Примеры можно составить и решать в устной форме.

С помощью этих таблиц выявляют понимание смысла задания и степень овладения операциями сложения и вычитания в пределах 10.

Таблицы 96, 96-А, 97, 98, 98-А, 99

На лицевой части таблицы 96 нарисовано несколько предметов, на обороте шесть примеров (таб. 96-А). Картинку разрезают по пунктирам на шесть частей. На отдельном листе (таблица 97) даны ответы.

Ребенок должен решить примеры и положить их лицевой стороной вверх на ответы, помещенные в таблице 97. Поскольку форма задания необычна, ребенку можно оказать помощь. Затем следует предложить выполнить аналогичное задание (табл. 98—99) с целью выяснения обучаемости ребенка.

Таблица 100

Ребенку предъявляют таблицу с текстовыми задачами. На основании наблюдений за деятельностью ребенка можно сделать вывод о сознательном или механическом подходе к их решению, об овладении понятиями «на столько-то меньше, больше, дороже, дешевле и т. д.». Кроме того, выявляют умение производить анализ содержания, составлять план решения задачи, выделять главный вопрос, влияние речи на решение задачи. Задачи 10, 11 (с недостающими данными) дают ребенку с целью проверить, обладает ли он сознательным подходом к предложенному ему заданию. Если ребенок не понимает, ему задают вопрос: «Можно ли решить эту задачу?» Задания дети могут выполнять в устной или письменной форме.

Таблица 101

На таблице даны три задачи. К задачам имеются иллюстрации. Ребенок должен составить условие задачи и решить ее.

В процессе наблюдения за действиями ребенка выявляют понимание им задания, способность анализировать условия и самостоятельно составлять задачи по краткой записи; соблюдать необходимую логическую последовательность; обосновывать решение; вычислительные умения.

Задачи дети могут решать устно или письменно.

Таблицы 102, 103

Ребенку показывают таблицы, на которых изображено несколько часов, показывающих разное время.

С помощью этих таблиц выясняют умение обследуемого ребенка определять время на часах.

Таблица 104

Прежде чем предлагать таблицу, перед ребенком раскладывают несколько геометрических фигур (треугольник, круг, квадрат, прямоугольник) и просят назвать их. Затем дают таблицу и просят назвать известные ему геометрические фигуры, из которых состоят изображенные предметы.

С помощью этих заданий выясняют знание детьми геометрических фигур.

Таблица 105

Перед ребенком кладут таблицу и просят решить примеры.

В процессе решения примеров выявляют умение осуществлять счетные операции в пределах 100, знание таблицы умножения и деления.

Задания дети могут выполнять устно или письменно.

Таблицы 106 — 107

С помощью этих таблиц молено установить способность производить арифметические действия в пределах 100. Кроме того, можно определить степень овладения понятиями «на...больше, (меньше)», «одинаково», операциями сравнения. Выяснить знание названий компонентов и результатов арифметических действий, знание именованных чисел.

Таблица 108

На таблице представлены условия задач в наглядной форме.

Определяют понимание заданий, умение составить задачу по иллюстрации и краткой записи.

Задания дети выполняют устно.

Таблица 109

На таблице даны задания для определения элементарных геометрических представлений. Первое задание аналогично тем, которые даны в таблице 104, два других сложнее.

При необходимости разъясняют способ работы.

Таблица 110

На таблице даны три задачи, которые дети решают устно. Условие задач представлено в наглядном виде. Ребенок должен составить и решить задачу.

Исследование учебных знаний по чтению и письму

В таблицах 111—115 представлен материал, с помощью которого можно выяснить состояние навыков чтения и письма, осознанность усвоения программы по этим предметам. При исследовании овладения ребенком самой операцией чтения сначала надо выявить способность к обобщенному восприятию букв («Назови букву, которую я тебе покажу», «Найди такую же, какая у меня», «Дай мне букву, которую я назову» и т. д.). Затем установить уровень техники чтения (послоговое, целыми словами) и обязательно выяснить понимание ребенком прочитанного и способность пересказать прочитанное. С этой целью можно использовать, наряду с материалом данных таблиц, и другие таблицы (Приложения 59, 76, 77).

При исследовании письма важно установить, на каких этапах обучения письму у ребенка появляются затруднения и чем они вызваны (состоянием устной речи, зрительными недостатками, непониманием и неумением пользоваться грамматическими правилами, невнимательностью и др.). С этой целью полезно предложить задания на списывание букв (слогов, слов, фраз) с рукописного и печатного текста, перешифровку звука на букву, написание под диктовку. Частично материал для исследования имеется в указанных таблицах.

В процессе обследования ребенка обращать внимание на состояние его устной речи (звукопроизношение, грамматический строй речи, объем активного словарного запаса и др.).

Таблицы 111, 112, 113

Ребенку предлагают выполнить разные по характеру задания. На основании ответов можно судить об умении проводить звуко-буквенный анализ слов, выделять гласные и согласные звуки, мягкие и твердые согласные, ударные слоги, грамматически правильно строить фразы, выявляется знание правил грамматики, запас слов.

Таблицы 114, 115

Задания этих таблиц позволяют судить о состоянии навыков письма, усвоении программного материала, словарном запасе, связной речи, общей осведомленности ребенка.

Наблюдение за работой детей и анализ выполнения им предложенных учебных заданий позволили нам выявить наиболее характерные особенности, присущие детям с умственной отсталостью, в отличие от детей с задержкой психического развития и с нормальным умственным развитием.

Так, при исследовании школьных знаний и умений по математике установлено, что умственно отсталые дети испытывают наибольшие трудности при решении задач с косвенным вопросом. Им сложно понять условие задачи и составить план ее решения. В процессе выполнения часты случаи «потери» инструкции. Дети затрудняются самостоятельно по заданным компонентам составить условие задачи. При выполнении счетных операций наибольшие трудности вызывают вычисления с переходом через разряд. Показ и разъяснения малоэффективны.

При исследовании школьных знаний по чтению и письму обнаруживаются большие трудности в понимании заданий, построенных на словесно-логических операциях. Умственно отсталым детям даже при овладении техникой чтения очень трудно понять смысл прочитанного, особенно если это тексты со скрытым смыслом или тексты иносказательного, метафорического характера. Помощь в этих случаях дети использовать не могут. Для всех детей характерна бедность словарного запаса, неточное использование слов, незнание значения многих общеупотребительных слов. В письме имеют место грубые аграмматизмы. Дети не умеют пользоваться выученными грамматическими правилами, у них не сформирован навык самоконтроля.

Дети с задержкой психического развития могут испытывать похожие трудности как в математике, так и при овладении чтением и письмом. Однако у этих детей отмечается желание понять смысл задания, большая заинтересованность в положительной оценке своей работы, они более самокритичны. Но главное, что отличает их от умственно отсталых детей — это лучшее использование помощи. Им нужна незначительная помощь: в ряде случаев бывает достаточно мимики, жеста, интонации, чтобы ребенок нашел верное решение. Эти дети способны осуществлять перенос показанного способа действия на аналогичное задание.

Для детей с нормальным умственным развитием даже при наличии пробелов в учебных знаниях характерна способность использовать помощь и высокий уровень обучаемости. Эти дети понимают свои проблемы.

Указанные нами особенности овладения детьми учебными знаниями и навыками работы важно учитывать при обследовании детей и выборе стратегии оказания им необходимой помощи.

“Собственное бессилие так же опасно, как
чужое насилие.”
С.Е.Лец

Специалисты разных стран отмечают увеличение количества аутичных детей, происходящее в последнее десятилетие. Причин у этого явления может быть несколько. С одной стороны, нельзя сбрасывать со счетов более точную диагностику. Многие дети имели раньше другие диагнозы, такие как имбецильность, шизофрения, неврозоподобные заболевания и т.п. С другой стороны, мне кажется, имеет значение резкое возрастание социальной и информационной нагрузки, к которой должен приспособиться ребенок в процессе взросления. Человек же, как биологический вид, не меняется на протяжении многих сотен лет. Кроме того необходимо учитывать частичное вытеснение первичных эмоциональных связей социальными штампами, следствием чего является повышение тревоги, недостаточный для нормального развития уровень доверия к себе и к миру. Все вышеперечисленные причины приводят к тому, что все большее количество детей не в состоянии преодолеть порог первичной социализации. У аутичных детей проблема невозможности успешного усвоения социальных навыков возникает очень рано, как правило, между первым и вторым годом жизни. Проявляется это в форме исчезновения ранее приобретенных навыков и отказа от овладения новыми, нарушаются также эмоциональная и речевая коммуникации Появление аутичного ребенка является мощным стрессовым фактором для семьи в целом и своевременное оказание ей психологической помощи существенно влияет на перспективу развития ребенка. Очень важно не допустить деструктивной перестройки семейной системы, которая автоматически происходит в первые годы жизни ребенка и проявляется в сокращении контактов с окружающим миром, ухудшением эмоционального фона. Возникает новый семейный стереотип, связанный с отношениями созависимости, которые вызывают в психологическом состоянии близких ребенка резкие травмирующие изменения, затрудняющие для аутиста процесс адаптации. Любое явление, и аутизм в частности, существует в рамках некоторой системы, которой в данном случае является семья. Связи между явлениями, относящимися к данной системе, - это не эпизодические и случайные взаимодействия, а необходимые условия существования в системе каждого из них и системы в целом. В аутичной семье часто механически и бессознательно поддерживаются и закрепляются непродуктивные стереотипы ребенка, как эмоциональные так и поведенческие, в то время как необходимо целенаправленное противодействие им. Необходимым условием успешной терапии является повышение эмоционального тонуса аутичной семьи и снижение уровня тревоги. Вследствие этих изменений улучшается состояние ребенка, контакт становится более доступным. В силу затруднений для аутичного ребенка определения своего Я и выделения себя из окружающего пространства, во многом его мнение о себе складывается из мнений. Отношения и оценки его окружающими, в первую очередь, семьей. Часто ребенок демонстрирует именно то поведение, на которое бессознательно провоцирует его окружение, а его возможности коррелируют с представлениями о них его близкого окружения. Затрудняясь определить себя, он делегирует это право окружающим. Также обращает на себя внимание высочайшая зависимость эмоционального состояния аутиста от эмоционального фона его близкого окружения. Нередко такие дети появляются в семьях, для взрослых членов которых социализация также требовала и требует значительных усилий и связана с эмоциональными перегрузками. Поддержание и сохранение собственного уровня адаптации в сочетании с необходимостью воспитывать неконтактного ребенка вызывает у таких родителей нарастание напряжения, и, как следствие, усиление аутистической защиты у ребенка. Если в процессе терапии удается снизить уровень напряжения у взрослых, окружающих аутиста, у него исчезают многие деструктивные проявления, что, в свою очередь, улучшает семейную ситуацию в целом и состояние родителей в частности. По данным психологического исследования, проведенного в нашем Центре, аутичный ребенок воспринимает человека как движущийся объект, наделенный положительными эмоциями. В таком случае близкие аутиста, чтобы не выпадать из поля его восприятия и являться для него источником информации, должны нести в себе эмоционально-положительный заряд. Возможность сохранить позитивное мироощущение значительно повышается, если воспитание ребенка личностно ориентировано, в отличие от более широко распространенного социально-ориентированного подхода, т к. в первом случае главным является эмоциональный комфорт ребенка, а во втором – представление родителей о норме. Навязывая аутичному ребенку готовые позитивные формы общения и поведения, мы, фактически, дрессируем его и не оставляем пространства для его собственного поиска. Блокируем возможность развития креативности и поисковой активности. Позитивная модель, устраивающая ребенка, найденная им самостоятельно, при вдумчивой помощи и поддержке, будет гораздо устойчивее. Без активного навязывания замещающего поведения, но при запрете на негативные проявления, пространство для развития сохраняется. Это является профилактикой частого явления: каждую новую ситуацию (даже незначительно отличающуюся от уже бывшей в предыдущем опыте ребенка) приходится объяснять заново, так же, как и способ поведения в ней. Но ведь к подобной беспомощности его приучили, натаскивая на готовые образцы поведения. Если ребенок не может придумать самостоятельно социально приемлемый выход из травмирующей его ситуации, можно предложить ему на выбор несколько доступных ему вариантов. Выбирать он должен сам. Часто родители аутичного ребенка (до подросткового возраста) испытывают дискомфорт от того, что терапевту удается установить контакт с ребенком лучше, чем им. Это может быть связано, с одной стороны, с чувством собственности по отношению к ребенку, а, с другой стороны, с чувством вины из-за своей неуспешности как родителя. Терапевт должен уметь дифференцировать эти реакции и давать на них адекватную обратную связь.

Исходя из вышеизложенного ,становится очевидным, что коррекция аутичного поведения у детей малоэффективна, если взрослые члены семьи не участвуют в терапевтическом процессе. Вовлечение же родителей аутичных детей в терапиюзанятие малопопулярное, в первую очередь среди самих родителей. Очень сложно убедить мать аутичного ребенка заниматься собственной психотерапией. Ведь признание матерью необходимости терапии для себя часто звучит для нее как повод для того, чтобы испытывать чувство вины. «Если улучшение состояния моего ребенка зависит от моего психологического состояния, значит, и его аутизм зависит от меня». Такое признание нарушает безопасность матери и она отказывается от собственной терапии. Между тем посмотреть на эту ситуацию можно и с другой стороны. «У меня особый ребенок, а я обычный человек, для того, чтобы вырастить его, я должна научиться переносить повышенные эмоциональные нагрузки, больше, чем обычные люди, именно для этого мне нужна собственная психотерапия. Если я научусь переносить эмоциональные перегрузки, то я смогу научить этому и своего ребенка». Это не имеет никакого отношения к чувству вины, это саморазвитие и самосовершенствование, которое принесет пользу мне и моему ребенку. Ведь никто не отрицает, что чем более интеллектуально развита мать, тем большему она может научить своего ребенка. Почему же расширенный эмоциональный диапазон матери не должен быть причиной расширения эмоционального диапазона ребенка. Мать научившаяся адекватно справляться со своими собственными аффективными состояниями, неизбежно возникающими в процессе жизни с аутичным ребенком и его научит эффективно переносить аффект. Еще одной из причин отказа родителей от терапии является то , что многие из них испытывают потребность в персональном внимании при обсуждении своих прблем и проблем ребенка , тем самым реализуя свою потребность в исключительности. Между тем максимально эффективна именно групповая терапия. Бессознательное нежелание преодолеть аутизм у ребенка может быть связано и с нарушением доверия к миру у его матери.Аутичный же ребенок не доставит матери тревоги за его жизнь, которую она будет постоянно испытывать, если он будет отделен.

Проведение терапевтических мероприятий для родителей целесообразно в рамках недирективной групповой психотерапии. Ведущим ее должен быть специалист, имеющий достаточно большой, как количественный, так и качественный , опыт общения аутичными детьми. В противном случае, вряд ли удастся установить необходимый уровень доверия, так как родители аутичных детей считают свое положение исключительным вследствие исключительности проблем, связанных с жизнью аутичного ребенка в семье и обществе. Кроме того, целесообразно /по той же причине/, чтобы группа, особенно сначала, состояла только из родителей аутичных детей как имеющих сходные психоэмоциональные проблемы, Также в этом случае будет достигаться цель разрушения у них представления о себе как о людях с исключительными проблемами. Общение с равными снижает опасность эмоционального травматизма и развивает социальный потенциал, позволяет получать информацию о себе, опосредованную знаниями, и снижает уровень защиты и сопротивления.

В настоящее время отмечается резкое увеличение числа детей с отклонениями в психическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюдается среди учащихся массовых школ. Объективные клинические исследования, как правило, не выявляют у этих детей грубых патологий и фиксируют варианты развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучаемости их практически неразрешимы.

Заметно увеличивается количество коррекционных классов, всевозможных реабилитационных центров и консультаций. При этом специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали давать результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции. То есть в нынешней детской популяции актуализируются какие-то дизонтогенетические механизмы, не позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит психической деятельности ребенка непосредственно, по типу «симптом-мишень».

Современные методы коррекции детей с отклонениями в психическом развитии разделяются на два основных направления. Первое — собственно когнитивные методы, чаще всего направленные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование ВПФ. Например, целенаправленная работа в сфере слухоречевой памяти, формирование счетных операций и т.д. Второе направление — методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно оринетированные методы, которые зарекомендовали себя при работе со взрослой популяцией.

Они направлены, в основном, на восстановление контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения с целью улучшения психического самочувствия при взаимодействии с другими людьми.

Наличие этих двух, противоположных по своей направленности подходов — «сверху» и «снизу» — открывают нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела: первый ориентирован на «голову», а второй — «на тело».

Немногочисленные попытки «связать» воедино эти два направления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводится к обычной суммации: например, в коррекционную программу вводятся и когнитивные, и двигательные методы. Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популяции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов.

Таким образом, в сложившейся актуальной ситуации оптимальным является системный подход к коррекции психического развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния.

Направление, в рамках которого была разработана «Методика», исходит из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию в развитии всех ВПФ. Так как сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочтение именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне к таким психическим функциям как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями.

Последующее включение методов когнитивной коррекции должно происходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

Методологически «Методика» опирается на современные (по А. Р. Лурия) представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе, в том числе о возможностях «замещающего онтогенеза»; а методически — на адаптированный вариант базовых телесно ориентированных, этологических, театральных и иных психотехник применительно к детскому возрасту.

«Методика» представляет собой трехуровневую систему; основание для выделения уровней явилось представление об определенных этапах в развитии пространственно-временных аспектов психической деятельности человека, в том числе его телесности.

I. «Уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов».

II. «Уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним миром».

III. «Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов».

Каждый из описываемых уровней коррекции имеет свою специфическую «мишень» воздействия. Методы I-го уровня направлены, прежде всего, на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований головного мозга; II-го уровня — на стабилизацию межполушарных взаимодействий; а III-го уровня — на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга.

Соответственно, применение «Методики» требует продуманной стратегии и тактики, основанной на дифференциально-диагностической, нейропсихологической квалификации недостаточности, имеющейся у ребенка.

Настоящее методическое пособие рассчитано на специалистов, работающих с детьми, имеющими те или иные отклонения или искажения психического развития (психологов, педагогов, логопедов, врачей и т.д.). Требования к применению «Методики» подразумевают поэтапное включение в коррекционный процесс упражнений I, II и III уровней. Однако удельный вес и время применения тех или иных методов будут варьироваться в зависимости от исходного статуса ребенка. Чем глубже дефицит, тем больше внимания и времени должно быть уделено отработке I уровня, с постепенным переходом к следующему. Вместе с тем, трудно себе представить ситуацию, при которой коррекционные занятия могут проходить без привлечения групповых и игровых факторов (III уровень). А в идеале, даже в относительно простых случаях, должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни. Кроме того, очевидно, что автоматизмы, например, I уровня с успехом могут ассимилироваться в программы II и III уровней в качестве составляющей любого из упражнений.

1.1. Дыхательные упражнения

Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым бессознательно. При правильном выполнении оно успокаивает и способствует концентрации внимания; со временем имеет место увеличение объема легких, усиливается газообмен и улучшается кровообращение; под воздействием диафрагмы происходит интенсивный массаж внутренних органов, что способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия.

В этой связи универсальным приемом является обучение ребенка четырехфазным дыхательным упражнениям (3-5 раз), содержащие равные по времени «вдох-задержка-выдох-задержка». Вначале каждая из этих фаз может составлять 2-3 секунды с постепенным увеличением этого временного интервала до семи секунд. На первых этапах такого рода занятий необходима бывает фиксация руки взрослого на руке ребенка, расположенной, соответственно, на его животе, что значительно облегчает обучение; взрослый должен также вслух отсчитывать указанные временные интервалы с постепенным переходом к самостоятельному выполнению упражнения ребенком.

Правильное дыхание — это медленное, глубокое, диафрагмальное дыхание (при котором легкие заполняются от самых нижних отделов до верхних), состоящее из следующих четырех стадий:

1.        Вдох:

§   распустить мышцы живота, начать вдох, опустить диафрагму вниз, выдвигая живот вперед;

§   наполнить среднюю часть легких, расширяя грудную клетку с помощью межреберных мышц;

§   приподнять грудину и ключицы, наполнить воздухом верхушки легких.

2.        Пауза.

3.        Выдох:

§   приподнять диафрагму вверх и втянуть живот;

§   опустить грудину и ключицы, выпуская воздух из верхушек легких.

4.        Пауза.

Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную в цикле дыхания паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать глубокий вдох ртом или носом так, чтобы было приятное, легкое, без напряжения ощущение вдоха. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма, и оставались спокойными плечи, хотя при глубоком вдохе обязательно будет двигаться верхняя часть грудной клетки. На этапе освоения глубокого дыхания ребенку также предлагается положить руку на область движения диафрагмы, чувствуя, как на вдохе рука поднимается вверх, а на выдохе — опускается вниз.

При выполнении дыхательных упражнений более эффективно дополнительно использовать образное представление, т. е. подключать воображение, так хорошо развитое у детей. Например, возможен образ желтого или оранжевого теплого шарика, расположенного в животе, соответственно надувающегося и сдувающегося в ритме дыхания. Ребенку также предлагается вокализировать на выдохе, пропевая отдельные звуки («А», «О», «У» и др.) и их сочетания.

Следующий этап в освоении дыхательных упражнений — соединение дыхания и движения. Рассмотрим несколько упражнений такого типа (выполняются 3-5 раз).

Исходное положение (И. п.) — сесть на пол, скрестив ноги, с прямой спиной (!). Поднимать руки вверх над головой с вдохом и опускать вниз, на пол перед собой с выдохом, немного сгибаясь при этом в туловище. Это упражнение хорошо тем, что оно автоматически заставляет ребенка дышать правильно, у него просто нет возможности дышать по-другому.

И. п. то же, либо сесть на колени и на пятки, ноги вместе. Прямые руки расставлены в стороны параллельно полу. Кисти сжаты в кулаки, кроме больших пальцев, вытянутых вовне. С вдохом поворачивайте руки большими пальцами вверх, с выдохом — вниз.

И. п. то же. Прямые руки вытянуты вперед или в стороны на уровне плеч, ладони смотрят вниз. С вдохом поднимите левую кисть вверх, одновременно опуская правую вниз (движение только в лучезапястном суставе). С выдохом — левая кисть вниз, правая вверх.

И. п. то же. Дыхание только через левую, потом только через правую ноздрю (при этом для закрывания правой ноздри используют большой палец правой руки, остальные пальцы смотрят вверх, а для закрывания левой ноздри применяют мизинец правой руки). Дыхание медленное, глубокое. Дыхание только через левую ноздрю активизирует работу правого полушария головного мозга, способствует успокоению и релаксации. Дыхание только через правую ноздрю активизирует работу левого полушария головного мозга, способствует решению рациональных задач.

Встать, ноги на ширине плеч, руки опущены, ладони обращены вперед. На быстрый вдох свободные руки притягиваются к подмышкам ладонями вверх. На медленный выдох руки опускаются вдоль тела ладонями вниз. Такой тип дыхания оказывает мощное мобилизирующее действие, быстро снимает психо-эмоциональное напряжение.

И. п. то же. На медленный вдох (притягивающее движение) руки плавно разводятся в стороны и вверх (или в стороны и к груди), на выдох (отталкивающее движение) — опускаются вдоль тела ладонями вниз. Это упражнение гармонично сочетается с представлением о втягивании в себя света и распространении его сверху вниз по всему телу.

И. п. — встать, ноги вместе, руки опущены. На вдохе медленно поднять расслабленные руки вверх, постепенно «растягивая» все тело и напрягая его как «струнку» (не отрывать пятки от пола); на выдохе — постепенно расслабляя тело, опустить руки и согнуться в пояснице. Вернуться в И. п.

Потягивание. И. п. — встать прямо, ноги на ширине плеч, руки сжаты в кулак, большие пальцы внутри ладоней; кулаки прижаты к низу живота. На вдохе — поднять кулаки над плечами, сохраняя локти слегка согнутыми, и прогнуться в спине, разводя плечи и запрокидывая голову; вытянуться вверх, распрямляя руки и поднимаясь на носки (представьте, что вы только что проснулись и сладко потягиваетесь). На выдохе — вернуться в И. п., выполняя движения в обратном порядке.

Ребенок кладет одну руку на грудь или живот и акцентирует внимание на том, как на вдохе рука поднимается, а на выдохе — опускается. Затем в такт с дыханием другой рукой он показывает, как дышит (на вдохе рука поднимается до уровня груди, а на выдохе опускается). Далее ребенок должен плавно и медленно поднимать и опускать руку или обе руки одновременно в такт дыханию, но уже на определенный счет (на 8, на 12).

Дыхание (различные его этапы) сочетается с разнообразными вариантами упражнений из гимнастики для пальчиков.

1.2. Стимулирующие упражнения, повышающие энергетический потенциал

Ребенок располагает свои ладони перпендикулярно друг другу и производит резкие хлопки (с интервалом около 1 секунды, 5-10 хлопков), таким образом, что местами соприкосновения становятся углубления между запястьем и нижней частью ладони.

То же самое, но места соприкосновения — внешние стороны запястья.

Руки вытянуты вперед, ладони сжаты в кулаки; резкие хлопки выполняются кулаками сначала ориентированными тыльной поверхностью вверх, а затем — вниз; во время удара должно происходить полное совмещение боковых поверхностей сжатых кулаков.

Самомассаж головы: пальцы рук слегка согнуты, поверхность ногтей и первые фаланги пальцев плотно соприкасаются с поверхностью головы сразу за ушами; массаж головы производится ребенком обеими руками навстречу друг другу от ушей к макушке.

Самомассаж ушных раковин: растираем ладонями уши, как будто они замерзли; разминаем уши три раза сверху вниз; возвратно-поступательными движениями уши растираются в горизонтальной плоскости (2-5 пальцы соединены и направлены к затылку, локти вперед).

Самомассаж стоп: поглаживания тыльной стороной кисти и пальцев; растирание кончиками пальцев и большим пальцем; разминание и давление кончиками больших и других пальцев, косточками пальцев сжатой в кулак кисти, краем ладони и т.д.; массаж пальцев ног; хождение босиком по гальке, фасоли и т.п.

Вообще развитие мелкой моторики любого вида является точным тонизирующим фактором. Упражнения по развитию мелкой моторики являются общеизвестными и активно выполняются в логопедической практике: массаж и самомассаж кистей и пальцев рук, работа с пальчиками («пальчики здороваются», «человечек», выполнение различных фигурок из пальцев и т.д.), нанизывание бус, застегивание пуговиц, завязывание и развязывание узлов, перебор круп и т.п.

Рассмотренные выше упражнения выполняют комплексную функцию в развитии ребенка, они не только повышают потенциальный энергетический уровень, но и обогащают знание ребенка о собственном теле, развивают внимание, произвольность, успокаивают и уравновешивают психику.

1.3. Оптимизация тонуса и обучение релаксации

Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач коррекции I уровня. Любое отклонение от оптимального тонуса может являться как причиной, так и следствием возникших изменений в психической и двигательной активности ребенка и негативно сказываться на общем ходе его развития.

Наличие гипотонуса обычно связано со снижением психической и двигательной активности ребенка, с высоким порогом и длительным латентным периодом возникновения всех рефлекторных и произвольных реакций: оно сочетается с замедленной переключаемостью нервных процессов, эмоциональной вялостью, низкой мотивацией и слабостью волевых усилий.

Наличие гипертонуса, как правило, проявляется в двигательном беспокойстве, эмоциональной лабильности, нарушении сна. Для таких детей характерно отставание в формировании произвольного внимания, дифференцированных двигательных и психических реакций, что придает психомоторному развитию своеобразную неравномерность. Все двигательные, сенсорные и эмоциональные реакции на внешние стимулы у гиперактивного ребенка возникают быстро, после короткого латентного периода и также быстро угасают. Они с трудом расслабляются. Обычно такие дети проявляют живой интерес к окружающему, но перечисленные особенности их статуса нередко затрудняют их контакт с миром.

Именно поэтому в самом начале занятий ребенку необходимо дать почувствовать его собственный тонус и показать варианты работы с ним на самых наглядных и простых примерах, одновременно обучая возможным приемам релаксации.

Ребенку предлагается лечь на спину или встать прямо, закрыть глаза и сосредоточить внимание на своем теле; выполнить 3-4 цикла глубокого дыхания в индивидуальном темпе, обращая внимание только на дыхание. Затем его просят напрячь все тело, как можно сильнее, через несколько секунд напряжение сбросить, расслабиться; проделать то же самое с каждой частью тела (педагог называет поочередно части тела, останавливаясь на каждом сегменте в отдельности — правая рука, левая рука, шея, грудь, спина, живот, поясница, правая нога, левая нога); по позе ребенка и «волне» его дыхания можно легко определить «зажатые» места. Снова прислушаться к своему телу и при необходимости дополнительно поработать с напряженными участками тела, например, сделать несколько медленных круговых движений головой или «размять» икры ног и т.д.

«Огонь и лед» включает в себя попеременное напряжение и расслабление всего тела. Дети выполняют упражнение, стоя в кругу. По команде педагога «Огонь» дети начинают интенсивные движения всем телом. Плавность и степень интенсивности движений каждый ребенок выбирает произвольно. По команде «Лед» дети застывают в позе, в которой застигла их команда, напрягая до предела все тело. Педагог несколько раз чередует обе команды, произвольно меняя время выполнения той или другой.

«Подвески». Детям предлагается представить, что они — куклы-марионетки, которые после выступления висят на гвоздиках в шкафу. Педагог: «Представьте себе, что вас подвесили за руку, за палец, за шею, за плечо и т.д. Ваше тело фиксировано в одной точке, все остальное расслаблено, болтается». Упражнение выполняется в произвольном темпе, лучше с закрытыми глазами. Педагог следит за степенью расслабленности тела у детей, акцентируя внимание на напряженных местах.

«Росток». Дети в кругу. Исходное положение — сидя на корточках, голову нагнуть к коленям, обхватить их руками. Педагог: «Представьте себе, что вы маленький росток, только что показавшийся из земли. Вы растете, постепенно выпрямляясь, раскрываясь и устремляясь вверх. Я буду помогать вам расти, считая до пяти. Постарайтесь равномерно распределить стадии роста». В начале освоения этого упражнения на каждый счет детям называется часть тела, которая активизируется в данный момент при абсолютной пассивности, расслабленности других: «один» — медленно выпрямляются ноги, «два» — ноги продолжают выпрямляться и постепенно расслабляются руки, висят «как тряпочки», «три» — постепенно выпрямляется позвоночник (от поясницы к плечам), «четыре» — разводим плечи и выпрямляем шею, поднимаем голову, «пять» — поднимаем руки вверх, смотрим вверх, тянемся к солнышку. Усложняя в будущем это упражнение, педагог может увеличивать продолжительность «роста» до 10-20 «стадий». После этого упражнения полезно сразу перейти к упражнению «Потянулись-сломались».

«Потянулись-сломались». Исходное положение — стоя, руки и все тело устремлены вверх, пятки от пола не отрывать. Педагог: «Тянемся, тянемся вверх, выше и выше… Мысленно отрываем пятки от пола, чтобы стать выше (реально пятки на полу)… А теперь ваши кисти как бы сломались, безвольно повисли. Теперь руки сломались в локтях, плечах, упали плечи, повисла голова, сломались в талии, подогнулись колени, упали на пол.… Лежим расслабленно, безвольно, удобно.… Прислушайтесь к себе. Осталось ли где-нибудь напряжение? Сбросили его». Во время выполнения упражнения следует обратить внимание детей на два момента:

1.        Показать разницу между выполнением команды «опустить кисти» и «сломались в кистях» (расслабление кистей достигается только во втором случае).

2.        Когда дети лежат на полу, педагог должен обойти каждого из них и проверить, полностью ли расслаблено его тело, указать места зажимов.

Важным моментом при выполнении упражнении на расслабление является подключение различных сенсорных каналов: использование специально подобранного музыкального сопровождения (спокойные, легкие мелодии, звуки природы); подключение образного представления (см. ниже сценарии для релаксации); применение цветои ароматерапии.

Релаксация может проводиться как в начале занятия — с целью настройки, так и в конце — с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Интеграция в теле — релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений — является частью единого процесса. За ней следуют интеграция в рисунке (невербальный компонент) и в обсуждении (вербальный компонент). Эти три составляющие создают необходимые условия для отреагирования ребенком ощущений и навыков, приобретенных в ходе занятий.

Возможные сценарии для релаксации (дети ложатся на пол, закрывают глаза, каждый принимает одну из предложенных педагогом или просто удобную для себя позу, делает 3-4 цикла глубокого дыхания в индивидуальном темпе) продолжительностью около 5 минут.

«Пляж». «Представьте, что вы лежите на теплом песке и загораете. Ласково светит солнышко и согревает нас. Веет легкий ветерок. Вы отдыхаете, слушаете шум прибоя, наблюдаете за игрой волн и танцами чаек над водой. Прислушайтесь к своему телу. Почувствуйте позу, в которой вы лежите. Удобно ли вам? Попытайтесь изменить свою позу так, чтобы вам было максимально удобно, чтобы вы были максимально расслаблены. Попробуйте представить себя всего целиком и запомните возникший образ (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно садимся и аккуратно встаем».

«Ковер-самолет». «Мы ложимся на волшебный ковер-самолет. Ковер плавно и медленно поднимается, несет нас по небу, тихонечко покачивает, убаюкивая; ветерок нежно обдувает усталые тела, все отдыхают… Далеко внизу проплывают дома, поля, леса, реки и озера… Постепенно ковер-самолет начинает снижение и приземляется в нашей комнате (пауза)… Потягиваемся, делаем глубокий вдох и выдох, открываем глаза, медленно садимся и аккуратно встаем».

Для выхода из длительной (более 10 минут), глубокой релаксации, чтобы вернуться в состояние «здесь и сейчас» или для подготовки, мобилизации себя к дальнейшей работе, рекомендуется, лежа на спине, выполнить последовательность из пяти упражнений, каждое из которых занимает около 30-ти секунд:

§   сделайте 3-5 циклов глубокого дыхания;

§   потянитесь всем телом, вытягивая руки за голову и носки ног от себя;

§   поднимите одно колено, перекиньте его через другую ногу и постарайтесь достать им до пола. Плечи при этом должны оставаться на полу. Повторите несколько раз в каждую сторону;

§   потрите ладонь о ладонь и подошву о подошву;

§   подтяните колени к груди и обхватите их руками. Прокатитесь несколько раз на спине вперед-назад. Само по себе это одно из лучших упражнений для позвоночника и всей спины, но делать его нужно на ровной и достаточно мягкой поверхности.

1.4. Работа с локальными мышечными зажимами

Следующим этапом является направленная работа с локальным мышечным напряжением. Эти упражнения могут быть включены в разминку в начале занятия, когда последовательно сверху вниз разминаются определенные группы мышц. Они же позволяют лучше почувствовать разминаемую часть тела и потренироваться в ее управлении, тем самым дополняя и развивая схему тела. Каждое из упражнений выполняется 3-5 раз. Подчеркнем, что взрослый обязан вначале помочь ребенку «телом» понять то или иное упражнение, т. е. буквально зафиксировать собственными руками каждую часть тела ребенка и все изменения, которые с ними происходят во время упражнения.

1) Упражнения, лежа на спине.

Лечь на спину, ноги согнуты в коленях, одна рука лежит на солнечном сплетении, другая — на пупке. На вдохе прогибаем спину вверх с опорой на плечи и копчик, на выдохе — вернуться в исходное положение, при этом руки надавливают вниз, помогая пояснице коснуться пола.

Руки за головой, ноги согнуты в коленях. На вдохе прогибаем спину с опорой на плечи и копчик, на выдохе поясничный отедел позвоночника опускается, а голова и плечи приподнимаются так, чтобы ребенок мог увидеть свои колени.

Ноги согнуты в коленях, одна рука лежит вдоль тела, а ладонь другой руки, согнутой в локте — под головой. На вдохе спина прогибается вверх с опорой на плечи и копчик, на выдохе — локоть руки, которая находится под головой, касается противоположного (или одноименного) колена, при этом поднимается верхняя часть туловища и подтягивается колено.

Согнутые в коленях ноги стоят на полу, руки сложены лодочкой и вытянуты вверх перед собой. Сложенные руки кладем на пол с одной стороны от тела (при этом рука сверху «ползет» по другой руке), а ноги — с другой стороны. Одновременно переводим руки и ноги в противоположную сторону.

Ноги прямые, руки в стороны. Одна нога сгибается в колене, поднимается и отводится наружу (или вовнутрь), кладется на пол. Возвращается в исходное положение. То же — с другой ногой. Затем — аналогично работают обе ноги одновременно.

Ноги лежат на полу. Имитация шага: одна нога согнута в колене и упирается в пол пяткой, а другая нога вытягивается вместе с носочком.

Поднять ноги, делать ими движения, имитирующие езду на велосипеде.

Лечь на спину (прямые ноги слегка развести; прямые, слегка разведенные руки лежат на полу над головой), изображая всем телом букву «Х». Оттягивается пятка правой ноги и левая рука — по диагонали, при этом левая нога и правая рука расслаблены. Расслабиться. Затем то же выполняется по другой диагонали.

Привести колени к груди, руки обхватывают голени, нос дотягивается до коленей.

И. п. — привести колени к груди и обхватить их руками. Качаться на спине, прокатывая всеми позвонками по полу. Другой вариант — перекаты то на правый, то на левый бок.

Из положения на спине (прямые руки лежат на полу над головой, ноги вытянуты) несколько раз перекатиться всем туловищем направо, затем налево как «бревнышко».

Ползание на спине вперед и назад (при помощи рук и без них).

2). Упражнения, лежа на животе.

И.п. — голова лежит на кисти согнутой в локте руке (другая рука вытянута вдоль тела) и «смотрит» в сторону локтя.

Приподнимаем локоть, не меняя исходного положения головы. Смена рук.

Голова поднимается так, чтобы ребенок мог увидеть свои пятки. Смена рук.

Поднимается противоположная нога. Смена рук и ног.

Поднимаются вместе голова с локтем и противоположная нога. Смена рук и ног.

И. п. — обе руки согнуты в локтях, лоб лежит на ладонях.

Одновременно поднимаются оба локтя. Возврат в И. п.

Поднимается голова вместе с локтями, при этом глаза смотрят вверх. Возврат в И. п.

Поднимаются обе ноги. Возврат в И. п.

Поднимаются вместе голова с локтями и ноги, глаза смотрят вверх. Возврат в И. п.

И. п. — руки согнуты в локтях, ладони упираются в пол на уровне плеч. Представьте, как будто вы кобра: медленно поднимите голову, постепенно выпрямляя руки и приоткрывая рот, приподнимите верхнюю часть туловища, прогните спину. Ягодицы и ноги при этом должны быть расслаблены и лежать на полу. Вернитесь в исходное положение и расслабьтесь, не задерживайте дыхание.

Лежа на животе с подогнутыми стопами (пальцы ног стоят на полу), положить ладони под плечи, затем, сгибаясь в пояснице, поднять бедра и таз как можно выше, опираясь на стопы и ладони, пока верхняя часть туловища, руки и плечи не будут на одной линии, расположенной под углом 90 градусов к выпрямленным ногам. Вес тела должен быть равномерно распределен между стопами и кистями рук, пятки стоять на полу, спина и руки смотреть вперед. Стопы на ширине плеч, ноги прямые. Дети пробуют двигаться в такой позе (вперед, назад, вправо, влево), при этом им следует пыхтеть и громко топать.

Из положения лежа на животе изображаем гусеницу: руки согнуты в локтях, ладони упираются в пол на уровне плеч; выпрямляя руки и поднимая таз, выгибаем туловище вверх; ноги «подходят» к рукам, затем руки двигаются вперед, снова ноги шагают к рукам и т.д. Во время движения ладони рук и подошвы ног все время контактируют с полом.

Руки вдоль тела, ноги прямые. Схватить согнутые в коленях ноги за голеностопные суставы. Качаемся на животе вперед-назад.

Из положения лежа на животе встать, опираясь на колени и ладони, бедра и руки перпендикулярно полу. С вдохом откиньте голову назад и прогните позвоночник вниз. С выдохом подбородок — к груди, спина выгибается вверх, как у кошки.

Ползать, изображая, как двигаются разные животные.

Ходить на четвереньках, изображая, как ходят различные животные.

3). Упражнения, сидя на полу.

Сесть на полу, скрестив ноги, спина прямая. Схватитесь руками за голени. Вдыхая через рот, выгнитесь вперед, одновременно выставляя вперед нижнюю челюсть. С выдохом через рот опустите нижнюю челюсть на грудь, выгните спину назад. Голова при этом по возможности остается на одном уровне.

Сесть со стопами, сложенными вместе; захватить сложенные стопы руками, сплетенными в замок, колени в стороны. Пятки должны быть как можно ближе к ягодицам, мышцы бедер по возможности расслаблены (поза «бабочки»). Движение бедрами ног, подобно взмахам крыльев бабочки.

Сесть с вытянутыми вперед ногами, наклониться вперед с прямой спиной и захватить большие пальцы ног. При этом указательный и средний пальцы обхватывают большой палец ноги, а большой надавливает на ногтевую пластинку. Обязательно колени держать прямыми (если не получается схватиться за пальцы ног, возьмитесь за щиколотки или за икры).

Сидя на коленях и пятках, немного наклонитесь вперед, опираясь на руки. Широко открыть рот, максимально высунуть язык наружу и издать громкий и страшный «львиный рык».

Сидя, скрестить ноги, спина прямая; привести руки к плечам (четыре пальца направлены к шее, большой палец назад, плечи параллельны полу). Выполняем свободные повороты налево-направо. Желательно по возможности максимально скручивать позвоночник; голова также поворачивается налево и направо, сначала в одну сторону с телом, затем — в противоположную.

Сесть на ягодицы так, чтобы на колено правой руки легла левая пятка, упор на пальцы левой руки. Правая рука держится за левое плечо. Смотрим за левое плечо, разворачиваясь всем туловищем. То же — в другую сторону.

Сидя, скрестить ноги; взмахивать руками подобно крыльям птицы (спросить у ребенка, какую птицу он изображает). Важно держать спину прямой.

Сидя на коленях и на пятках, схватиться за голеностопные суставы или пятки, подать таз вперед и вверх, голова свободно откидывается назад. Облегченный вариант, с которого можно начинать это упражнение: стоя на коленях (колени по ширине плеч), поставьте ладони на поясницу и постепенно откидывайтесь назад, поднимая таз как можно выше вперед и вверх.

Сесть на колени и на пятки (а не между ними), наклонитесь вперед, пока лоб не будет лежать на полу. Руки вдоль туловища, кисти рук рядом со стопами, ладони смотрят вверх. Другой вариант положения рук: руки вытянуты вперед, ладони вместе.

Сидя на коленях и на пятках, постепенно опуститься назад, сначала опираясь на локти, а затем на голову. Руки свободно лежат вдоль туловища. Выходить из позы также постепенно, в обратном порядке

Сесть на корточки, опираясь на пальцы ног и рук, руки между коленей — как лягушки. Подпрыгнуть высоко вверх и опуститься обратно на корточки. Другой вариант прыжков — вперед (чем дальше, тем лучше).

Сидя на ягодицах, слегка наклонитесь назад и обопритесь на согнутые в локтях руки, поднимите согнутые в коленях ноги. Перебирая руками и покачиваясь вперед-назад, крутитесь вокруг своей оси.

4). Упражнение стоя.

Потягивание. Встать прямо, ноги на ширине плеч, руки сжаты в кулак, большие пальцы внутри ладоней. Кулаки прижаты к низу живота. Поднять кулаки над плечами, сохраняя локти слегка согнутыми, прогнуться в спине, разводя плечи и запрокидывая голову. Вытянуться вверх, распрямляя руки и поднимаясь на носки (представьте, сто вы только что проснулись и сладко потягиваетесь). Вернуться в исходное положение, выполняя движения в обратном порядке.

Перекаты головы. Ноги на ширине плеч, руки расслаблены. Все внимание сосредоточено на мышцах шеи с намерением как можно больше их расслабить. Наклоните голову вперед и медленно перекатывайте ее от одного плеча к другому. Затем наклоните голову назад и снова делайте перекаты из стороны в сторону.

Ноги на ширине плеч, руки расслаблены. Все внимание сосредоточено на мышцах плечевого пояса, на плечевых суставах, на ощущении их растягивания и расслабления:

§   выполнить контрастное напряжение и расслабление мышц плечевого пояса;

§   поднять и опустить, отвести назад, затем вперед плечевые суставы ч0151 одновременно и попеременно;

§   вращать плечами вперед и назад, прогибая спину назад и вперед;

§   поднять вверх правое плечо и повернуть голову вправо, одновременно делая глубокий вдох; левой рукой захватите правую надостную мышцу и на выдохе опустите плечо. Разминайте захваченную мышцу, выполняя глубокое дыхание и смотря как можно дальше за спину. То же — с левым плечом.

Разминка и расслабление рук:

§   встряхнуть руки, как будто стряхиваете воду. Растереть руки от плеча к кисти и обратно, как будто замерзли; последовательно размять плечи, предплечья и кисти рук. Выполнить контрастное напряжение и расслабление рук;

§   вращение рук в плечевом, локтевом и лучезапястном суставах (вперед и назад; обе руки в одну сторону, в разные стороны); все внимание должно быть обращено на ощущения в разминаемых суставах;

§   растирание и разминка пальцев рук, вращение в пальцевых суставах — последовательно каждый палец изображает «змейку» (если не получается нужное движение, помочь другой рукой);

§   поднимите правую руку вверх; разминайте правую руку, двигая ее в четырех направлениях (вперед, назад, от себя и к себе), левая рука при этом придерживает плечо правой руки и оказывает сопротивление ее движению (на выдохе); то же — с левой рукой.

Одна нога вперед, согнута в коленном суставе, пальцы смотрят прямо вперед. Другая нога вытянута назад, стопа повернута под углом 90 градусов вовне. Вес тела должен быть смещен на выставленную вперед ногу. Рука, одноименная с ногой, стоящей впереди, вытянута вперед, как будто держит лук, другая рука — максимально отведена назад, как бы натягивает тетиву лука. Руки растягивают воображаемый лук так, чтобы в груди чувствовалось напряжение. Повторить в другую сторону.

Встать прямо, ноги шире плеч; поднять прямые руки в стороны на уровне плеч ладонями вниз:

§   медленно наклониться влево и коснуться пальцев левой ноги левой рукой. Остаться в этом положении пять секунд и вернуться в И. п. Не сгибать ног и рук при наклоне вниз и подъеме из него. То же выполнить для правой руки и ноги;

§   медленно наклониться влево и коснуться пальцев левой ноги правой рукой. Остаться в этом положении пять секунд и вернуться в И. п. Не сгибать ног и рук при наклоне вниз и подъеме из него. То же выполнить для левой руки и правой ноги;

Повороты в стороны. Ноги на ширине плеч, поворот влево — левая рука движется назад, правая рука лежит на области сердца: поворот вправо — правая рука назад, левая на сердце и т. д. Движения свободные и размашистые. Голова также поворачивается вместе с туловищем.

Скручивание корпуса. Ноги на ширине плеч, слегка согнуты в коленях, стопы параллельны друг другу. Руки полностью расслаблены. Скручивать тело вправо и влево, захлестывая расслабленные руки за спину. Следите за тем, чтобы подошвы ступней всей плоскостью касались пола и не отрывались от него на поворотах; поддерживайте позвоночник вертикальным, представляя его неподвижной осью вращения, и максимально расслабляйте мышцы корпуса.

1.5. Повышение устойчивости.

Повышение устойчивости связано с развитием равновесия, т.е. чувства опоры или «заземления». Основным здесь является привлечь внимание к контакту тела с полом. Необходимо расслабить брюшные мышцы, которые обычно напряжены, а также слегка согнуть колени. Голова, позвоночник и пятки должны находиться на прямой линии.

Для того чтобы в принципе почувствовать, что такое устойчивость, ребенку предлагается встать в свободной позе; перенести вес тела на правую ногу, почувствовать возникшие изменения; приподнять левую ногу, не теряя равновесия; вернуться в исходное положение. Выполнить то же самое на другой ноге, сосредоточив все внимание на собственном теле.

Растереть и размять последовательно бедра, икры, щиколотки и ступни ног. Выполнить контрастное напряжение и расслабление ног.

Упражнение на развитие устойчивости и раскрепощение суставов (внимание направлено на ощущения в разминаемом суставе):

И. п. — встать на одну ногу, согнув другую в тазобедренном и коленном суставах так, чтобы бедро было параллельно полу. Вращать бедром сначала по часовой стрелке, потом против (глень и стопа при этом расслаблены). Сменить ногу;

И. п. то же. Жестко фиксируя положение бедра и колена, описывать стопой горизонтальные круги, вращая голень сначала по часовой стрелке, потом против (стопа при этом расслаблена). Сменить ногу;

Встать на одну ногу, согнув другую в колене, руки за спиной, правой ладонью обхватить левое запястье. Описывать стопой вертикальный круг, как бы вращая педаль велосипеда. Описав 3-5 кругов, сменить направление на противоположное. Сменить ногу и выполнить то же движение другой ногой;

Перенести вес тела на правую ногу (нога немного согнута в колене), а левую слегка приподнять над полом (нога прямая), руки опущены. Вращать стопу в голеностопном суставе, описывая носком ноги вертикальный круг. После 3-5 вращений поменять направление вращения на противоположное. Затем сменить ногу.

Ноги на ширине плеч, колени слегка согнуты, спина прямая. Выполняем перекаты на пятку и обратно, затем перекаты с наружной на внутреннюю поверхность стопы и обратно.

Сесть на корточки, подошвы ног полностью стоят на полу, руки свободно лежат на коленях. Более легкий вариант упражнения — приседаем до тех пор, пока пятки не начнут отрываться от пола.

И. п. — ноги шире плеч, руки расслаблены. Разверните правую ногу на 90 градусов вправо, левая нога стоит прямо. На выдохе согните правое колено, чувствуя напряжение в левом бедре. На вдохе выпрямите колено. Повторите 3 раза. Вернитесь в исходное положение и то же сделайте для левой ноги.

Ноги вместе, делаем широкий шаг вперед правой ногой, оставляя ее согнутой в колене, левая нога прямая (пятка немного приподнята), стопы параллельны друг другу; переносим вес тела на правую ногу. На выдохе приседаем на правой ноге и одновременно опускаем пятку левой ноги на пол, чувствуя напряжение в икре и ахилловом сухожилии. На вдохе приподнимаемся на правой ноге и одновременно отрываем левую пятку от пола. Повторить три раза. Поменять ноги.

Ноги шире плеч, немного согнуты в коленях, носки слегка развернуты внутрь. Руки не касаются тела, слегка округлены, опущены вниз, ладони развернуты назад. Спина прямая. Глаза закрыты. Сохраняя позу, максимально расслабиться, представляя, как напряжение «стекает» по телу вниз.

1.6. Работа с патологическими ригидными телесными установками

Особое внимание следует уделить работе с теми патологическими ригидными телесными установками, которые ограничивают и обедняют движения ребенка.

«Развязка» синкинезий является, может быть, наиболее трудоемкой и сложной задачей, как для ребенка, так и для педагога, т. к. непременное условие этого — перестройка непродуктивных стереотипов и неэффективных с точки зрения энергетики и иннервации формул движения.

Если выполнение движений на одном из уровней — глаза, язык, руки, диафрагма, ноги — вызывает непроизвольное оживление на других уровнях, то мы будем говорить об имеющихся синкинезиях, т. е. о несформированности автономных движений по уровням. Например, при письме у ребенка двигается язык, и напрягаются ноги или при чтении он принимает неестественную, вычурную позу, или при слежении глазами за предметом задерживает дыхание с последующей остановкой взора, или одновременно с движением руки наблюдаются особые мимические или оральные комплексы оживления и т. п.

Основной методический прием «развязки» синкинезий заключается в фиксации одного (или нескольких) из патологически «связанных» уровней с параллельной нагрузкой на другой. Затем фиксируется второй уровень, а первый нагружается определенными движениями. Степень фиксации варьируется от максимально внешней до произвольно контролируемой (без внешней опоры) самим ребенком, пока автономность движений по уровням не автоматизируется. После этого в активность включаются оба уровня одновременно: задаются разные движения для каждого уровня.

Например, стоя на одной ноге и выполняя вращательные движения в голеностопном суставе другой ногой, ребенок одновременно непроизвольно вращает пальцами или кистью на одной или двух руках. Развязка этой синкинезии (руки-ноги) проходит в три этапа: сначала ребенок стоит на двух слегка согнутых в коленях ногах, педагог привлекает его внимание к контакту с полом (чувство опоры), а на руки дается определенная нагрузка (например, вращение в кистях или вращение пальцев). Следующим этапом работы будет закрепление рук и кистей (на поясе, на каком-нибудь предмете и т. п.) с одновременной нагрузкой на ноги (например, выполнение исходного упражнения). Заключительный этап — ребенок стоит на левой ноге с вытянутыми вперед руками и выполняет вращательные движения в голеностопном суставе правой ноги с одновременным подниманием правой кисти и опусканием левой кисти.

Другим примером являются обильные мимические, в т. ч. оральные комплексы оживления, возникающие одновременно с движением руки. В этом случае рекомендуется:

§   маркировка утяжелителем руки, действие которой вызывает наиболее яркие синкинезии с другими частями тела;

§   перенесение произвольного внимания ребенка, например, на ноги; в этом случае ему предлагается, проговаривая какие-нибудь слова или скороговорки, отстукивать ритм ногой;

§   удержание в этой руке длительного статического напряжения (например, вытянутые руки с сильно сжатыми кулаками); ребенок при этом может петь песни, проговаривать скороговорки, вращать ногами «педали», проделывать дыхательные или глазодвигательные упражнения.

Иногда вам придется в буквальном смысле «зацементировать» ребенка: руками он крепко обхватывает себя, ноги в утяжелителях, челюсти сильно сжаты — и только после этого приступать, например, к выполнению глазодвигательных упражнений. Не исключено, что при этом вы сами вынуждены будете фиксировать голову и плечи ребенка.

Формирование автономных движений по уровням логично начинать с «развязки» синкинезии «глаза-язык», т. к. во-первых, патологическая связь этих уровней довольно часто встречается при анализе имеющихся синкинезий у большинства детей, во-вторых, она является очень энергоемкой для организма в целом. В-третьих, оптимальное взаимодействие именно этих уровней необходимо для развития восприятия речи, письма и т.д.

Голова фиксирована. Глаза смотрят прямо перед собой. Начинается отработка движений глаз по четырем основным (верх, низ, направо, налево) и четырем вспомогательным направлениям (по диагоналям); сведение глаз к центру. Каждое из движений делается сначала на расстоянии вытянутой руки, затем на расстоянии локтя и, наконец, около переносицы. Оно совершается в медленном темпе (от3 до 7 секунд) с фиксацией в крайних положениях; причем удержание должно быть равным по длительности предшествующему движению.

При отработке глазодвигательных упражнений для привлечения внимания ребенка рекомендуется использовать какие-либо яркие предметы, маленькие игрушки и т.д. В начале освоения этих упражнений ребенок следит за предметом, перемещаемым взрослым, а затем — передвигает его самостоятельно, держа сначала в правой, затем в левой, а затем обеими руками вместе. Все упражнения выполняются последовательно в положении лежа на спине, сидя и стоя.

После того, как упражнения усвоены, можно попытаться совместить их с дыхательными упражнениями: движение — на фазе глубокого вдоха, удержание в крайнем латеральном положении — на фазе задержки вдоха. Возврат в исходное положение сопровождается в начале тренировки и усвоения упражнений пассивным выдохом. Успешным результатом считается тот, при котором каждое направление движения глаз согласуется с равным отношением фаз дыхания (см. 1.1).

Голова фиксирована. Слежение за предметом, перемещаемым по воображаемому контуру круга, овала, треугольника, квадрата, восьмерки, знака бесконечности, синусоиды и т. д.: на расстоянии вытянутой руки, на расстоянии локтя и около переносицы. Упражнение выполняется последовательно в положении лежа на спине, сидя и стоя.

Педагог здесь следит за плавностью движения взгляда и его стабильным удержанием на предмете. Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит «соскальзывание» взгляда, следует уделить дополнительное внимание, «прорисовывая» их несколько раз, пока удержание не станет устойчивым.

Педагог рисует в воздухе перед ребенком различные фигуры, буквы, цифры и т. д., которые ребенок должен опознать и назвать.

Отработка однонаправленных и разнонаправленных движений головы и глаз (по четырем основным и четырем вспомогательным направлениям).

Упражнения для губ и языка широко применяются в логопедической практике, поэтому мы перечислим лишь некоторые из них:

§   удержание губ в улыбке (передние и верхние зубы обнажены); вытягивание губ вперед трубочкой; чередование положение губ: в улыбке — трубочкой; спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки;

§   язык широкий, язык узкий; чередование положения языка: широкий-узкий;

§   подъем языка за верхние зубы; чередование движений языка вверх-вниз, в глубь рта — приближать к передним нижним резцам;

§   приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» верхние, а затем нижние зубы с внутренней стороны — делая движения языком сначала из стороны в сторону, потом снизу вверх; облизать губы; переводить язык из стороны в сторону, сверху вниз.

Следующие упражнения, заимствованные из актерской практики, помогают бороться с вялостью речевого аппарата («кашей во рту») и, кроме того, расширяют репертуар соответствующих кинестетических (артикуляционных) и кинетических синтезов.

Тренировка нижней челюсти.

Необходимым условием четкой, хорошей речи является умение правильно открывать рот. Это связано с работой нижней челюсти.

И. п. — голова держится прямо, подбородок в обычном удобном положении, губы сомкнуты. На счет «один» челюсть опускается на расстояние ширины двух пальцев (среднего и указательного), язык лежит свободно, кончик у нижних резцов; губы сохраняют округлую форму, зубы не обнажаются. При тренировке нужно следить за тем, чтобы голова не наклонялась, все внимание должно быть сосредоточено на опускании челюсти. На счет «два» фиксируем открытое положение рта; на счет «три» челюсть снова опускается; на счет «четыре» челюсть двигается влево; на счет «пять» челюсть снова опускается; на счет «шесть» челюсть выдвигается вперед; на счет «семь» челюсть возвращается в исходное положение. Упражнение повторяется 2-3 раза. Делать его нужно медленно и осторожно, избегая резких движений.

Тренировка губных мышц.

И. п.— зубы сомкнуты, губы в обычном спокойном состоянии. На счет «один» губы вытягиваются вперед, как бы принимая форму «пятачка»; на счет «два» губы растягиваются в стороны, не обнажая зубов (растягивать губы особенно сильно в стороны не следует, нужно больше тренировать их движение вперед). Упражнение повторяется 3-4 раза без перерыва.

И. п. то же. На счет «один» губы собираются в «пятачок»; на счет «два» «пятачок» двигается вправо; на счет «три» собранные губы снова выдвигаются вперед; на счет «четыре» «пятачок» двигается вперед, затем все движения в той же последовательности повторяются 3-4 раза.

И. п. то же. На счет один губы собрать в «пятачок», а затем, стараясь не разжимать «пятачок», делать круговые движения: вправо, вниз, влево, вверх; повторить этот круг 3-4 раза, после чего столько же раз сделать это упражнение слева направо.

И. п. то же. На счет «один» нижняя губа опускается, и обнажаются зубы, верхняя губа спокойна; на счет «два» губа возвращается в исходное положение.

И. п. то же. На счет «один» верхняя губа поднимается так, что обнажаются зубы, на счет «два» губа опускается. Упражнение повторяется 3-4 раза.

Нижние зубы касаются верхней губы и легко почесывают ее, затем то же движение делают верхние зубы, касаясь нижней губы. Упражнение повторяется 3-4 раза.

И. п. — губы плотно сомкнуты, нижняя челюсть слегка опущена. Под сильной струей выдыхаемого воздуха губы размыкаются, и рот широко раскрывается. Упражнение повторяется 3-4 раза.

Тренировка мышц языка.

Подвижность и точность работы языка является одним из главных условий правильного звучания гласных и согласных звуков. В их образовании большее или меньшее участие принимают различные части языка: кончик языка, его передняя часть, спинка, корень.

И. п. — рот открыт, язык лежит плоско, кончик языка у нижних передних резцов. На счет «один» кончик языка поднимается к верхним передним зубам; на счет «два» язык опускается в и.п. (кончик языка у нижних резцов); на счет «три» кончик языка поднимается к альвеолам; на счет «четыре» язык в и. п.; на счет «пять» кончик языка за альвеолами; на счет «шесть» в и. п. Упражнение повторяется 3-4 раза.

И. п. то же. На счет «один» острым кончиком языка коснуться внутренней стороны левой щеки; на счет «два» — внутренней стороны правой щеки. Эти движения повторяются 3-4 раза без перерыва. При этом необходимо следить, чтобы нижняя челюсть не двигалась.

И. п. то же. Положить язык плоско, чтобы была видна задняя спинка глотки (этому помогает глубокий вдох через рот). Упражнение тренирует и небную занавеску, которая поднимается кверху при глубоком вдохе через рот.

И. п. то же. На счет «один» высунуть язык так, чтобы почувствовать напряжение в уздечке, затем вернуть его к исходному положению. Упражнение повторить 3-4 раза.

И. п. то же. Кончик языка плотно прижимается к нижним зубам, спинка языка выгибается и направляется вперед толчком от корня.

Рот открыт, кончик языка прижат к внутренней стороне зубов. При толчке от корня язык своей передней частью должен сомкнуться с альвеолами верхних зубов, отчего образуется щелчок. Следить за тем, чтобы кончик языка был плотно прижат к нижним зубам.

Кончик языка плотно прижат к нижним передним зубам. Между верхними и нижними зубами должно быть небольшое расстояние (несколько миллиметров). Одновременно с выдохом через рот язык прогибается в передней части, приближаясь к верхним резцам, но не прикасается к ним, оставляя небольшую щель. По середине языка образуется небольшая видимая ложбинка. Выдыхаемая струя проходит по ложбинке в щель между языком и верхними резцами. Упражнение повторяется 3-4 раза. Необходимо следить за тем, чтобы язык не выходил за черту зубов.

Кончик языка высовывается наружу и двигается между губами сначала по вертикали, а затем по горизонтали, при этом чувствуется напряжение в уздечке языка. При выключении голоса получается звук, подобный детскому «поддразниванию».

Это упражнение дается для тренировки небной занавески и корня языка. Губы сомкнуты, язык лежит плоско, кончик — у нижних передних зубов. Не разжимая губ и вдыхая через нос, опускать нижнюю челюсть, по возможности глубоко, при сомкнутых губах. Ощущается напряженное состояние мышц небной занавески и корня языка. Некоторое время задержать это состояние, а затем снять напряжение. Чтобы зрительно фиксировать результат работы мышц, раскройте губы и посмотрите в рабочее зеркальце. Вы увидите, что маленький язычок и небная занавеска поднялись вверх (как бы сократились), корень языка опущен и хорошо видна задняя стенка глотки

Проделайте упражнение 4-5 раз, стараясь увеличить время, при котором небная занавеска находится в поднятом состоянии, медленно считая до четырех, пяти, шести, десяти — сколько сможете. Следует тренировать небную занавеску и корень языка, как при сомкнутых, так и при открытых губах.

Отработка автономных и сочетанных движений на уровнях глаз и языка. Голова фиксирована. Выполняются движения глаз, описанные выше, в сочетании с фиксацией или движениями мышц языка и челюсти:

§   сильно сжатые челюсти;

§   максимально открытый рот, язык спрятан;

§   максимально открытый рот, максимально высунутый язык;

§   движения языка направлены в ту же сторону, что и взор;

§   движения языка направлены в противоположную от взора сторону.

Очевидно, что все перечисленные упражнения с глазами и языком постепенно, по мере усвоения, должны внедряться в описанные выше циклы и выполняться в положении лежа, сидя и стоя.

По вере автономизации и автоматизации взаимодействия рук и ног, они также включаются в эти блоки упражнений.

1.7. Развитие целостного образа тела

Развитие «чувствования» своего тела способствует обогащению и дифференциации сенсорной информации от самого тела. Необходимым здесь является знакомство ребенка с языком выразительных движений.

Выразительные движения являются неотъемлемым компонентом эмоциональной, чувственной сферы человека, т. к. нет такой эмоции, переживания, которые бы не выражались в телесном движении. В результате дети лучше чувствуют и осознают свое тело, свои чувства и переживания, могут более адекватно их выразить; понимание себя дает и понимание телесной экспрессии других, т. е. развитие выразительных движений ребенка как средства самовыражения и общения влияет также и на его общие коммуникативные навыки, создавая дополнительные условия для развития.

Занятия по развитию невербальной коммуникации делятся на три этапа:

1.        Индивидуальные упражнения направлены на восстановление и дальнейшее углубление контакта с собственным телом, невербальное выражение состояний и отношений (рассмотрены в уровне I).

2.        Парные упражнения способствуют расширению «открытости» по отношению к партнеру — способности чувствовать, понимать и принимать его (рассмотрены в уровне II).

3.        Групповые упражнения через организацию совместной деятельности дают ребенку навыки взаимодействия в коллективе (рассмотрены в уровне III).

Предлагаемые здесь упражнения направлены на знакомство с возможностями и свойствами своего собственного тела. Основная задача при их выполнении — быть внимательным к возникающим ощущениям и чувствам.

Детям предлагается:

§   свободно двигаться по комнате, не касаясь друг друга; с разной скоростью (медленно, быстро, максимально быстро, чуть медленнее и максимально медленно); с различным уровнем напряжения (максимально напряженно, поочередно напрягая и расслабляя разные группы мышц, максимально расслабленно);

§   попробовать вспомнить и воспроизвести различные ощущения (холод, тепло, вкусовые ощущения и запахи);

§   двигаться самыми разнообразными способами, сосредоточившись на ощущениях, возникающих в теле.

Все эти и аналогичные упражнения направлены на расширение диапазона движений по следующим параметрам: быстрые - медленные, мягкие – жесткие, сильные – слабые, тяжелые – легкие, непрерывные – отрывистые, свободные – с сопротивлением.

Игры со сменой ролей «Рыбки и водоросли» (плавные, легкие движения водорослей — на месте и рыб — с передвижением в «воде») и «Облако и камень» (движения тяжелые, законченные — камень, и легкие плавные, непрерывные — облако).

«Ртуть». Дети стоят в кругу. Педагог предлагает представить свое тело в виде механизма, который нуждается в смазке, или в виде сосуда, который должен быть полностью наполнен жидкостью, например ртутью. Педагог: «Я ввожу ртуть (или масло) в твой указательный палец. Ты должен заполнить жидкостью все суставы твоего тела. Упражнение выполняется медленно и сосредоточенно, чтобы ни один участок не остался без смазки».

«Страна кукол». Дети оказываются в волшебной стране, где живут все игрушки. «Когда-нибудь все люди вырастают и забывают, что были детьми. Игрушки, которые мы так любили в детстве, не исчезают бесследно. Они просто уходят в свою страну. И мы, став большими, встречаемся с ними в своих снах, воспоминаниях. Сегодня мы отправляемся в эту страну. И мы сами немного побудем разными куклами».

§   «Гуттаперчевая кукла». Движения мягкие, плавные; полностью расслабленное тело (тело без костей). Дети осознают напряженные места в теле, учатся чувствовать, понимать ограничения и возможности своего тела, управлять им.

§   «Пластмассовая кукла». Напряженное тело. Законченные движения (с точками). Дети развивают способность сохранять равновесие, запоминать и удерживать позу.

§   «Марионетка» (кукла, которую кукловод приводит в движение с помощью нитей, привязанных к различным частям ее тела). Упражнение направлено на осознавание центров движения.

§   «Свободная кукла». Индивидуальный танец в том образе, который выберет ребенок.

«Насос и надувная кукла». Дети разбиваются на пары. Один — надувная кукла, из которой выпущен воздух, лежит совершенно расслабленно на полу. Другой — «накачивает» куклу воздухом с помощью насоса: ритмично наклоняясь вперед и произнося звук «с-с-с» на выдохе. Кукла постепенно наполняется воздухом, ее части распрямляются, выравниваются. Наконец, кукла надута. Дальнейшее накачивание воздухом опасно — кукла напрягается, деревенеет, может лопнуть. Закачивание необходимо вовремя закончить. Это время окончания надувания ребенок с «насосом» определяет по состоянию напряжения тела куклы. После этого куклу «сдувают», вынимая из нее насос. Воздух постепенно выходит из куклы, она «опадает». Это прекрасное упражнение на расслабление – напряжение, а также первый опыт парного взаимодействия на уровне ощущения определенных свойств, тела другого человека для обоих участников.

После выполнения каждого упражнения проводится обсуждение в кругу детей с получением обратной связи от каждого ребенка по принципу «мое тело может быть…».

В заключение описания упражнений I уровня хотелось бы отметить необходимость учета влияния музыки, цвета и запахов на соматическое и психическое состояние человека. Известно, что сочетание перечисленных выше факторов может оказывать различное воздействие — тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее, восстанавливающее, успокаивающее, расслабляющее и т.д. Поэтому продуманное применение музыки, цвета и запахов может повысить эффективность выполняемых упражнений, создавая дополнительный потенциал для развития ребенка.

Так, ритмичная, быстрая, громкая музыка оказывает стимулирующее и тонизирующее действие, аналогичное влиянию красного, оранжевого, желтого цветов. Напротив, медленная, плавная, негромкая музыка оказывает успокаивающее и расслабляющее действие, как и зеленый, голубой, синий цвета.

При выполнении упражнений на релаксацию, а также в начале или в конце занятия, если необходимо восстановить силы, рекомендуется, приняв удобную позу, расслабившись и закрыв глаза, выполнить несколько циклов глубокого дыхания, прослушивая соответствующую музыку и визуализируя нужные цвета.

II. Уровень операционального обеспечения сенсомоторного взаимодействия с внешним пространством

Уровень II — уровень владения телом и пространством. Он обеспечивает прием и тонкий анализ экстероцептивной (модально-специфической) информации, а также надмодальный синтез, необходимый для осуществления сложных видов психической деятельности.

Ведущей афферентацией II уровня является синтетическое пространственное поле, которое образует зрительное, осязательно-проприоцептивное, слуховое и вестибулярное поля. В целом взаимодействие с перцептивным полем — это ни ощущение, ни их сумма. Пока оно формируется, в нем участвуют и зрительные ощущения, и глазодвигательные ощущения, связанные с аккомодацией и стереоскопическим зрением, и осязательные ощущения с их местными знаками, и проприоцепторика всего тела, возглавленная вестибулярным и ощущениями тяготения и ускорений, и, несомненно, бесчисленные осколки с других рецепторных систем.

Дисфункции, возникающие на этом уровне, проявляются в:

§   бедности, однотипности движений тела в пространстве, их недостаточно дифференцированной координации и неловкости; несформированности сенсомоторных координаций;

§   в обеднении перцептивных и мнестических возможностей ребенка;

§   несформированности пространственных представлений.

Возникающие на данном этапе коррекционные задачи связаны, соответственно, с устранением и нивелировкой дисфункций II уровня.

2.1. Развитие чувства ритма

На первый план здесь, по аналогии с уровнем I, выступает задача поддержания общего активационного фона, необходимого и достаточного для протекания всех психических процессов, которая решается посредством развития чувства ритма и выполнения ритмических упражнений.

Развитие чувства ритма осуществляется по двум направлениям. Первое — совмещение ритма дыхания с движением, работа с самим ритмом дыхания (углубление вдоха и увеличение длительности фаз с их последующим уравниванием). Аналогичные упражнения были описаны выше.

Второе направление — ориентация на внешний ритм. Здесь используется все многообразие средств. Например, при выполнении любых упражнений, где вы сами считаете ребенку (счет на 8, на 12) можно, одновременно хлопая в ладоши, варьировать темп выполнения, то ускоряя, то замедляя его. Это также способствует развитию внимания и более гибкой приспособляемости ребенка к изменяющимся условиям.

Интересными для детей и полезными для развития чувства ритма являются следующие игры-упражнения.

Исследуйте звуковую природу любых предметов и материалов, имеющихся под рукой, производя с ними различные манипуляции (постучите, бросьте, подергайте, подуйте, поскребите и т.д.). Поварьируйте громкость и темп на каждом источнике, отработайте нарастание и затухание звука. Затем исследуйте поподробнее наиболее понравившиеся звуки.

Начните диалог — чередуйте «высказывания» каждый на своем инструменте, внимательно прослушивая реплики друг друга. Когда ребенок сыграет что-то, достаточно структурированное, повторите. Продолжайте игру — один копирует ритмоформулы другого, затем поменяйтесь ролями. Повторяйте много раз, пока ребенок не отработает спонтанную находку.

Педагог задает ритм, отстукивая его одной рукой, например, «2-2-3» (в начале освоения дается зрительное подкрепление — ребенок видит руки педагога, а в процессе освоения — происходит постепенный переход только к слуховому восприятию, т. е. с закрытыми глазами):

§   ребенку предлагается повторить ритмический рисунок правой рукой, левой рукой одновременно (хлопки или удары перед собой), комбинированно (например, «2» правой рукой, «2» левой рукой, «3» одновременно двумя руками); сначала продирижировать всей рукой, потом только кистью;

§   после освоения первой части упражнения ребенку предлагается воспроизвести тот же ритмический рисунок ногами (пример одновременных движений ног — прыжки на двух ногах); сначала отмашка всей ногой, затем движения только стопой;

§   следующий этап освоения этого упражнения — воспроизведения ритмического рисунка верхними и нижними конечностями (например, «2» левая нога, «2» правая нога, «3» хлопки руками); здесь же можно предложить ребенку воспроизведение ритмического рисунка различными частями тела (например, лежа на спине или стоя у стены — «2» двумя локтями одновременно, «2» приподнимая и опуская таз, «3» двумя ногами одновременно или «2» правая рука и левая нога одновременно, «2» левая рука и правая нога одновременно, «3» удары одновременно правой рукой по правому бедру и левой рукой по левому бедру).

В качестве дополнительного упражнения или в случае, если ребенок испытывает трудности при воспроизведении ритма. Предлагается развернутая опора на речь, например, придумать предложение или набор слов, подходящих для данного ритмического рисунка. В рассматриваемом примере этой опорой могут быть слова: «2» со-кол, «2» ле-тит, «3» вы-со-ко. Подбор слов: ребенок считает, сколько ударов в каждой пачке, и подбирает слова с тем же количеством слогов или гласных букв. Если и этот вариант вызывает затруднения, то ребенку сначала предлагается нарисовать ритм вертикальными черточками (дается дополнительная зрительная опора), например, // // ///. А затем подбираются слова и под каждой чертой пишется соответствующий слог.

Если ребенок все же не может запомнить услышанный образец, дается ориентир в виде цифровой его записи «2-2-3», где цифра изображает число непрерывно, через равные интервалы следующих друг за другом хлопков или ударов, а тире между ними — пауза.

«Ритм по кругу». Дети садятся полукругом. Педагог отстукивает какой-то ритм. Дети внимательно слушают и по команде педагога его повторяют (по отдельности или все вместе). Когда ритм освоен, дети получают команду: «Давайте прохлопаем этот ритм следующим образом. Каждый по очереди отбивает по одному хлопку из заданного ритма. Слева направо. Когда ритм закончится, следующий по кругу выжидает короткую паузу и начинает сначала; и так до команды педагога «Стоп». Опоздавший со своим хлопком, не выдержавший паузу, сделавший лишний хлопок — получает штрафное очко или выбывает из игры». Возможные пути усложнения задачи: удлинение или усложнение ритма, отстукивание ритма каждым игроком обеими руками по очереди и т.д.

Детям также могут предлагаться для воспроизведения звуки разной громкости внутри ритмического рисунка, например? Тихие (слабый удар — короткая вертикальная черта) и громкие (сильный удар — длинная вертикальная черта).

§   Сначала, аналогично упражнениям, приведенным выше, происходит отработка ритмического рисунка в статике, затем — начинают его проигрывание в динамике: дети двигаются по кругу, все одновременно или по очереди выполняя ритмический фрагмент, создавая единую мелодию и двигаясь в заданном ритме.

§   Упражнения с применением ритмических музыкальных инструментов. Здесь ребенок может либо повторять заданный ритм, либо его придумать и воспроизвести. Это упражнение хорошо выполнять в группе, когда по кругу дети то воспроизводят ритмы других, то задают свой, контролируя при этом правильность повторения другими детьми.

§   Упражнения с использованием специально подобранных музыкальных фрагментов с различной ритмической структурой. Детям предлагается произвольно двигаться под музыку, выполняя движения в соответствии со звучащим ритмическим рисунком.

2.2. Развитие перцептивных и мнестических возможностей

Первым шагом здесь является развитие экстероцептивной чувствительности, которое осуществляется по четырем направлениям — повышение чувствительности к модально-специфической информации: зрительной, слуховой, тактильной и обонятельной. Основным методическим приемом здесь является преимущественная нагрузка одного из сенсорных каналов.

Основные глазодвигательные упражнения были рассмотрены выше. Здесь хотелось бы только отметить, что условия, затрудняющие восприятие, анализ и синтез зрительной информации — зашумленные, наложенные, нечеткие изображения, также способствуют повышению чувствительности зрительного анализатора.

Исключение зрительного восприятия как методический прием и избирательная нагрузка на один из сенсорных каналов положительно сказывается на развитии слуховой, тактильной и обонятельной чувствительности. Примером здесь могут быть упражнения на опознание ранее идентифицированного соответственно звука, фактуры или запаха из ряда предложенных.

Упражнения по развитию восприятия широко известны и активно применяются в дефектологии и коррекционной педагогике. Поэтому мы ограничимся лишь указанием на принципиальные варианты такого рода упражнений, не останавливаясь на них подробно.

Так, упражнениями по развитию тактильной чувствительности (выполняются с закрытыми глазами) могут быть:

§   называние пальцев рук в произвольном порядке (педагог дотрагивается до пальца, ребенок его показывает и называет);

§   ощупывание фактуры материала одной рукой, нахождение предмета из этого материала — этой же или другой рукой;

§   опознание предмета на ощупь как правой, так и левой рукой;

§   ощупывание фигуры, предмета или буквы одной рукой, нахождение среди других — другой рукой;

§   опознание фигур, цифр или букв, «написанных» на правой и левой руке.

Следующим шагом по развитию перцептивных и мнестических возможностей ребенка будет акцент на перевод из модальности в модальность, межмодальный синтез и запоминание.

Перевод из тактильной в зрительную модальность. Возьмите объемные или вырежьте из наждачной или бархатной бумаги фигурки различной формы (звездочка, круг, квадрат, треугольник, в т. ч. буквы и цифры). Нарисуйте такие же фигурки и буквы на листе бумаги в произвольном порядке. Ребенку предлагается с закрытыми глазами ощупать (как правой, так и левой рукой) фигурку или букву, а затем, открыв глаза, выбрать ее из нарисованных на листе. Другой вариант — то же, но, открыв глаза, ребенок самостоятельно рисует предмет или пишет букву (цифру).

Перевод из тактильной в слухоречевую модальность. Ребенку предлагается с закрытыми глазами ощупать (как правой рукой, так и левой рукой) букву, предмет или фигурку, а затем назвать ее или выбрать соответствующий звук из прослушиваемого ряда аудиозаписи.

Перевод из зрительной в тактильную модальность. Ребенок наощупь находит фигурки, предметы или буквы, показанные ему педагогом.

Перевод из зрительной в слухоречевую модальность. Ребенок называет фигурки, предметы или буквы, показанные ему педагогом.

Перевод из слуховой в зрительную модальность. Произносится или воспроизводится аудиозапись определенного звука, соответствующего какому-либо животному, букве или звука работы какого-либо прибора, механизма или средства транспорта и т.д. Ребенку предлагается найти соответствующее изображение на карточках или нарисовать самостоятельно опознанный источник звука.

Перевод из слуховой в тактильную модальность. Педагог произносит отдельный звук, соответствующий букве, называет предмет или фактуру. Ребенок должен найти наощупь соответственно букву, предмет или материал.

Упражнения на развитие памяти могут быть связаны с запоминанием и последующим воспроизведением последовательности элементов в определенном порядке; в том числе и стимулов разной модальности:

§   в слуховой модальностями стимулами могут быть различные по тональности звуки, определенные ритмические последовательности и просто речевые инструкции (например, называются движения), которые надо будет воспроизвести;

§   в тактильной — восприятие наощупь текстуры поверхности или 2-3 предметов с последующим опознанием их в большей группе элементов;

§   в двигательной сфере — стоящему с закрытыми глазами ребенку придается и «снимается» какая-либо поза, затем другая поза и т.д. Задача ребенка — почувствовать и запомнить позы, воспроизвести их последовательность;

§   в зрительной модальности — запоминание и последующее воспроизведение (в прямом и обратном порядке) показанной последовательности движений; определенного порядка или расположения предметов в комнате; фигур, изображенных другими детьми и т.д.

«Шапка-невидимка». В течение трех секунд надо запомнить все предметы, собранные под шапкой, которая на это время поднимается, а затем перечислить их.

Дети встают полукругом; задача ведущего — запомнить порядок расположения детей. Первый вариант — ведущий отворачивается и называет детей по порядку; второй вариант — педагог изменяет порядок, переставляя не более трех-пяти детей, а ведущий его восстанавливает.

Дети замирают в разных позах; ведущий внимательно их осматривает и запоминает позы детей и их одежду. Затем ведущий выходит из комнаты, а педагог производит не более трех-пяти изменений в позах и одежде детей. Задача ведущего — вернуть все в исходное положение.

Дети располагаются в определенной последовательности по периметру зала, например, в одном углу, у окна, у мяча на полу и т. д. Включается музыкальный фрагмент, дети свободно бегают по залу. Во время паузы дети должны как можно быстрее: а) вернуться на свое место; б) занять место на одну позицию вперед при движении по часовой стрелке. При большом количестве детей или, если дети испытывают трудности в запоминании места и последовательности передвижения, можно объединить их в пары (дополнительно проставляется акцент на взаимопомощь и согласованность действий).

2.3. Формирование пространственных представлений

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Следует сказать, что формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий его достижений. И пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров, которые заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существует правая и левая сторона, и это неизбежно и неизменно, вне зависимости от его желания. Надо максимально использовать цвета, различные формы — в общем, лучше, чем старинный принцип «сено-солома», не придумаешь.

Первым шагом должна стать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную тряпочку. Таким образом дается ребенку прекрасная опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством — ведь оно строиться вначале от его собственного тела, а уже потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» — это там, где «красная тряпочка». На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире.

Но ведь есть еще и верх-низ. Следовательно, верх — это голова, потолок, небо, солнце, северный полюс и Северный Ледовитый океан на глобусе. Низ — ноги, пол, земля, южный полюс, Антарктида.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) определенным движением, например, вверх, вперед, назад, вправо и влево — простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону, вниз — присесть. Здесь же аналогично закрепляются понятия «дальше-ближе» и т.п. Вначале ребенок выполняет движения вместе с педагогом, который и означивает каждое направление. Большую пользу здесь приносит зеркало, перед которым это выполняется.

Дополнительно могут даваться внешние ориентиры, например, если встать лицом к окну, то справа будет дверь, а слева — стена; возможный ориентир по самому телу ребенка — сердце находится слева (приколоть значок) или на левое запястье надевается цветная повязка.

Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план. Например, по инструкции педагога ребенок переходит от движений всем телом к показу рукой названного направления или к повороту головы, затем — только указывать взором.

В разминочный комплекс могут быть включены упражнения на формирование пространственных представлений.

Прыжки на месте:

а) прыжки на двух нога с поворотом на 90 и 180 градусов в обе стороны;

б) прыжки через предмет, лежащий на полу (малый мяч, гимнастическая палка, сложенная вдвое скакалка и др.):

§   из и.п. стоя боком, спиной или лицом к предмету, выполнять прыжки вправо – влево, вперед – назад, на одной и двух ногах (1…3 и т.д. прыжков);

§   прыжки с поворотом на 180 градусов на двух ногах через гимнастическую палку могут выполняться в двух вариантах:

1.        из и.п. — палка у носков ног параллельно линии плеч;

2.        из и.п. — стойка ноги врозь, палка между стопами ног перпендикулярно линии плеч.

§   прыжки с продвижением на разные расстояния с использованием в качестве ориентира линии или натянутой веревки:

§   прыжки вправо – влево на одной и двух ногах (1…3 и т.д. прыжков);

§   то же, но с промежуточным прыжком (т. е. один прыжок вперед — в сторону через линию, другой — параллельно линии и т.д.).

Если выполнение прыжковых упражнений затруднено, то можно выполнять перешагивание через предмет: вперед – назад, вправо – влево (на месте и с продвижением).

Пространственные представления формируются в различных упражнениях, где используются предметы и приспособления (кубики, пазлы, разрезные картинки и т.п.), которые ребенок может перемещать, манипулировать с ними, перепрыгивать и пролезать под ними. Например, ребенку предлагается выполнить следующие инструкции: «Встать или присесть перед, за, слева, справа, на, под предмет», «Поставить или положить предмет перед, за, слева, справа, над, под собой» и т. п.

Ребенок и педагог встают рядом лицом к зеркалу и с проговариванием (если это необходимо) выполняют одни и те же действия: «над головой», «под носом», «за ухом», «перед глазами», «на груди», «под подбородком» и т.д.

Ребенок и педагог садятся или встают друг напротив друга — отрабатывается схема «зеркало»; отработка идет сначала одной рукой, потом другой, затем двумя вместе. Например, если педагог переносит свою правую руку вправо, то ребенок свою правую руку — влево (соответственно, педагог влево — ребенок вправо). Ясно, что движения вверх, вниз, к себе и от себя будут идентичными.

И. п. то же, но отрабатывается движение рук ребенка в сторону, противоположную движениям рук педагога. Например, если педагог переносит свою правую руку вправо относительно себя, то ребенок переносит свою правую руку вправо относительно себя (соответственно, педагог влево — ребенок влево, вверхвниз, вниз-вверх, налево вверх-налево вниз).

И. п. то же. Ребенку дается инструкция: «То, что я буду делать левой рукой, ты делаешь своей левой рукой (оба поднимают левую руку), а то, что я буду делать правой рукой, ты правой (поднимаются правые руки)». Таким образом отрабатываются движения с перешифровкой: однои двуручные, односторонние и с перекрестом. Например, дотронуться правой рукой до левого уха; левой рукой до правого колена, а правой рукой до сердца.

На следующем этапе перешифровки отрабатывается:

§   движение рук ребенка относительно себя в том же направлении, что и рук педагога относительно себя. Например, правая рука педагога двигается вправо, и правая рука ребенка тоже вправо, но относительно самого себя (соответственно, влево – влево. Вверх – вверх, вниз – вниз, к себе – к себе, от себя – от себя, налево вверх – налево вверх и т. д.);

§   движение рук ребенка относительно себя в сторону, противоположную направлению рук педагога. Например, правая рука педагога двигается вправо, а правая рука ребенка — влево относительно себя (соответственно, влево – вправо, вверх – вниз, вниз – вверх, к себе – от себя, от себя – к себе, налево вверх – налево вниз и т. д.).

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к графическим схемам.

Копирование изображений простых и сложных фигур, предметов: обычное и с поворотом на 90 и на 180 градусов направо и налево.

Двигательный диктант (по шагам), например, один шаг вперед, два шага направо, повернуться на 180 градусов, один шаг назад и т. д.

Графический диктант. Ребенок на листе бумаги в клетку «пишет» диктант, например, одна клетка вверх, три клетки направо, две клетки вниз и т. д.

Составление ребенком планов (комнаты, квартиры).

Педагог рисует план, по которому ребенок должен найти предмет в комнате или здании.

Необходимым является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней.

Движения в нижней зоне.

Сюжетный контекст — «Пустыня». Дети вспоминают, какая погода в пустыне, кто там живет и что растет. Дети превращаются в обитателей пустыни и имитируют их движения и позы.

«Змея» — перемещения по полу без помощи рук (на животе, спине). Дети знакомятся с сильными, жесткими движениями, изображая кобру, ужа или удава.

«Скорпион» — переползание, прыжки на четвереньках, на 3-точках. Дети знакомятся с сильными, быстрыми, отрывистыми движениями.

«Суслики» — перемещения с помощью различных прыжков в разном темпе и направлениях, замирая и срываясь с места.

«Перекати поле» — перекатывания и кувырки в разных направлениях и с разными скоростями. Это упражнение направлено также на осознание границ собственного тела.

Движения в средней зоне.

Сюжетный контекст — «Царство животных». Дети вспоминают, каких животных они знают, их повадки, особенности движений, а также издаваемые звуки. Каждый ребенок выбирает себе то животное, которое ему больше всего понравилось и превращается в него, демонстрируя своеобразный танец своего животного. Потом дети выбирают себе образ другого животного.

«Лягушка» — знакомство с прыжками на месте и в пространстве.

«Заяц» — прыжки и переходы, легкие и отрывистые движения, выражение характера животного через движение.

«Медведь» — медленные, тяжелые, сильные движения; выражение образа животного через походку и типичные позы.

«Лиса» — плавные, гибкие, быстрые движения в различных ритмах, непредсказуемые движения.

«Лев» (тигр, пантера) — сильные, быстрые, гибкие движения. Рычание (высвобождение эмоций).

«Лошадь» — акцент на движения корпуса и ног. Законченные, сильные, резкие движения, требующие большого пространства.

Движения в верхней зоне.

Сюжетный контекст — «Царство птиц».

«Синица» — мелкие, короткие прыжки, быстрые и законченные движения.

«Орел» — сильные, мощные, законченные движения корпуса и рук. Движения в широком диапазоне (пространственном и телесном).

«Лебедь» — плавные, широкие, грациозные движения. Текучесть пластики.

«Птичийдвор» — дети выбирают себе образы домашних птиц и контактируют друг с другом.

В конце каждой волшебной игры — превращения. «Пустыня», «Царство животных» или «Царство птиц» необходимо проиграть с детьми обратное перевоплощение в самого себя, например, проползая по волшебному тоннелю, животные превращаются в людей. Для интеграции пережитого ребенком опыта детям предлагается выполнить рисунок своего животного. После интегративного рисунка дети вместе с педагогом садятся в круг для обсуждения переживаний, телесных ощущений, чувств и эмоций, которые возникали у них во время перевоплощения в животных.

2.4. Динамическая организация двигательного акта

Динамическая организация двигательного акта связана с переходом от единичных двигательных актов к системе или серии однотипных движений, составляющих единую «кинетическую мелодию».

Иногда трудности выполнения программы связаны с ограниченным объемом возможных движений. Тогда освоение новых паттернов всегда должно опираться не только на внешний образец и проприоцептивные ощущения, которых может быть недостаточно, но и дополнительную зрительную афферентацию собственного тела 0151 использование зеркала, в которое ребенок на себя смотрит при выполнении движения. Содержанием отдельных серий (циклов, паттернов) могут быть различные движения, позы, определенное сочетание звуков (пачка ритмов), последовательность предметов или фигур (которые ребенок может переносить или передвигать) и многое другое.

И. п. — встать на ноги на ширине плеч, руки опущены ладонями вперед. На медленный вдох (притягивающее движение) руки плавно разводятся в стороны и вверх, на выдох (отталкивающее движение) — вытягиваются и опускаются вдоль ладонями вниз. Вернуться в и. п.

Перенести вес тела на правую ногу; выполняя вдох, поднять левую ногу и развернуть корпус на 90 градусов назад влево; выполняя вдох, опустить левую ногу и довернуть стопу правой ноги. Т. о., Вы полностью развернули все тело на 90 градусов влево. Затем перенести вес тела на левую ногу; выполняя вдох, поднять правую ногу и развернуть корпус на 90 градусов назад вправо: выполняя выдох, опустить правую ногу и довернуть стопу левой ноги. Вы вернулись в и.п. Повторит цикл 3 раза.

Дети стоят в кругу; через одного надо то приседать, то подпрыгивать (в быстром темпе).

«Цыганочка». И. п. — встать ноги на ширине плеч, руки опущены. Дотронуться правой рукой до левого колена (согнутая в колене левая нога поднимается вперед и вверх), вернуться в и. п., затем сзади дотронуться левой рукой до правой пятки (согнутая в колене правая нога отводится назад). Вернуться в и. п. Повторить, соответственно, для левой руки и правого колена и правой руки и левой пятки. Повторить весь цикл 3 раза.

«Ладушки». И. п. — дети встают друг напротив друга (в парах), согнутые в локтях руки поднимаются к плечам таким образом, что ладони обеих рук «смотрят» на ладони партнера (локти опущены). Дети выполняют собственный хлопок — каждый своими руками; затем хлопок, соединяя правую и левую кисти партнеров — одновременно на двух руках; собственный хлопок, затем хлопок за счет соприкосновения правых ладоней партнеров; собственный хлопок; затем хлопок левыми ладонями партнеров. Повторять цикл из шести хлопков, постепенно увеличивая темп, пока кто-либо из партнеров не перепутает последовательность.

Двигательные занятия по серийной организации движений могут быть включены при необходимости в более целенаправленную программу коррекции вместе с графическими работами, аппликацией, мозаикой, а также специальными упражнениями по развитию мелкой моторики. В подобных заданиях ребенок должен одновременно следить за содержанием звеньев (цвет, форма, порядок расположения элементов, за числом выполняемых элементов, а также вовремя переключаться с одного звена программы на другое).

Графические упражнения и аппликации: ребенку дается образец (последовательность элементов), которую он должен воспроизвести — несложные орнаменты из одного, двух и более повторяющихся несложных элементов (узоров), круг, треугольник, квадрат; усложнение — желтый круг, синий треугольник и зеленый квадрат. Затем ребенок сам придумывает последовательность и воспроизводит ее.

На стр. 49, 50, 51 представлены образцы такого рода упражнений. Обязательным является выполнение каждого из них сначала правой, потом левой рукой, а затем двумя руками одновременно в одном и противоположным направлениях.

Усложнение заданий заключается не только в нарастании степени сложности программы, но и в постепенном переходе от механического воспроизведения заданного образца к его самостоятельному анализу с выделением элементов (подпрограмм), и в дальнейшем, к созданию и «разворачиванию» собственных серийных программ

Ряд хаст (поз пальцев) выполнить в предложенной последовательности. Каждая хаста фиксируется в течение 20-30 секунд (двух-трех вдохов и выдохов) сосредоточением внимания на этюде. Упражнение выполняется несколько раз в день по 5-7 минут.

2.5.Формирование одновременных и реципрокных сенсомоторных взаимодействий

На формирование одновременных и реципрокных координаций оказывают положительное влияние не только упражнения, включающее взаимодействия рук или ног, но также и сочетанные движения правой и левой половин тела.

1.        Упражнения, лежа на спине.

Ноги и руки вытянуты вверх перпендикулярно полу и перекрещены Х-образно; одновременно оттягивается вверх носок правой ноги и кисть левой руки, расслабление, то же — для левой ноги и правой руки; повторить для одноименных руки и ноги.

Ноги согнуты в коленях, стопы стоят на полу, прямые руки вытянуты в стороны. Руки одновременно передвигаются по полу (одна — вверх, другая — вниз) таким образом, что одна рука оказывается вытянутой вверх, а другая лежащей вдоль тела. При этом голова наклоняется в сторону верхней руки, а колени — в сторону нижней руки и наоборот.

Модифицированный вариант «велосипеда» — ребенок имитирует ногами езду на велосипеде, касаясь при этом локтем противоположного колена; то же — до одноименного колена; затем снова до противоположного колена.

Отработка согласованных движений головы, туловища, глаз, языка, рук и ног лежа на спине.

Фиксированы позиции головы и туловища. Выполняются одновременные движения глаз, языка, рук и ног: вверх, вниз, вправо, влево, сведение к центру (конвергенция глаз, сжатые челюсти, перекрест рук и перекрест ног).

Фиксированы глаза (взгляд прямо перед собой) и туловище. Выполняются одновременные движения головы, языка, рук и ног: вверх, вниз, вправо, влево, сведение к центру (голова прямо, сжатые челюсти, перекрест рук и перекрест ног).

Фиксированы туловище и язык — язык высовывается с напряжением вперед и удерживается в этом положении. Выполняются одновременные движения головы, глаз, рук и ног: вверх, вниз, вправо, влево, сведение к центру (голова прямо, конвергенция глаз, перекрест рук и перекрест ног).

Фиксированы туловище и руки — руки прижаты к груди в положении тройного сгибания (в плечевых, локтевых и лучезапястных суставах). Выполняются одновременные движения головы, глаз, языка и ног (аналогично предыдущим пунктам).

Фиксированы туловище и ноги — ноги у тела в положении тройного сгибания (в тазобедренных, коленных и голеностопных суставах). Выполняются одновременно движения головы, глаз, языка и рук (аналогично предыдущим пунктам).

Фиксированы глаза, руки и ноги, т. е. те части тела, которые обеспечивают пространственно-координационную функцию тела. Ребенок выполняет повороты туловища: сначала осуществляются медленные повороты в одну, затем в другую сторону при фиксированных голове и взгляде, сцепленных руках и ногах. Затем голова вовлекается в сторону движения туловища. После этого отрабатываются вертикальные осевые движения (ось «голова - копчик») с поднятием тазового пояса; плечевого пояса; одновременно тазового и плечевого поясов.

2.        Упражнения сидя.

Отработка сочетанных движений глаз, языка и рук.

Язык фиксирован в одном из положений — сильно сжатые челюсти; максимально открытый рот, язык спрятан; сильно открытый рот, максимально высунутый вперед язык. Выполняются сочетанные движения рук и глаз:

§   руки лежат на коленях; попеременно то правая рука ударяет по правому колену, то левая рука — по левому колену, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную, затем — в противоположную от руки сторону;

§   перекрещенные руки лежат на коленях; попеременно то правая рука ударяет по левому колену, то левая рука — по правому колену, одновременно с ударом выполняется движение глаз в одноименную, затем — в противоположную от руки сторону;

Взгляд фиксирован прямо перед собой. Выполняются сочетанные движения языка и рук аналогично предыдущему пункту.

Выполняются сочетанные движения рук, глаз и языка таким образом, что руки и глаза двигаются в последовательности, описанной выше, а язык — сначала в ту же сторону, что и глаза, а затем — в противоположную им сторону.

Выполняются сочетанные движения рук, глаз и языка таким образом, что руки и язык двигаются в последовательности, описанной выше, а глаза — сначала в ту же сторону, что и язык, а затем — в противоположную ему сторону.

3.        Упражнения, стоя на четвереньках.

Ползанье вперед, назад, вправо и влево с одновременным передвижением одноименных руки и ноги, затем противоположных руки и ноги. При этом руки в начале располагаются параллельно друг другу, затем — перекрещиваются, т. е. при движении с каждым «шагом» правая рука заходит за левую, затем левая заходит за правую и т.д.

Отработка сочетанных движений глаз, языка, рук и ног, ползая на четвереньках (вперед, назад, вправо, влево), в последовательности, указанной в предыдущем п. 2 «Упражнения сидя». Ноги при этом попеременно передвигаются вперед параллельно друг другу.

4.        Упражнения стоя

Встать у стены, ноги на ширине плеч, ладони лежат на стене на уровне глаз; передвигаться вдоль стены вправо (3-5 метров), а затем влево:

§   приставным шагом — двигаются одноименные рука и нога (руки параллельно ногам); а затем противоположные рука и нога;

§   скрестным шагом с перекрестом рук — двигаются одноименные (сначала правые, а затем левые) рука и нога.

Перекрестные и односторонние движения. На первом этапе ребенок медленно шагает, попеременно касаясь то правой, то левой рукой до противоположного колена (перекрестные движения). Педагог на этапе освоения упражнения отсчитывает 12 раз в медленном темпе. На втором этапе ребенок также шагает, но уже касаясь одноименного колена (односторонние движения). Также 12 раз. На третьем и пятом этапах — перекрестные движения, на четвертом — односторонние. Обязательное условие — начинать и заканчивать упражнение с перекрестных движений. После того, как ребенок освоил данное упражнение под внешний счет, можно предложить выполнить его самостоятельно — самому считая и контролируя последовательность и переключение с движения на движение. Более сложный вариант этого упражнения — нагрузка зрительного анализатора, когда ребенок следит глазами за предметом, который перемещает педагог, или ребенок переводит глаза по словесной инструкции.

Рисование в воздухе перед собой знака бесконечности — ¥— таким образом, что центр знака находится напротив переносицы. Сначала педагог плавно передвигает одну руку ребенка, начиная из центра вверх, обводя три раза воображаемый знак бесконечности. Ребенок должен внимательно следить за кончиками пальцев своей руки, не мигая, не отводя взгляда и не задерживая дыхания. Затем то же проделывается другой рукой и двумя руками, сцепленными в замок. Далее можно варьировать размеры знака и то расстояние, на котором он рисуется.

«Слоник». Голова кладется на вытянутую вперед и в сторону руку – «хобот». Стоя на слегка согнутых коленях и наклоняя туловище вслед за движением руки (работает все тело), а, также смотря на кончики пальцев, ребенок «рисует хоботом» в воздухе большой знак бесконечности. Затем этот же знак «рисуется» другой рукой и двумя сцепленными руками (голова прямо).

Письмо в воздухе. Упражнение выполняется аналогично предыдущему, но в воздухе прописываются буквы и цифры, также целые слова при их изучении. Этот же прием применяется при коррекции письма — при пропуске букв, их заменах (например, маленькие и прописные буквы «б - д, п - г» и др.), зеркальном написании и других ошибках. При этом вначале педагог может вместе с ребенком выполнять необходимые движения — помогать ребенку писать, подойдя к нему сзади и взяв ладони в свои. Этот прием также обладает психотерапевтическим эффектом, снимая у детей страх перед школьной доской и тетрадью.

«Коврики». Перед ребенком кладется лист бумаги, на котором нарисован квадрат, и набор цветных карандашей. Дается инструкция: «Представь, что квадрат на листе — это коврик. Тебе нужно его разрисовать». После выполнения задания правой рукой ребенку предлагается новый лист и дается то же задание для левой руки. В другом варианте этого упражнения ребенок рисует на неограниченном пространстве листа.

Это упражнение может быть использовано в диагностических целях, как для первичной диагностики, так и для оценки динамики коррекционной работы. Упражнение также позволяет ребенку выразить себя в красках, давая выход эмоциональному состоянию.

Рисование на доске, стене, листе бумаги сначала каждой рукой, а затем одновременно обеими. Важным является то, что двигаться должны обе руки — в одну сторону, в противоположные стороны, зеркально и т. д. Сначала ребенок рисует прямые линии — вертикальные, горизонтальные, наклонные; затем разнообразные круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одинаковые и разные фигурки на левой и правой половинах листа (вначале — ближе к центру, затем — ближе к краям листа); одно симметричное изображение; законченный сюжетный рисунок. Отметим еще раз необходимость отработки каждого из упражнений сначала каждой рукой отдельно, а уж потом двуручно.

Это упражнение положительно влияет на формирование зрительно-моторных координаций, внимания и произвольности.

Развитию зрительно-моторных координаций способствуют также разнообразные подражательные и копирующие движения: имитация зрительно воспринимаемых движений и действий другого человека, согласованные действия; срисовывание, обведение, дорисовывание по точкам и др.

«Зеркало». Дети разбиваются на пары, становятся лицом друг к другу. Один из играющих делает замедленные движения, другой должен в точности копировать все движения напарника, быть его «зеркальным отражением». В начале проработки задания педагог вводит некоторые ограничения на действия «оригинала»:

1.        Не делать сложных движений, недоступных для выполнения партнеру, не производить одновременно нескольких движений.

2.        Не делать мимических движений.

3.        Выполнять движения в очень медленном темпе.

В ходе выполнения этого упражнения дети, работающие на «отражение», довольно быстро научаются чувствовать тело партнера и схватывать логику его движений. От раза к разу следить за «оригиналом» становиться все легче, и все чаще возникает ситуация предвосхищения и даже опережения его действий. Это упражнение — прекрасное средство для установления психологического контакта.

«Тень». Участники разбиваются на пары. Один из них будет Человеком, другой — его Тенью. Человек делает движения (ограничения и особенности выполнения движений — см. упражнение «Зеркало»), а Тень их повторяет, причем особое внимание уделяется тому, чтобы Тень двигалась в том же ритме, что и Человек. Она должна догадаться о самочувствии, мыслях и целях Человека, уловить все оттенки его настроения.

Этюды по «Согласованным действиям»: пилка дров; гребля; перемотка ниток; перетягивание каната и т.д. Сначала эти упражнения представляются довольно простыми. Однако детям необходимо постоянно помнить о согласованности действий и целесообразности распределения напряжения. Можно предложить включиться в выполнение упражнения и другим детям (перетягивание каната, прыгалки, игра в воображаемый мячик и т. д.).

«Канатоходец». Ребенок имитирует проход по канату (идет по воображаемой линии по полу), скользит и балансирует, ищет равновесия. Партнер дует на него со стороны, как бы пытаясь «сдуть » канатоходца с каната. Дует он с расстояния вытянутой руки, но не в лицо, а примерно в грудь. Цель канатоходца — удержаться, несмотря на препятствие.

2.6. Развитие ловкости

Одна из наиболее важных задач психомоторной коррекции — развитие ловкости, имеющее наибольшее число положительных корреляций с развитием высших психических функций. На II уровне ставится задача развития телесной ловкости.

Начало процесса здесь связано с акцентом на точность, реализуемую по ходу движения. Например, прилаживание ходьбы к неровностям почвы, ступенькам, подъемам и спускам; движений карандаша к обведению нарисованного контура и т. д.

Это — и прицельное внимание к точности попадания, или меткости, например, броска, удара, точности прикосновения, а в более сложном случае — точности воспроизведения видимой формы, например, срисовывание фигуры с соблюдением геометрического подобия. Т.е. это упражнения, выполнение которых оценивается по финальной четкости.

«Классики». Упражнение представляет собой варианты общеизвестной игры, состоящей из целевых прыжков, совершаемых в определенной последовательности и в условиях дефицита времени. Выполнение этого упражнения требует усиленного зрительного контроля, осмысления ситуации и предвосхищения своих действий, хотя бы на ход вперед.

Встать у линии на расстоянии 2,5 м от стены и провести подряд 5 бросков мяча правой рукой снизу с ловлей отскочившего мяча правой, а затем левой рукой. Основная трудность этого упражнения заключается в точной дифференцировке мышечных усилий при броске и ловле мяча.

Вариантами этого упражнения являются общеизвестные игры: бросок мяча из-за спины через голову; перепрыгивание через отскочивший от стены мяч; бросок из-под бедра, стоя спиной к стене и т. п.

Упражнения на развитие ловкости непременно должны включать в себя быстрые (ограниченные по времени), точные и согласованные движения в условиях сложной пространственной ориентировки. Их составными компонентами могут быть беговые, прыжковые упражнения, а также упражнения, включающие мелкие движения кистей и пальцев рук (с применением больших и малых мячей, гимнастической палки или колец). При освоении сложнокоординированных движений целесообразно упражнение разбивать на этапы. Например, по мере того, как дети Беговые упражнения.

Бег с изменением направления движения (поворот кругом во время бега, бег «змейкой», бег по диагонали); по узкому коридору (10-15 см), ограниченному линиями или натянутыми веревками; челночный бег, с огибанием ориентиров.

Бег на носках:

§   с перешагиванием через гимнастические палки, уложенные параллельно друг другу (расстояние между палками одинаковое; постепенно увеличивается; постепенно уменьшается);

§   с перешагиванием через гимнастические палки, уложенные под углом друг к другу в виде ломаной линии;

§   по ориентирам (меловая разметка, кольца и т. д.).

Бег скрестным шагом, когда носки ног поочередно ставятся то в одну, то в другую сторону от линии или натянутой веревки.

Прыжковые упражнения.

Прыжки на месте:

§   чередование прыжков: ноги врозь (предмет, например мяч, лежит на полу между стопами ног) и ноги вместе (предмет — то у носков, то у пяток ног);

§   чередование прыжков: ноги врозь и ноги скрестно — поочередно правая и левая нога впереди (предмет, например, гимнастическая палка лежит между стопами ног).

Прыжки с продвижением, используя в качестве ориентира линии (ориентировочная линия между стопами ног);

§   чередование прыжков: ноги врозь и ноги скрестно (поочередно впереди то правая, то левая нога); то же, но с аналогичным движением рук, вытянутых прямо перед собой — сверху рука, одноименная стоящей впереди ноге;

§   чередование прыжков: ноги врозь, руки скрестно перед собой и ноги скрестно, руки перед собой параллельно друг другу;

§   чередование прыжков с поворотом и без него; прыжок с поворотом на 180 градусов; два прыжка вперед без поворота; прыжок с поворотом на 180 градусов, прыжок назад и т. д.

Прыжки через предметы (набивные мячи, гимнастические палки и др.), уложенные по одной линии: на одной и двух ногах, попеременно — то на правой, то на левой ноге;

в общих чертах усвоят координацию движений ног, подключая движения рук.

§   то же, но с гимнастическими палками, уложенными под углом друг к другу в виде ломаной линии.

Прыжки по ориентирам (нарисованные мелом круги, разложенные определенным образом кольца и т. д.) на двух и на одной ноге.

Упражнения с мячом.

Круги мячом вокруг туловища в горизонтальной плоскости (переложить мяч спереди в левую руку, а сзади — в правую руку). Затем сменить направление.

То же во фронтальной плоскости (руки вверх — перекладываем мяч в левую руку, руки вниз и назад — перекладываем мяч в правую руку).

Наклониться вперед и, подталкивая мяч поочередно пальцами правой и левой руки, катить его вокруг стоп (по кругу, описывая восьмерку — вправо, влево).

Подбрасывание мяча и его ловля, правой рукой, левой рукой, попеременно, перекидывая мяч с руки на руку — на месте и с продвижением; то же действие, но тыльной стороной кисти; то же действие с ловлей мяча сначала двумя, а затем каждой рукой после поворота корпуса на 90, на 180 градусов.

Дриблинг мяча (о стену и пол) одной и двумя руками, попеременно правой и левой рукой — на месте и с продвижением; то же с двумя мячами; ведение мяча «змейкой», огибая ориентиры.

Ведение мяча вокруг себя поочередно правой и левой рукой — поворачиваясь вслед за мячом; не сдвигая ног.

Прыжки на одной ноге с одновременным ведением мяча одной рукой: сначала рука и нога одноименные, затем — разноименные. В виде варианта можно использовать это упражнение, подбрасывая и ловя мяч одной или двумя руками.

Упражнения с гимнастической палкой.

Перехваты палки в вертикальном положении снизу вверх и сверху вниз; в горизонтальном положении — слева направо и вправо на лево; перебрасывание палки в вертикальном положении из руки в руку.

«Мельница» — вращение палки двумя руками на уровне пояса.

«Вертолет» — присесть, палка в руках, вытянутых вверх; вращая палку в горизонтальной плоскости, медленно выпрямляем ноги и поднимаемся на носки. Продолжая вращать палку, медленно вернуться в исходное положение.

2.7. Развитие внимания

Упражнения на развитие внимания строятся по следующему принципу: задается условный сигнал и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее реагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях необходимо поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, поддерживать мотивацию ребенка к выполнению задания. Например, «Кто самый внимательный, усидчивый, выдержанный и т. д.?»

«Стоп - упражнения». Ребенку предлагается свободно двигаться, выполнять любые движения под музыку, делать какие-либо упражнения т. д. Условным сигналом является хлопок, услышав который, ребенок должен замереть и держать позу, пока педагог не предложит продолжать движение. По этому же принципу построены известные упражнения «Море волнуется», «Замри - отомри» и пр.

«Условный сигнал». Этот прием можно применять как на двигательных, так и на когнитивных занятиях. Выполняя какое-либо действие (двигательные упражнения, рисование, обсуждение и т. д.) и услышав условный сигнал (колокольчик, хлопок и др.), дети должны (на каждом занятии выбирается что-то одно) прислушаться к тому, что происходит вокруг: посмотреть по сторонам; почувствовать свое состояние и т. д.

«Запомни фигуру». Дети бегают по комнате под музыку. Как только наступает пауза, каждый ребенок должен воспроизвести фигуру, показанную до начала музыкального фрагмента.

«Зеваки». Дети идут по кругу. По сигналу педагога (звонок, хлопок, свисток, колокольчик и т. п.) все останавливаются, делают три хлопка и поворачиваются кругом, затем продолжают движение.

Задается один уловный сигнал и два положения (стоя и сидя) или действия (перекрестные и односторонние движения), или упражнения («кошка» и «кобра»). Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен, не останавливаясь, переключаться с первого упражнения (положения, действия) на второе, затем со второго на первое и т. д.

Развитию внимания способствуют также упражнения на переключение, на преодоление двигательного стереотипа. Здесь задается два-три условных сигнала и соответствующие им реакции, которые ребенок должен запомнить.

«Хлопки». Дети свободно передвигаются по комнате, на один хлопок педагога каждый ребенок должен присесть на корточки, на два — сделать «ласточку», на три — встать с поднятыми вверх прямыми руками.

«Четыре стихии». Дети сидят (стоят) в кругу. Педагог договаривается с ними, что, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз (и присесть), если слово «вода» — вытянуть руки вперед (и наклониться вперед), слово «воздух» — поднять руки вверх (и встать на носочки), слово «огонь» — произвести вращение рук в лучезапястных и локтевых суставах (и повернуться кругом).

Перед занятием педагог задает условные сигналы: один хлопок — посмотреть вверх – вниз, направо – налево и прямо; два хлопка — прислушаться к звукам вне комнаты; три хлопка — закрыть глаза и почувствовать свое состояние. Во время занятия, услышав один из условных сигналов, ребенок выполняет соответствующее ему задание (около 10 секунд).

«Канон». Дети стоят друг за другом таким образом, что руки лежат на плечах стоящего впереди. Услышав первый хлопок или любой из перечисленных выше сигналов, первый ребенок поднимает вверх правую руку, на второй — второй и т. д. Когда правую руку поднимут все дети, они начинают в прямом или обратном порядке поднимать левую руку и т. д. Затем аналогично руки опускаются вниз.

«Передай мяч». Игра проводится в форме соревнования между командами. Дети стоят в затылок друг другу на расстоянии вытянутой руки. Первый передает мяч второму сверху над головой, второй третьему — снизу между ногами и т. д. Другой вариант — передача мяча сбоку с поворотом корпуса то вправо, то влево. Третий вариант — комбинированный. Если группа небольшая (до 10 человек), то, когда мяч оказывается у последнего ребенка, он перебегает вперед, становясь первым, и начинает игру сначала.

III. Уровень произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов

Уровень III — уровень предметных и символических действий. Он обеспечивает программирование, регуляцию и контроль за протеканием психической деятельности, управляя работой нижележащих уровней.

Центральным здесь является надмодальный синтез, базирующийся на взаимодействии всей совокупности афферентаций от I и II уровней, а ведущим мотивом — смысловая сторона действия. Движения данного уровня включены в состав предметных и символических действий.

Дисфункциями данного уровня являются:

§   несформированность произвольной саморегуляции; трудности произвольной регуляции на этапе создания программы и/или на этапе ее реализации; упрощение программы; персеверации; снижение самоконтроля;

§   трудности перекодировки вербальной и пространственной информации;

§   полевое поведение; тенденция к инактивности, аспонтанности;

§   отсутствие навыков совместных действий, эмоционально-личностная неадекватность.

Решение задач III уровня не является отдельной проблемой в психомоторной коррекции. В большей или меньшей степени необходимость произвольной саморегуляции обнаруживается при решении любой задачи, т. к. программирование, регуляция и контроль являются непременными условиями успешного выполнения любой деятельности.

Именно на III уровне речь идет о качественно новом этапе в развитии предметной (ручной) ловкости, т. к. оценивается конечный результат смысловой цели движений, результат всего действия в целом.

В произвольном действии можно было выделить три основные черты:

1.        Побудительной силой его является принятое человеком решение.

2.        Оно направлено на достижение какой-либо цели.

3.        Предвосхищает будущее, т. к. цель должна быть достигнута в будущем.

У детей к произвольным относят движения, которые осуществляются по словесной команде и должны быть определенным образом осмыслены, «перекодированы» ребенком, на основании чего он дает себе команду произвести то или иное действие. Дети младшего школьного возраста нуждаются в словесной инструкции в отношении каждого движения, программа действий здесь вырабатывается постепенно. Дети старшего дошкольного возраста (около 7 лет) уже могут произвести ряд действий по предварительной словесной инструкции, т. е. способны сформировать программу действий экстренно.

В процессе занятий степень произвольности может быть различной. Так, инструкция для решения задачи типа «делай, как хочешь» не требует программы; выполнение действия здесь носит механический характер, и степень произвольности снижается. Оптимальным для развития произвольности являются подробные инструкции, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности к построению собственной программы.

3.1. Правила игры и роли

Важным условием при развитии произвольности является принятие и выполнение ребенком правил игры и взаимодействия с другими детьми. С самого начала занятий ребенок должен понять и усвоить нормы и правила поведения в группе, основные принципы взаимодействия с ее членами. На первых порах особенно важна четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное положение предметов и вещей в классе, т. к. это является дополнительным организующим моментом для детей. В урок рекомендуется также включать различные ритуалы, например, приветствие и прощание с членами группы, разминка и настрой на работу, формы релаксации и т. д.

Сказанное с необходимостью включает достаточно «жесткую» позицию педагога в начале коррекционной работы, что способствует закреплению «алгоритма» занятия, который постепенно автоматизируется. Затем (через 5-7 занятий) педагог сознательно «ломает» этот ритуал с тем, чтобы активизировать у детей внутренний контроль, потребность в вопросах и т.п.

Для группового процесса особенно важна его начальная фаза — знакомство, т. к. уже здесь выявляются ролевые взаимоотношения, а также создаются условия для доверительных и безопасных отношений.

Дети стоят в кругу. Предлагается представиться, назвав свое имя. После этого ребенка просят назвать себя второй раз, выполняя при этом какое-либо движение всем телом, изменяя интонацию, стараясь выразить себя жестом, мимикой и т. д.

Условиями, формирующими произвольность, могут быть разнообразные задания, где ребенку предлагается придумать, спланировать какое-либо задание для других детей из группы (или для педагога). При этом сначала ребенок должен объяснить или показать последовательность другим детям так, чтобы они его поняли, а затем проконтролировать процесс выполнения задания и оценить его результат, назвав допущенные ошибки и объяснив, как можно их исправить.

Этот прием может быть обыгран в форме урока — ребенок-ведущий в роли учителя, а остальные — ученики. Можно предложить этому ребенку какую-либо оригинальную позу, которую повторяют все дети, а он указывает на ошибки и их сразу же исправляет.

Игра в волшебника (со сменой роли ведущего) направлена на осознание различных типов движений в задаваемом пространстве: ведущий задает темп движения (медленный, средний, быстрый) и пространство (на месте; ограниченное чем-то, например, кругом; свободное). Дети двигаются всевозможными способами — уже знакомыми или только что ими придуманными (строго заданными или спонтанными). Во время выполнения упражнения «волшебник» контролирует соблюдение правил игры другими детьми.

Регуляторные функции и способности к совместному решению реализуются в процессе групповой работы, когда детям необходимо создать общий план и стратегию решения какой-либо задачи, в которой есть возможность творческого подхода к решению.

«Стройка». Дети в результате обсуждения (с участием педагога) приходят к решению построить паровоз из имеющегося в зале разнообразного подручного материала. Они обсуждают его форму, количество вагонов, маршрут и т. д. В процессе самого построения возникает необходимость учитывать действия других и согласовывать с ними возникающие разногласия. Затем вместе с педагогом проходит обсуждение процесса взаимодействия детей и анализ полученного результата — подводится общий итог.

«Автомобиль». Упражнение выполняется аналогично предыдущему, но дети выступают в роли деталей («колеса», «дверцы», «багажник», «капот» и т. п.), из которых ребенок-ведущий «собирает» автомобиль.

«Живаякартина». Один из детей выходит; остальные «репетируют», а затем создают сюжетную сценку и замирают. Ведущий должен отгадать название картины.

«Восковаяскульптура». Участники, сидящие в круге с закрытыми глазами, лепят по цепочке друг из друга одну и ту же скульптуру. После чего каждый возвращается к ранее приданной ему позе и сохраняет ее до тех пор, пока не будет закончена последняя копия. Затем дети открывают глаза и сравнивают полученные скульптуры. Происходит обсуждение.

«Скамьязапасных». Этот прием может дополнительно применяться в соревнованиях между группами людей. Выбывший из игры должен сидеть на стуле до ее окончания. Если он встанет со стула или будет вертеться, то на всю команду налагается штрафное очко или зачисляется поражение.

«Скалолазы». Участники должны пройти вдоль свободной стены, фиксируясь на ней постоянно минимум тремя «точками опоры» и единовременно передвигая только одну конечность. Тот, кто оторвал или передвинул одновременно две конечности, считается «сорвавшимся» и возвращается на старт. Побеждает команда, первая всем составом добравшаяся до противоположного угла.

«Силачестности». Каждый член команды должен по очереди отжиматься от пола столько раз, сколько может, но честно, т. е. не сгибая корпус, полностью касаясь грудью пола и поднимаясь на вытянутые руки. Как только «чистый» отжим не получается, происходит смена партнеров по команде, закончивший отжимания встает в конец строя. Побеждает команда, первая закончившая, например, 100 отжиманий. По тем же условиям проводятся соревнования в качании пресса.

3.2. Отработка коммуникативных навыков

Отработка навыков совместных действий проходит в контексте развития коммуникативных способностей ребенка, необходимых ему для успешной социальной адаптации. Парные и групповые упражнения формируют навыки совместных действий, способствуя лучшему пониманию друг друга.

«Когда человек входит в комнату, он делает это ради какой-то цели… Или чтобы отыскать кого-нибудь, или чтобы передать ему мысль, или получить на свой вопрос ответ, или объяснить чувство…» — писал К. С. Станиславский. На первом занятии участникам объясняется, что все они приходят для чего-то, и предлагается изобразить это невербально.

«Что ты хочешь нам сегодня показать, спросить, попросить, рассказать?». Все остальные участники угадывают смысл происходящего. Впредь это становится ритуалом в начале каждого занятия.

Предлагается вспомнить и воспроизвести (телом, мимикой, жестами) человека или предмет, которого сейчас нет в зале, какой-то эпизод прошлого занятия, стараясь при этом оживить в памяти как можно больше деталей.

В разминку в начале занятия хорошо включать различные парные упражнения

«Приглядывание». Ведущий предлагает участникам внимательно присмотреться к любому человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кого описывают. Запрещается описывать однозначно указывающие на человека детали, типа очков, цветных пятен одежды, иногда цвета и длины волос и т. п.

«Прислушивание». Группа рассаживается в полукруг. Ведущий предлагает участникам расслабиться и по его хлопку и указательному жесту прислушаться к тому, что делается в полукруге, в комнате, в соседней комнате, в коридоре, на улице, какие ощущения возникают у каждого в теле (прислушаться к себе). На каждое прослушивание дается по 2-3 минуты. После этого полезно обсудить услышанное. Это упражнение на внимание к себе, к своим ощущениям, к тому, что окружает человека извне.

Партнеры, стоя спиной друг к другу, сцепляются локтями на уровне локтевых сгибов. Из этого положения один из партнеров, приседая и сгибаясь вперед, приподнимает другого, удерживая его в конечной фазе 3-5 секунд.

Один из партнеров принимает положение «упор лежа», другой берет его за ноги и приподнимает. Первый начинает движение на руках, второй идет за ним, поддерживая его ноги и учитывая скорость его движения.

Партнеры стоят спиной друг к другу, сцепляясь руками на уровне локтевых сгибов. Из этого положения оба приседают, а затем встают, стараясь контактировать друг с другом всей поверхностью спины и достичь максимального эффекта (например, не упасть).

В другом типе упражнений условия поставлены таким образом, что дети должны двигаться как единое целое.

Дети лежат на спине ногами друг к другу. Затем ступни ног соединяются таким образом, что ноги образуют букву «Л». Аккуратно и медленно дети начинают делать «велосипед», удерживая контакт ступнями и приспосабливаясь к темпу друг друга.

Дети встают лицом друг к другу, держась за талии, на подвижную опору физкультурного снаряда «педали». Требуется проехать до конца зала, придерживая друг друга, чтобы не упасть.

Дети встают боком друг к другу и «приклеиваются», становясь «сиамскими близнецами» (берут друг друга под руки и плотно присоединяются боковыми поверхностями ног). Пара пробует двигаться в разных направлениях, с разной скоростью, выполнять какие-либо действия, писать и т.д.

«Слепой и поводырь». Дети делятся на пары: один из них — слепой (с закрытыми глазами), а другой — поводырь. Держась за руки, они молча передвигаются по залу, не сталкиваясь с другими парами. Задача поводыря — познакомить слепого с окружающим его пространством (заполненным различными предметами); позволить ему получить максимум информации, оберегая при этом от возможных опасностей. Поводырю необходимо учитывать характер слепого, его темперамент. Задача слепого — максимально «вслушиваться» в поводыря, повторяя его действия и невербальные указания.

«Паровоз». Дети разбиваются на команды по 4-5 человек, выстраиваются «паровозиком»» в затылок друг друга (стоящий сзади держит двумя руками за талию или за плечи того, кто стоит впереди). Все закрывают глаза, кроме первых — вагоновожатых, которые медленно начинают движение. Их задача — аккуратно, молча везти «паровоз», огибая препятствие, не сталкиваясь с другими; задача остальных — максимально «прислушиваться» к стоящему впереди, наиболее точно повторять изменения в его движениях, тем самым обеспечивая точную передачу информации стоящим сзади. По команде педагога дети останавливаются, первый встает в конец «паровоза», снова продолжается движение, пока все не побудут в роли ведущего и ведомого. Усложнение упражнения: увеличение количества детей в «паровозике», усложнение траектории движения (крутые повороты, ограничение по высоте и т. п.).

Еще один тип парных упражнений — соревнования, в которых группа разбивается на команды по два человека. Условия должны включать как самостоятельную активность каждого ребенка из пары, так и их взаимодействие, когда можно и нужно помогать друг другу, чтобы победить в соревновании.

Одним из видов группового взаимодействия являются двигательные импровизации — начиная с задаваемых образов (образы зверей) и заканчивая импровизациями, направляемыми внутренними импульсами детей. Дети получают возможность побыть в разных ролях, эмоциональных состояниях, повзаимодействовать друг с другом нетрадиционными способами, прислушаться к своим ощущениям.

Предлагается изобразить человека, наделенного определенными качествами: сутулого, стройного с офицерской выправкой, сгорбленного, радостного, сделавшего открытие, удивленного, старика, младенца, красивую женщину и т.д. Упражнение выполняется в статике (принять соответствующую позу, мимику и т. д.) и в динамике (движении). На первых порах, без подготовки упражнение оказывается для детей достаточно трудным. Поэтому, прежде чем перейти к спонтанному выполнению, сначала оно дается в форме домашнего задания.

Дается инструкция: «Не словами, а только звуками или придуманным «иностранным языком» имитировать различные состояния и действия, например, мямлить в речи; путаться, подбирая слова; говорить со всхлипыванием и подвыванием, с воплем, удивлением, страхом, с жалобой, патетически, иронически, стараясь обмануть и т.д.». Остальные участники отгадывают, что было сказано.

«Представление». Дети встают или садятся в круг. Один из них выходит в центр и изображает при помощи мимики и пантомимики какой-либо предмет, растение или животное. Стоящие в кругу угадывают. Тот, кто первым угадает, встает в центр круга и изображает что-то свое и т. д. То же самое упражнение можно выполнять и в парах. Более сложный вариант — слово, которое надо изобразить, на ушко ведущему называет педагог или кто-то из детей.

«Телевизор». Дети разбиваются на две группы. Первая группа задумывает ситуацию, которую она будет разыгрывать (например, фрагмент литературного произведения, фантастическая ситуация и др.). Один участник второй группы приглашается на просмотр «немого» фильма: участники первой группы пантомимически разыгрывают свою ситуацию. На просмотр приглашается второй участник второй группы: первый участник второй группы один по ролям пантомимически разыгрывает просмотренный фильм. И так далее. Последний участник второй группы показывает фильм так, как он его понял. После этого первая группа показывает первоначальный вариант. После обсуждения вторая группа разыгрывает свою ситуацию.

3.3. Развитие произвольного внимания и памяти

Развитию произвольного внимания способствуют упражнения на переключение, на преодоление двигательного стереотипа.

«Звонкая цифра». Дети стоят по кругу, по порядку называя числа. Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5». Вместо названия запретного числа ребенок должен хлопнуть в ладоши.

«Запретноедвижение». Педагог показывает различные движения, дети должны их повторять, если к показу будет добавлено слово «пожалуйста» или, если показанное движение (например, шаг вперед или руки вниз) не является запретным. Вместо запретного движения, например, предлагается не двигаться или делать движение в противоположную сторону — шаг назад или руки вверх.

«Гонказалидером». Стоя напротив друг друга за кругом из расставленных стульев, двое участников соревнования бегут, огибая стулья, «змейкой», вперед спиной, стараясь догнать соперника. Через пять кругов определяется победитель — тот, кто догнал или приблизился к сопернику. Если до этого кто-то из них три раза задел за стул, то он считается побежденным.

«Внимательный». Ставится стул и дается команда начать отжимание в следующем порядке: один раз обойти стул и один раз отжаться (от стула или от пола), затем два раза обойти стул и два раза отжаться и так далее до 10 раз. Затем то же, но в обратном порядке — от 10 до 1. При этом ребенок обходит стул строго в одном направлении, вслух ведет отсчет отжиманий и количество обходов стула. Усложненный вариант этого упражнения — по хлопку педагога ребенок меняет направление движения на противоположное.

«Внимательныеживотные». Каждый, сидящий в круге, выбирает роль животного, которое изображается характерной позой или жестом. Первый из играющих показывает свой образ, затем образ животного, выбранного кем-то другим. Тот, в свою очередь, повторяет свой образ и показывает еще чей-то. Выбывает тот, кто ошибся в показе, больше трех секунд держал паузу, либо изобразил образ того участника, который уже выбыл.

«Повторизамной». Первый участник демонстрирует сопернику собственный ритм или пантомимическую модель в расчете на то, что их сложность не позволит тому ее повторить. Если так и происходит, то автор должен сам воспроизвести свое задание, в противном случае он же и выбывает. Если же соперник справился с заданием, то уже он предлагает следующему игроку свой образец для повтора.

«Японскаямашинка». Это упражнение, прежде всего, на развитие внимания в разных модальностях, т. к. невозможно выполнить все требования игры, не сосредоточившись на ее условиях. Кроме того, оно неразрывно связано с памятью и умением ориентироваться в окружающих условиях (выбывшие игроки) в ситуации ограниченного времени (заданный темп). Наблюдая за выполнением упражнения, можно выделить лидеров группы, пары, «отверженных». Интересно также проследить за интонациями, которыми называются номера и установлением контакта между членами группы.

Группа рассаживается в полукруг. Участники рассчитываются по порядку, начиная с любого края. Ведущему всегда присваивается номер «ноль». Ведущий может принимать участие в упражнении, но чаще всего он только начинает его и задает темп. Темп отбивается всеми участниками группы следующим образом: на счет «раз» — удар ладонями обеих рук по коленям, на счет «два» — удар правой ладонью, на счет «три» — удар левой ладонью и т. д. Одновременно с ударом правой ладонью ведущий начинает игру, произнося свой номер: «Ноль». На удар левой ладонью он называет номер игрока, который продолжает игру дальше. Далее следует удар ладонями по коленям (все молчат). При этом участники, приглашая к игре друг друга, должны обязательно сопровождать свое приглашение взглядом. Участник, допустивший ошибку в выполнении задания, прекращает игру, продолжая, однако, сидеть в полукруге и отстукивая ритм. Ведущий, не меняя темпа, констатирует, например: «Третьего нет», и продолжает игру.

Ошибками считаются: сбой темпа; неправильное называние своего номера или номера партнера; приглашение к игре выбывшего участника или ведущего (если он не играет); приглашение к игре, не сопровождаемое взглядом. Возможные пути усложнения игры: убыстрение темпа, изменение направления расчета участников, расчет нечетными цифрами или буквами. Игра прекращается, когда в кругу остается 2-3 играющих.

Развитию внимания, памяти и произвольности способствуют также игры, «происходящие» не вовне, а во внутреннем плане действия.

«Муха». Играть может любое количество людей. Каждый представляет себе поле как для «крестиков-ноликов» размером 3*3, в середине которого сидит муха. Игра состоит в том, что каждый из участников по очереди перегоняет муху по клеткам: ходить можно вверх, вниз, вправо, влево, нельзя ходить по диагонали и делать ход, противоположный предыдущему. Проигрывает тот, кто выпускает муху за поле. Важно, чтобы участники игры были заинтересованы в победе, например, проигравший должен что-то сделать, а выигравший получает мини-приз.

«Фокус». По команде: «Начали» каждый «уходит» в сое тело, представляя себе, что ничего больше на свете не существует. Затем, с периодичностью от 5 до 30 секунд педагог подает команды: «Правая кисть», «Мизинец левой ноги», «Левое колено» и т. д. После определенной команды каждый должен сосредоточится на той части тела, которая указана.

В более сложной форме вначале участникам предлагается услышать свой пульс, а затем услышать его в соответствующей части тела. Другим вариантом упражнения является восприятие указанной части тела как максимально разогретой.

«Антивремя». Каждому участнику предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т. п. — задом-наперед, от конца к началу.

«Зеркала». Каждому участнику предлагается описать какой-нибудь известный сюжет, например, «Сказку о рыбаке и рыбке» от лица каждого из персонажей — старика, старухи, рыбки, моря. При этом остальные участники должны внимательно следить за тем, чтобы рассказывалось именно то, в чем действительно принимал участие данный герой, и задавать провокационные вопросы: «А что ты при этом чувствовал (а)?», «А зачем тебе быть столбовой дворянкой?».

«Мнемотехника». Необходимо запомнить 30-40 не связанных между собой слов, например, дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т. д. Для этого необходимо применить метод искусственных ассоциаций, который издавна использовался носителями феноменальной памяти. «Представьте себе настоящий, «живой» дом, по которому ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Вы срываете апельсин, чистите его и, вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея и т. д. Скрепив так между собой все слова, вы неожиданно убедитесь, что припоминаете их в нужном порядке от начала до конца». Такая тренировка, как легко понять, может быть перенесена затем на запоминание любого учебного материала.

3.4. Синестезии и произвольная саморегуляция

Известно, что любое наше состояние: сон – бодрствование, усталость – активность, радость – печаль и т. п. контролируются мозгом. В последние годы ученые доказали, что человек может сам управлять ритмикой своего мозга и теми биохимическими процессами, которые в нем происходят, используя метод «обратной связи». На этой основе были изобретены специальные методы, позволяющие человеку (без привлечения лекарств) избавляться от страха и боли, тоски и чрезвычайного возбуждения и т. п.

Предлагаемые ниже упражнения направлены на то, чтобы, во-первых, расширить возможности восприятия, памяти, внимания, воображения ребенка и, во-вторых, попытаться научить мозг подчиняться собственным командам и работать именно так, как требуется в данный момент. Из предложенных ниже упражнений ребенок может в результате составить, собрать картину, обращение к которой его максимально расслабляет или, наоборот, помогает собраться, оказывает стимулирующее действие и т. д.

1.        Зрительные представления

Представьте себе различные фигуры: круг, квадрат, треугольник, квадрат. «Покрасьте» фигуру в какой-нибудь цвет, теперь измените немного тон на более светлый или более темный; представьте себе, как фигура приобретает более «теплый» и более «холодный» цветовой оттенок. Затем представьте себе сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; раскрасьте, как и раньше, каждую из фигур; попробуйте наложить их друг на друга; подберите сочетание цветов и размеров фигур так, чтобы вам было приятно смотреть на них.

Представьте какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рассмотрите его форму, изгибы, пропорции, цвет. Вообразите, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю. Представьте постепенно, как этот предмет окружается другими предметами. Меняйте эти декорации до тех пор, пока ваша картина не понравится вам до такой степени, что вам захочется все это ощутить в реальности.

2.        Тактильные представления

Представьте себе свои ощущения, когда вы прикасаетесь к какому-либо предмету (дерево, вата, бархат, волосы и т.д.). Прикоснитесь в воображении к коре дерева, крапиве; к снегу — только что выпавшему и таящему; к разным цветкам, их лепесткам, стеблю, листьям; песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку.

Представьте пожатие руки, ощутите его тепло (или холод), силу давления на вашу руку. Погладьте кошку, собаку, жабу, ежа.

3.        Обонятельные представления

Представьте себе, что вы вдыхаете запах: прибитой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда.

4.        Вкусовые представления

Представьте вкус, температуру, плотность, воды, пепси-колы, кваса, банана, простокваши, йогурта и т.д.

5.        Кинестетические представления

Представьте себе, что вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (пляж может быть песчаным, галечным, ракушечным), ныряете, плаваете разными стилями, карабкаетесь в гору, влезаете в пещеру; ведете машину, велосипед, гребете на лодке; играете в теннис, футбол, волейбол; вдеваете нитку в иголку, шьете шелк, кожу; занимаетесь различными бытовыми действиями. Постарайтесь ощутить силу, которая вам необходима для выполнения различных действий, напряжение различных мышц.

Представьте, что ручка медленно пишет ваше имя. А как оно будет написано, если вы волнуетесь, торопитесь, засыпаете и т.д.?

6.        Слуховые представления

Представьте себе голоса знакомых вам людей; вообразите, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, радостно, растерянно. Представьте различные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук колокола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.

7.        Синестетические образы

Ведущий дает инструкцию назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного. Через минуту по его хлопку — предметы синего цвета и т.д. (до пяти минут). Сначала упражнение выполняется произвольно, а затем сочетается с движениями глаз. Например, глаза направо — помидор, налево — вишня (или вверх — трава, вниз — огурец). Данный алгоритм применим и для всех упражнения, описанных выше.

Вспомните и постарайтесь воссоздать различные чувства: страх, ярость, покой, удивление, раскаяние. Пользуясь теми образами, которые вы воспроизвели ранее, «введите» эти чувства в соответствующие декорации, в которых сочетались бы все те представления, которым вы научились. Это может быть один изолированный образ, но ощущаемый вами всеми органами чувств, а может — пейзаж или законченное сценическое или кинематографическое произведение с большим количеством действующих лиц (может быть, и исторических), наполненное звуками, запахами, яркими красками.

Закройте глаза, возьмите образ, рассмотрите его в деталях и затем заставьте измениться: молодой человек постепенно превращается в старого и наоборот, молодой побег развивается в большое ветвистое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, летний — в осенний; старуха-нищенка — в красавицу; лягушка — в царевну. Попробуйте изобразить это без слов, только своим телом.

3.5. Наказание и поощрение

Необходимым условием данного уровня является система наказаний и поощрений.

Частично примеры наказаний были описаны выше (выбывание из игры, «скамья запасных» и т.д.). Другим способом наказания является лишение ребенка возможности участвовать в наиболее значимых для него моментах групповой жизни. Каждому педагогу из собственного опыта работы известны такие популярные моменты групповых занятий (у кого-то это — игра на экзотической дудочке, у кого-то — батут, компьютер или описанная выше игра «Царство животных» и т.д.)

В качестве поощрений можно предложить детям различные призы, сюрпризы (конфеты, печенье, сок, маленькие игрушки, книги, просмотр мультфильма и др.), а также некоторые правила-привилегии для наиболее отличившегося ребенка, которые должны быть непреложны для всех.

В каждом помещении, где проводятся занятия, есть игрушки, инвентарь, игры, имеющие для детей особую привлекательность, поэтому они могут выступать в качестве поощрительных призов. В конце занятия наиболее отличившийся ребенок получает в свое пользование полюбившуюся игру или предмет.

Наиболее отличившийся ребенок в конце занятия из набора имеющихся у него музыкальных фрагментов выбирает свой любимый. Все дети спонтанно двигаются под музыку и подпевают.

Дети заранее приносят из дома свои любимые игры. В конце занятия отличившийся ребенок предлагает всем детям поиграть в его игру.

Причем, этим выдающимся может быть не объективно самый успешный, а, напротив, самый неконтактный и неловкий ребенок. Важно помнить одно из центральных этологических правил: сама по себе постановка ребенка «в центр», приписывание ему роли командира, лидера, автоматически повышает степень его доминантности, а, следовательно, уровня его произвольной саморегуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг.

В заключение авторам хотелось бы добавить, что предлагаемая «Методика» требует достаточно высокой профессиональной квалификации педагога, логопеда или психолога. Ее полноценное освоение предполагает вдумчивую, скрупулезную, кропотливую работу над текстом. Следующим шагом будет освоение каждого действия самим взрослым, с тем, чтобы впоследствии можно было передать свой осознанный телесный опыт ребенку, которому вы хотите помочь.

Авторы готовы провести обучающие семинары и тренинги для тех, кто стремится к более глубокому пониманию механизмов психологического воздействия, заложенных в идеологии «Методики».

Литература

1.       Вербовая Н.П., Головина О.М., Урнова В.В. Искусство речи —М., Искусство, 1997.

2.       Гарафеева А., Кузнецова Ю. Волшебное путешествие (программа интенсивного тренинга для детей), — Кострома, ИНКАД, 1996, 19с.

3.       Деннисон П., Деннисон Г. Гимнастика ума. Простые упражнения для развития умственных возможностей. — М., Издательский отдел ЦВЛД, 1993, 44 с.

4.        Игры — обучение, тренинг, досуг… (п./р. В.В. Петрусинского В четырех книгах — М., Новая школа, 1994, 368 с.)

5.        Психогигиенический релаксационный тренинг методом гимнастики тайцзицюань: Методические рекомендации. — М., В/О «Мортехинформреклама», 1990, 38 с.

6.       Романенко О.К. Практическая гештальттерапия. М., Фолиум, 1995, 112 с.

7.       Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., Прогресс, 1993, 368 с.

8.       Статья Сингх Хальса. Кундалини-йога: для здоровья, тела, ума и души. Гамбург, 1990.

9.       Стамбулова Н. Б. Исследование психических процессов и двигательных качеств у школьников 8-12 лет. Дис. Канд. Псих. Наук. Л., 1978.

10.   Фомичева М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. — М., Просвещение, 1989, 239 с.

11.    Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике: Составитель В. Ю. Баскаков. — М., НПО «Психотехника» — Нижний Новгород, Флокс, 1995, 32 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/366077-konsultacija-dlja-pedagogov-kak-igrat-s-giper