Статья «Развитие творческой активности и самостоятельности детей старшего дошкольного возраста посредством экспериментирования»

Развитие творческой активности и самостоятельности

детей старшего дошкольного возраста посредством экспериментирования

Жизнь во всех ее проявлениях становится все разнообразнее и сложнее; она чем дальше, тем больше требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности мышления, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач.

Перед государством, школой, дошкольным учреждением и родителями встает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждый ребенок вырос не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и – обязательно! – инициативным, думающим, способным на творческий подход к любому делу. Именно на это указывается в законе РФ «Об образовании». Активная жизненная позиция может иметь основание, если человек мыслит творчески, если видит возможность для совершенствования].

Пусть становления творческой личности сложен, труден. Но эти большие трудности могут дать и большие радости, причем радости высшего человеческого порядка – радость преодоления, радость открытия, радость творчества.

Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные мотивы, яркие, глубокие, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать жизненные затруднения, неблагоприятные условия, обстоятельства, настойчиво продвигаться к намеченной цели [11, с. 54].

Поэтому на современном этапе все больше уделяется внимания значению практической поисково-исследовательской деятельности, так как развитие и активность мышления обнаруживаются лишь там, где есть возможность и потребность преобразовать способ практического действия и его предмет в соответствии с содержанием знания [21, с. 8].

Поисково-исследовательская деятельность зарождается в недрах дошкольного детства. В связи с этим особый интерес представляет детское экспериментирование как форма поисковой исследовательской деятельности.

В процессе детского экспериментирования ребенок выступает как субъект, самостоятельно строит собственную деятельность, проявляет активность, которая к старшему дошкольному возрасту заметно нарастает.

Вместе с тем детское экспериментирование как форма поисковой деятельности в практике ДОУ используется еще недостаточно широко, хотя оно является важнейшим средством развития таких базисных качеств личности, как творческая активность и самостоятельность. Это обусловлено рядом причин:

- воспитатели испытывают затруднение при моделировании занятий познавательного цикла с элементами экспериментирования, так как в имеющихся публикациях в основном описаны опыты и игры-эксперименты с различными материалами;

- недостаточно разработана технология организации детского экспериментирования для всех возрастных групп; не конкретизированы методы и приемы, способствующие овладению навыками исследовательской деятельностью и развитию творческой активности и самостоятельности; нет конкретных требований к созданию предметно-развивающей среды;

- не выделены психолого-педагогические основы организации детской экспериментирования в ДОУ.

Таким образом, актуальность проблемы детского экспериментирования и необходимость проработки методического аспекта этой проблемы, которые непосредственно выходят на практическую деятельность воспитания детей, подводят к выбору темы исследования.

В работах отечественных и зарубежных ученых дошкольное детство определяется как период, оптимальный для умственного развития и воспитания. Так считали педагоги, создавшие первые системы дошкольного воспитания, - Ф. Фребель, М. Монтессори. В исследованиях А. П. Усовой, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, Н. Н. Поддьякова выявлено, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем считалось ранее. Ребенок может не только познавать внешние, наглядные свойства предметов и явлений, как это предусмотрено в системах Ф. Фребеля, М. Монтессори, но и способен усваивать представления об общих связях, лежащих в основе многих явлений природы, социальной жизни, овладевать способами анализа и решения разнообразных задач [6, с. 45].

Формирование интеллектуальных способностей дошкольников осуществляется при целенаправленном руководстве взрослых, которые ставят перед ребенком определенную задачу, дают средства ее решения и контролируют процесс их усвоения. Однако задача современного обучения состоит не просто в сообщении знаний, а в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Она должна строиться как самостоятельный творческий поиск.

В исследованиях (И. Я. Лернер, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил. «Мышление, - пишет С.Л. Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи».

В рамках исследовательского подхода обучение идет с опорой на непосредственный опыт ребенка, на его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. Детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую ребенок сможет, если привлечет свой опыт, установит в нем иные связи, овладевая при этом новыми знаниями и умениями.

Данная проблема нашла отражение в ряде исследований (Д.Б. Горовиков, М.И. Лисина, С.Л. Новоселов, Н.Н. Поддьяков), где даны основные положения о детском экспериментировании как особой форме поисковой деятельности.

А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисин, Е.Е. Кравцова в своих работах отмечали важность собственной активности ребенка, когда он выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения. Иначе говоря, когда ребенок выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности.

Именно этот тип активности лежит в основе детского экспериментирования. Эта деятельность формируется в русле собственной активности ребенка и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного детства.

В исследованиях Маневцовой Л.М. отмечается влияние поисково-исследовательской деятельности на формирование познавательного интереса у дошкольника, который проявляется в активном включении в любую деятельность, в появлении большого количества вопросов, в самостоятельной постановке и решении детьми познавательных задач [8, с. 26-29].

Итак, познакомившись с исследованиями вышеуказанных авторов, убеждаемся в актуальности данной проблемы на современном этапе и выделяем основные характеристики детского экспериментирования:

1. Детское экспериментирование – особая форма поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов творчества (продуктивная форма экспериментирования).

3. Детское экспериментирование – стержень любого процесса детского творчества.

4. Деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все виды деятельности, в том числе и игровую.

Таким образом, детской экспериментирование строится самим ребенком, а не задается взрослым, и направлено на познание свойств и связей объектов разными способами действий, что способствует развитию мышления и других сторон личности ребенка.

Детское экспериментирование, отличаясь специфическими характеристиками от других видов деятельности, пронизывая все сферы жизни ребенка, не может осуществляться вне деятельности ребенка, вне самостоятельности, активности, вне его творчества.

Система работы по организации детского экспериментирования в детском саду строится на основе знаний возрастных особенностей детей с учетом их индивидуальных личностных способностей и возможностей.

Теоретической базой опыта работы стали исследования академика Н.Н. Поддьякова, которые помогли выяснить сущность детского экспериментирования как форма поисковой деятельности, его структуру и значение в развитии личности ребенка. Н.Н. Поддьяков утверждает, что детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка. Главным его доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую, которая возникает значительно позже деятельности экспериментирования и строится самими детьми, что способствует их саморазвитию. При условии, когда активность в процессе деятельности полностью идет от самого ребенка, познание (поиск знаний) становится творческой формой его жизнедеятельности и строится по определенной структуре в соответствии с его возрастными особенностями.

Детское экспериментирование как деятельность начинает формироваться в период раннего возраста и проявляется в любопытстве и желании что-то сделать любым доступными средствами. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети начинают овладевать первоначальными навыками самостоятельности, но в большинстве случаев продолжают действовать вместе со взрослыми или под их контролем. Часто задают вопросы и пытаются искать на них ответы. Делают первые попытки высказывать предположения о возможном результате опыта и о способах его достижения.

Дети старшего дошкольного возраста отличаются большими физическими и психическими возможностями. Их отношения со взрослыми, сверстниками и с окружающим миром в целом становится сложнее и содержательнее. Совершенствуются умственные способности детей, появляется способность анализировать и обобщать. Их деятельность характеризуется большой активностью и самостоятельностью. Это проявляется и в осознании результата и т.д.

Поэтому, на наш взгляд, старший дошкольный возраст является наиболее оптимальным периодом для развития творческой активности и самостоятельности в процессе детского экспериментирования.

В методических рекомендациях Л.Н. Прохоровой подчеркивается значение проблемного обучения, в частности организации исследовательской деятельности, в развитии творческой личности, делается упор на создание предметно-развивающей среды, на предоставление детям свободы выбора, свободы действий и перемещений в пространстве.

Л.М. Маневцова, П.Г. Саморукова, А.И. Иванова обосновывают подходы к организации детского экспериментирования в ДОУ с учетом возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста.

Дополняющие друг друга данные методические работы позволили выстроить определенную модель организации детского экспериментирования, основанную на его структуре и возрастных особенностях детей старшего дошкольного возраста, но она является недостаточной для точного понимания ее воспитателям и массового внедрения в практику ДОУ, так как отсутствует описание технологии организации и практический материал.

Создание модели поэтапного обучения (по И.М. Кларину) экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста, разработка требований к предметно-развивающей среде и расширение комплекса эффективных методов и приемов способствует формированию творческой активности и самостоятельности детей.

Сложившаяся своеобразная система работы по организации детского экспериментирования с детьми старшего дошкольного возраста показывает стабильную и положительную динамику развития интереса детей к поисково-исследовательской деятельности, творческой активности и самостоятельности.

Формирование интереса у детей к данной деятельности является одним из главных факторов и важнейшим условием развития творческого потенциала личности. Для этого в группе создается предметно-развивающая среда – уголок–лаборатория под названием «Ручеек». Уголок художественно оформляется оснащается дидактическими играми, пособиями, которые постепенно пополняются в связи с расширением тематики экспериментов. Для абсолютной безопасности детей при использовании ими различных материалов вместе с детьми разрабатываются правила работы в лаборатории.

Для поддержания и дальнейшего развития интереса детей к детскому экспериментированию разрабатывается система познавательных задач, создается любимый герой Капелька, используются разнообразные формы организации детского экспериментирования в разных видах деятельности: во время приема пищи, игр, занятий, на прогулке; используются сюрпризные моменты и проблемные ситуации.

Результатом педагогической деятельности является положительная динамика развития интереса детей к поисковой исследовательской деятельности. Так, в начале работы предпочтение исследовательской деятельности отдают лишь три ребенка из 16 детей, что составляет 19 % от общего количества детей. С организацией уголка и проведением ряда мероприятий – 10 детей (69 %).

Сформировав устойчивый интерес, переходим к обучению. На первом этапе, когда педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, а само решение и его поиск самостоятельно осуществляются детьми, важно научить детей самостоятельно подбирать и находить необходимые материал и оборудование, выполнять простейшие действия, видеть результат деятельности, и тем самым развивать собственную исследовательскую активность детей.

Для достижения этих задач используются наводящие вопросы: «Сможешь сделать, как я?», «Что для этого тебе надо?», «Расскажи, что будешь делать», «Где можно взять данные предметы?». Уважительное отношение к любым высказываниям детей, их действиям развивают в детях чувство психологической защищенности; помощь в формулировании и отражении в речи их действий и перемещения в пространстве способствуют проявлению активности и самостоятельности, настойчивости и уверенности в себе.

Исследование уровня овладения детьми навыками экспериментальной деятельности показывает, что к концу первого этапа уже 13 детей из 16 (81 %) овладевают навыками самостоятельной реализации эксперимента и 4 ребенка (25%) осваивают методы планирования деятельности. Параллельно с исследованием уровня овладения детьми навыками экспериментирования отслеживается изменение степени активности детей в процессе обучения. Так, овладение первыми навыками экспериментирования способствует повышению познавательной активности у 38 % детей. Хотя в целом профиль находится в диапазоне пассивности.

На втором этапе обучения, где педагог только ставит проблему, а метод ее решения ребенок ищет самостоятельно, стоит задача научить детей разными способами находить решение проблемных задач. Используются проблемные вопросы: «Что надо сделать?», « Как можно это проверить?», «Что получится, если…?» и вопросы, побуждающие к демонстрации и развитию беглости и оригинальности мышления; создаются специальные условия для практики межличностного общения и сотрудничества; идет пополнение уголка новыми материалами и предметами; используется моделирование исследовательской деятельности взрослым – для развития навыков экспериментирования и активности у пассивных и застенчивых детей.

Результаты диагностики показывают, что перечисленные методы способствуют повышению уровня овладения детьми деятельностью экспериментирования. Так, по окончании второго этапа обучения навыком самостоятельной реализации действий овладевают все 16 детей (100 %), планированием – 12 детей (75 %), и 3 ребенка (19 %) умеют ставить цель своей деятельности. Увеличивается собственная степень активности детей, что свидетельствует о смещении профиля в положительной диапазон.

На третьем этапе обучения, где постановка проблемы, отыскивание метода и разработка самого решения осуществляются детьми самостоятельно, приходится решать следующую задачу: как сделать, чтобы ребенок старшего дошкольного возраста смог самостоятельно пройти через все структурные компоненты детского экспериментирования. Для этого используются такие методы и приемы: работа воспитателя по указанию способов деятельности детей; допущение неточности в действиях воспитателя; презентация ребенком совей деятельности; изготовление карточек с символическим изображением задачи (темы) эксперимента; использование индивидуального дневника наблюдений для фиксирования графическим способом начального и конечного этапов эксперимента; разработка совместно с детьми условных графических обозначений.

По данным диагностики, к концу третьего этапа все дети могут планировать свою деятельность и реализовывать ее в действиях, 75 % детей четко умеют ставить цель предстоящей деятельности, 43 % владеют навыком рефлексии; выявляется также повышение активности всех детей. Доказательством является полное смещение профиля в сторону положительного диапазона, что свидетельствует об активном включении всех детей в деятельность экспериментирования.

Таким образом, как показывают результаты исследований, детское экспериментирование, будучи внутренне мотивированной деятельностью, таит в себе огромный потенциал для развития творческой исследовательской активности и самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Система, разработанная и апробированная на практике, доказывает свою эффективность. Она является одним из действенных способов активизации использования детского экспериментирования в ДОУ в целях развития личности ребенка, в частности его активности и самостоятельности.

Литература

1. Бурлачук, Ф.Л. Словарь справочник по психологической диагностике [Текст] / Ф.Л. Бурлачук, С.М. Морозов. – Киев, 1989 -207 с.

2. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком: как? [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер. – Владимир: Изд-во АСТ; Астрель, 2008.

3. Краткий педагогический словарь [Текст]: учеб. Справ. Пособие / Г.А. Андреева, Г.С. Вяликова, И.А. Тютькова. – М., 2005. – 181 с.

4. Крысько, В.Г.Общая психология в схемах и комментариях к ним. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 192 с.

5. Немов, Р.С. Психология [Текст]: учеб. Для студ. Пед. Вузов. В 3 кн. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научной психологической исследование с элементами математической статистики / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. Центр «Владос», 1999. – 632 с.

6.Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст] / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. – М.: Педагогика, 1993.

7.Прохорова, Л.Н. Развиваем творческую активность дошкольников // Дошкольное воспитание. – 1996. - № 5. – С. 21-27.

8. Психология [Текст]: словарь / под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990. – 494 с.

9. Селевко, Г.К. Самосовершенствование личности [Текст]: метод. Пособие по преподаванию курса / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 2000. – С. 9-11.

10. Скоролупова, О.А. Контроль как один из этапов методической работы в ДОУ [Текст] / О.А. Скоролупова. – М.: Скрипторий, 2000, 2003. – 104 с.

11. Филосовский энциклопедический словарь [Текст] / ред. – сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 567 с.

12. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании [Текст]: учебное пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии / Н.И. Шевандрин. – М.: Владос, 1995. – 544 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/372288-statja-razvitie-tvorcheskoj-aktivnosti-i-samo