Педагогический совет деловая игра по теме «Формы работы с одарёнными детьми в образовательном учреждении»

Педагогический совет – деловая игра по теме «Формы работы с одарёнными детьми в образовательном учреждении».

Цель: осмысление участниками принципов работы с одарёнными детьми, выявить педагогические основы и эффективные методы развития одаренных детей, грамотное построение выбора форм и методов в воспитании личности активной, творческой, любознательной.

Подготовка:

Для уточнения своих знаний педагогам предлагается использовать методические пособия, соответствующую литературу, рекомендованную старшим воспитателем и педагогом-психологом по данной теме.

Организация.

Вступительное слово старшего воспитателя Горбуновой Е.В. об актуальности темы педсовета. (Приложение 1)

Выбор экспертной комиссии. Они оценивают ответы и выполняют задания.

(В состав комиссии выбраны: заведующая детским садом Гобан Н.А., логопед Новицкая Н.В., медсестра Докукина Д.А.)

Деловая игра состоит из пяти частей, каждый этап регламентирован. В конце игры подводится итог, отмечаются победители.

1 часть – разминка (10 минут)

Каждому участнику раздаются вопросы на карточках. При ответах, выслушав отвечающего можно дополнять, уточнять, дискутировать.

Вопросы:

Как вы понимаете термин «одарённость»?

Как вы понимаете термин «интеллект»?

Как вы понимаете термин «креативность»?

Развитие одарённости ребёнка является результатом сложного взаимодействия факторов – перечислите каких.

Какие качества характера, проявлений характерны для будущих творцов?

Назовите формы работы с одарёнными детьми.

Назовите методы работы с одарёнными детьми. (Приложение 2)

Музыкальная пауза (Чайковский П.И. «Сентиментальный вальс»). В это время эксперты подводят итоги разминки.

2 часть – Дискуссия на тему «Ребёнок имеет талант…»

Педагоги делятся на 2 команды, каждой из которых нужно защитить психологический портрет ребёнка, имеющего определённые способности.

1-ая команда:

- ребёнок имеет музыкальный талант,

- ребёнок имеет спортивный талант.

2-ая команда:

- артистический талант,

- художественные способности.

Каждая из команд заслушивает соперника, предлагает, дополняет, отстаивает свою точку зрения. (Приложение 3)

Музыкальная пауза (Бетховен Л.В. «Лунная соната»). В это время эксперты подводят итоги.

3 часть. Деловая игра «Золотой ключик».

Цель: пройти по определённым этапам пути к заветной двери. Каждый этап содержит вопросы и задания на тему «Формы и методы работы с одарёнными детьми». В каждом этапе принимают участие все педагоги.

1 этап – «Игротека». Краткое представление разработок словесных, настольных и дидактических игр. По окончанию выступлений ведущий передаёт ключ самому активному участнику.

2 этап – защитить один из методов работы с одарёнными детьми – исследовательский. Педагоги представляют примеры открытых занятий, экскурсий, прогулок, наблюдений с детьми. Ключ передаётся для прохождения следующего этапа.

3 этап – защита совместной презентации. (Приложение – презентация). Ключ передаётся для прохождения следующего этапа.

4 этап – подведение итогов игры, открытие заветной двери, где представлен портрет «Одарённый ребёнок». (Приложение 4).

Музыкальная пауза (Ференц Лист «Lacampanella»). В это время эксперты подводят итоги.

4 часть: разгадывание кроссворда. (Приложение 5)

1. Процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, как один из методов работы с одарёнными детьми (проектирование от лат. projectus, буквально — брошенный вперёд).

2. Неповторимое своеобразие какого-либо явления, отдельного существа, человека, в качестве особенного, характеризующего данную единичность в её качественных отличиях. (Индивидуальность - от лат. individuum— неделимое).

3. Составляемый исследователями, аналитиками опросный лист со списком вопросов, ответы на которые позволяют провести экономическое, социологическое обследование, изучить общественное мнение; 2) опросный лист. (АНКЕТА от франц. Enquete).

4. Ведущий вид деятельности дошкольника, заключающийся в психологической вовлеченности в некий процесс. (Игра).

5. Способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция… (Интеллект - от лат. intellectus — познание, понимание, рассудок).

6. Физик, создатель относительности теории и один из создателей квантовой теории и статистической физики.

Эйнштейн (Einstein) Альберт - 14.3.1879, Ульм, Германия, — 18.4.1955, Принстон, США).

7. Способность удивлять, порой даже шокировать (синоним - оригинальность, самобытность). (Неординарность)

8. Видный американский психолог, основатель гуманистической психологии. Знаменит своей диаграммой, иерархически представляющей человеческие потребности, утверждал, что творческие способности не удел избранных, они заложены в каждом из нас. (Абрахам Маслоу (англ. Abraham Maslow) настоящее имя Абрам Маслов) (1908—1970)

9. Наивысшие достижения в какой-либо деятельности. (Успех)

10. Высокий уровень развития способностей, проявляющихся в творческих достижениях и в различных областях культуры. Определённые способности, которые раскрываются с приобретением навыка и опыта. (Талант).

11. Стремление к приобретению всё новых знаний. Живой интерес ко всему тому, что может обогатить жизненный опыт, дать новые впечатления. (Любознательность).

Музыкальная пауза (Моцарт В.А. «Симфония №6 (Музыка ангелов)»). В это время эксперты подводят итоги.

5-ая часть: заключительная.

Подведение итогов педсовета. Вручение медалек победителям по заключению экспертной комиссии. Принятие решения.

Составить перспективный план работы с одарёнными детьми в детском саду (система дополнительных занятий, игр и других форм работы с учётом возраста детей)

Систематизировать индивидуальную работу педагога-психолога, инструктора по физо, музыкального руководителя с одарёнными детьми.

Провести диагностические мероприятия с детьми по выявлению одарённости.

Организовать консультации для родителей по теме «Одарённый ребёнок» в каждой возрастной группе, подготовить информационно-справочный раздел для педагогов и родителей в методическом кабинете.

Проанализировать формы и методы работы с одарёнными детьми, что приемлимо, что можно упустить, исходя из психо-физического состояния каждого ребёнка.

Приложение 1

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ — КТО ОНИ?

Минуя понятие «божественный дар» объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а в последствии ученых и общественных деятелей) в ту пору возможным не представлялось. Так, весьма характерное высказывание по данному поводу принадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественного предопределения и одержимости». Примечательно, что и его идейный противник Демокрит придерживался аналогичного мнения.

Проблема одаренности в нашей стране после постановления разрабатывалась как психология потребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливого исследователя способностей Теплова Б.М. Он отмечал: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность… Три признака… всегда заключаются в понятии способность. Во-первых. Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека».

Центральная задача психологии одаренности – установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должен заключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.

Б.М.Теплов указывал на два заблуждения, связанных с количественным подходом к проблеме одаренности. Во-первых, широко распространено мнение, что частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем реже встречаются люди, обладающие ею.

Другим заблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысль о том, что одаренность и способности указывают возможные пределы развития той или другой функции…

Мысль эта в основе ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов может развиваться та или другая способность, принципиально говоря, она может развиваться беспредельно…

Во-вторых, «пределы», о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешности выполнения той или иной деятельности. Но степень этой успешности никогда не определяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как «качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности.

Он считал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности».

После 1936 года в нашей стране было принято считать как наиболее значимые средовые и, прежде всего, социальные факторы; а как менее существенные – генетические. Последующее развитие проблемы одаренности реализовывалось в большинстве своем в психолого-педагогических исследованиях творчества, творческого мышления, механизмов творческого акта, а также в разработке различных систем проблемного обучения.

В нашей психолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано с именем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями тесно переплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторон умственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психические свойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности». Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себе независимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуется усвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренности Лейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя у одаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам: постоянную готовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессом познания; повышенную восприимчивость: стихийный характер приобретенных знаний и т.д.

Темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявления возрастной одаренности – это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А.Г.Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных важных способностей». Он отмечает: «Первая особенность личности, которая может быть выделена – это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности».

Л.С.Выготский при рассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучение опережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают. Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зону ближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственных предпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии.

В конце 80-х годов проблема одаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческого потенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин. Формулирование концепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственных работах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемного обучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления, диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому росту одаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М.Матюшкин считает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие. Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребенок сам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основе одаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное – это надстройка.

В российской педагогической энциклопедии говорится, что одаренность – это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Детский возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов психике. Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелость самого явления – одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения «все дети являются одаренными» - «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует значительная часть детей. Тот или другой ребенок может проявлять свою успешность в достаточно широком спектре деятельности, Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.

Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок увлеченный техникой дома строит свои модели, но к школьной, либо социально-организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности.

По мнению Дьяченко О.М., в качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога.

В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.д. могут привести к снижению показателей успешности ребенка.

Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны сделать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, что одаренность они пока не смогли увидеть. С другой стороны, одаренность не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высокими социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.

Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, Лейтес Н.С. считает, что следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок». В значительной мере она связана со спецификой детской одаренности (в отличие от одаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы благоприятных условиях могут либо постепенно либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми.

Среди основных слагаемых одаренности, как правило, принято выделять следующие составляющие:

- Мотивация. Любая деятельность человека полимотивирована, то есть в основе любых действий лежат самые разные мотивы. Но при этом исследователи отмечают, что сама мотивационно - потребностная сфера личности имеет иерархическую структуру: одни мотивы занимают относительно устойчивое доминирующее, другие – подчиненное положение Это явление получило наименование «направленность личности».

Направленность – одна из основных характеристик творческой личности, выражена она в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности вне зависимости от ее предметной ориентации (научная, художественная, коммуникативная) доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием деятельности.

Среди определений понятия «одаренный ребенок» наиболее удачное содержится в тексте «Рабочей концепции»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности».

Известный специалист в области детской одаренности Н.Лейтес, классифицирует разные педагогические подходы к этой проблеме выделяет три категории детей, которых принято именовать одаренными: дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности; дети с высокой креативностью.

По многим наблюдениям реальная педагогическая практика научилась определять лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фундамент дифференциации обучения

Первая категория одаренных – дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных – дети, достигшие успехов в каких либо областях деятельности. Их выявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и не представляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми

К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»).

Одаренных детей, как правило отмечают высокая любознательность и исследовательская активность. Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышена биохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которую можно усвоить и переработать одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтому ограничение их активности чревато негативными реакциями невротического характера.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность отслеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передача нейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, с большим числом нервных связей.

Одаренные дети обычно обладают отменной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями.

Чаще всего внимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставить вопросы. Многие одаренные дети с удовлетворением читают словари и энциклопедии, продумывают слова, должные по их мнению выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Одаренных детей также отличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственное многим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинают несколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи.

Наряду с тем, что одаренные дети имеют ряд преимуществ перед своими сверстниками, им приходится сталкиваться и со специфическими трудностями. В первую очередь это связано с отношениями родителей к одаренности своих детей. Некоторые обнаруживая у своего ребенка ранние проявления одаренности, все свои усилия направляют на развитие его способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачах воспитания. При этом, как отмечает А.В. Петровский, считая своего ребенка вундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова – акцентируют исключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Если одаренность проявляется в какой-то специфической области, то родители заполняют его жизнь занятиями в данной области, препятствуя полноценному развитию прочих способностей и наклонностей ребенка. Многие известные ученые музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Моцарта, К.Гаусса, Н.Винера, Г.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, И.А.Римского-Корсакова, М.Мусоргского и этот список можно продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже говорилось часто становятся выдающимися взрослыми, хотя далеко не всегда. И, наоборот, не менее часто люди не проявившие себя в детстве достигали выдающихся результатов в последующем, зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал как свидетельствуют биографии многих выдающихся людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н, Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русский писатель И.А.Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного внимания движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть напротив, они в силу непонимания они не заметили в ребенке этих потенциальных выдающихся возможностей и даже рассматривали проявление креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее умными считали совсем других. Одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисты в области детской одаренности с большей степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако не всегда одаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной форме. Вследствие этого проявляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Вместе с тем. Известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов.

Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности.

Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп. Идентификация детей с таким видом одаренности – это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включения его в различные виды реальной виды деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми и т.д.

Следует помнить, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.

Часто за одаренность дошкольника принимаются некоторые его конкретные знания и умения: умение рано читать и писать, быстро считать, различать архитектурные стили и музыкальные жанры. Эти умения впечатляют взрослых, но нередко оказываются результатом обыкновенной тренировки детей родителями. В решении же новых задач, требующих самостоятельности, нестандартности решения такие дети могут проявлять полную беспомощность. Существует особая логика в становлении способностей ребенка. В основу анализа динамики развития способностей может быть положена характеристика тех средств, которыми овладевает ребенок. Хорошо известно, что сам Л.С.Выготский в качестве основного средства выделял знак, и прежде всего, понятие. Однако, в более поздних исследованиях (А.В.Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н.Поддьяков и др.) было показано, что для ребенка дошкольного возраста характерным является использование образных средств: сенсорных эталонов, наглядных моделей, схем, планов, которые на образном уровне позволяют ребенку анализировать действительность, выделять в ней наиболее существенные для решения задачи связи и отношения. Действия с подобными средствами позволяют ребенку справляться со своими непосредственными побуждениями, произвольно организовывать свое поведение. Еще в исследованиях А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, Д.Б.Эльконина и других было показано, что при переходе от преддошкольного возраста к дошкольному (от 3 до 4 лет) при решении ребенком самых разных задач происходит переход от направленности на предмет к направленности на себя, на поиск нового способа взаимодействия с реальностью. Естественно, что ребенок-дошкольник не осознает все составляющие выполняемого им действия, не осознает применяемого им способа во всей полноте. Но уже появляется осознание самого факта применения нового способа, направленность на произвольное и осознанное его построение и использование. Одним из основных вопросов при обсуждении проблемы детской одаренности является вопрос о видах способностей ребенка-дошкольника с позиции развития различных способов опосредствования. Специальные исследования показали, что можно выделить две основные группы таких способностей.

Первая группа — это способности к наглядному моделированию, с помощью которых ребенок направляет себя на раскрытие объективных связей и отношений действительности. При решении задач на развитие способностей к наглядному моделированию ребенок должен отвлечься от своего отношения к реальности, от собственных эмоций и выявить объективные характеристики действительности, применяя существующие в культуре средства, в данном случае — наглядные модели. Например, в задачах на составление плана комнаты для игры в прятанье предметов ребенок должен выявить существенные для решения задачи пространственные отношения между предметами, отвлекаясь от своих непосредственных впечатлений (яркая картинка или новый предмет в помещении групповой комнаты). Вторая группа способностей — это способности к символизации, посредством которых ребенок проявляет и обобщает свое отношение к действительности. Здесь ребенок с помощью существующих в культуре средств (цвет, форма, структура предметов, персонажи сказок и т.п.) выражает свою субъективную позицию по отношению к реальности. Например, в живописи с помощью цвета ребенок проявляет свое собственное осмысление ситуации в символической форме (что для него является злым, добрым, грустным, веселым).

В реальной деятельности ребенка представлены обе группы способностей: способности к наглядному моделированию (например, построение последовательности действий в соответствии с игровой ролью, т.е. создание и удержание модели ролевого поведения) и способности к символизации (передача с помощью роли в игре определенной жизненной позиции, т.е. использование роли для символического отображения смыслов и ценностей человеческого взаимодействия).

Для умственно одаренных детей характерно предварительное планирование своей деятельности: игры, рисования, аппликации. Замыслы отличаются развернутостью и продуман­ностью последовательности будущих действий, богатством и оригинальностью, проявлением собственной индивидуальности. В то же время они вполне реалистичны, то есть соответствуют возможностям детей и наличию необходимых материалов.

При этом умственно одаренный ребенок легко осваивает необходимые действия для реализации своих замыслов и оказывается вполне успешным или в разных видах деятельности, или хотя бы в одном из них.

Модель детской одаренности.

Первый блок — это мотивация к соответствующему виду деятельности. В случае умственной одаренности — это познавательная активность, понимаемая как проявление потребности ребенка в расширении своих возможностей действий в новых ситуациях. Эта активность носит продуктивный характер и основывается на целостном опыте ребенка.

Второй блок — операциональный, который практически всеми авторами характеризуется через понятие способностей. В дошкольном возрасте умственные способности ребенка определяются, прежде всего, уровнем развития наглядного моделирования, позволяющего ребенку анализировать объективные свойства действительности и уровнем развития символизации, дающей возможность выражать свое отношение к реальности.

И, наконец, третий блок — блок реализации, который предполагает наличие возможности воплотить в реальность свои достижения, оформить результаты решения и пр. У детей дошкольного возраста блок реализации характеризуется возможностями проявлений собственной субъектности в различных видах детской деятельности.

Положение Л.С.Выготского об универсальности закономерностей развития для «нормальных» и «одаренных» детей дает основания полагать, что общие закономерности развития способностей и их возрастные особенности у детей дошкольного возраста могут быть приложимы и к определению детской одаренности. Тогда специфика умственной одаренности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. То есть возрастные изменения блока способностей не просто представляют собой некоторую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост. Для дошкольника, как уже было сказано, блок развития способностей определяется, прежде всего, уровнем развития наглядных (знаковых и символических) форм опосредствования.

Что же касается блока реализации, то и здесь возрастные характеристики имеют принципиальное значение. Именно при переходе к блоку реализации, как правило, возникают две кризисные точки, нередко характерные для одаренных детей. Первую точку можно отнести к кризису субъектности ребенка, который возникает при невозможности быть субъектом соб­ственной деятельности, в которой ребенок может реализовать свои способности. Затруднения в преодолении данной кризисной точки могут привести либо к превращению ребенка в объект реализации ожиданий и притязаний взрослых (манипуляции по отношению к одаренным детям), либо частичной утратой высокого уровня развития в силу невозможности «предъявить» себя окружающим и получить необходимую поддержку.

Система выявления одаренных детей включает в себя наблюдение за детьми (прежде всего, в детских видах деятельности); анкетирование взрослых (родителей и воспитателей); групповое обследование детей с помощью стандартизованных на отечественной выборке методик; индивидуальное обследование детей с помощью апробированных методик, направленное на

выявление способностей детей в сферах образного мышления, логического мышления, воображения и познавательной активности.

Надо отметить, что сколько-нибудь надежное выявление умственно одаренных детей возможно, начиная с конца пятого, начала шестого года жизни. До этого дети, конечно, тоже различаются по уровню умственного развития, однако его проявления настолько неоднозначны и изменчивы, что делать на их основании определенные выводы крайне трудно. При этом не существует и не может существовать методов и показателей, однозначно фиксирующих умственную одаренность любого ребенка. Заключение о наличии умственной одаренности может делаться лишь на основании всего комплекса данных, полученных при применении разных методов, и такое заключение может рассматриваться лишь как предположение, а не окончательный вывод.

Приложение 2

1. Одаренность – это системно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми

2.(Интеллект - от лат. intellectus — познание, понимание, рассудок).

Способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция…

3. Креативность – способность к творчеству, желание создать какой-либо продукт.

4. Наследственность, социо-культурная среда, условия, активность самого ребёнка, его позиция…

5. Любознательный, активный, неординарный, по- другому мыслящий…

6. Методы работы педагога должны способствовать решению обозначенной задачи.

-исследовательский;

-частично-поисковый;

-проблемный;

-проективный и др.

7. Формы работы:

- работа в парах, в малых группах, разноуровневые задания, творческие задания;

- консультирование по возникшей проблеме;

- дискуссия;

- игры.

-различные конкурсы и викторины;

-словесные игры и забавы;

-проекты по различной тематике;

-ролевые игры;

-индивидуальные творческие задания;

- наблюдение.

Приложение 3

Ребенок имеет музыкальный талант, если он:

- любит музыку и музыкальные записи, всегда стремится туда, где можно послушать музыку;

- очень быстро и легко отзыва­ется на ритм и мелодию, внима­тельно вслушивается в них, лег­ко их запоминает;

- если поет или играет на музы­кальном инструменте, вкладывает в исполнение много чувств и энер­гии, а также свое настроение;

- сочиняет свои собственные мелодии;

-научился или учится играть на каком-либо музыкальном инст­рументе.

Артистический талант про­явится у ребенка, если он:

- часто, когда ему не хватает слов, выражает свои чувства мимикой, жестами, движениями;

- стремится вызвать эмоцио­нальные реакции у других, когда с увлечением о чем-то расска­зывает:

- меняет тональность и выраже­ние голоса, непроизвольно под­ражая человеку; о котором рас­сказывает;

- с большим желанием выступа­ет перед аудиторией, причем стремится, чтобы его зрители были взрослые;

- с удивляющей легкостью «пе­редразнивает» чьи-то привычки, позы, выражения;

- пластичен и открыт всему но­вому;

- любит и понимает значение красивой или характерной оде­жды.

У ребенка спортивный талант, если он:

- очень энергичен и все время хочет двигаться;

- смел до безрассудности и не боится синяков и шишек;

- почти всегда берет верх в по­тасовках или выигрывает в ка­кой-нибудь спортивной игре;

- неизвестно, когда он успел научиться ловко управляться с коньками и лыжами, мячами и клюшками;

- лучше многих других сверст­ников физически развит и коор­динирован в движениях, двига­ется легко, пластично, грациоз­но;

- предпочитает книгам и другим спокойным развлечениям игры, соревнования, даже бесцельную беготню;

- кажется, он никогда всерьёз не устаёт.

Художественные способно­сти ребенка проявятся в том случае, если он:

- не находя слов или захлебы­ваясь, прибегает к рисунку или лепке для того, чтобы выра­зить свои чувства или настрое­ния;

- в своих рисунках и картинах отражает все разнообразие предметов, людей, животных, ситуаций, а не «зацикливается» на изображении чего-то вполне удавшегося;

- серьезно относится к произ­ ведениям искусства, становится вдумчивым и очень серьезным, когда его внимание привлекаеткакое-либо произведение ис­кусства или пейзаж;

- когда имеет свободное время, охотно лепит, рисует, чертит, комбинирует материалы и крас­ки;

- стремится создать какое-ли­бо произведение, имеющее очевидное прикладное значение — украшение для дома, одежды или что-нибудь подобное:

- не робеет высказать собст­венное мнение о классических произведениях, причем может даже попробовать критиковатьих, приводя вполне разумные доводы.

Приложение 4

Приложение 5

Готовясь к педсовету, рекомендуем просмотреть литературу из списка, выбрать именно ту, с которой вам будет необходимо познакомиться и проанализировать.

Рекомендованный список литературы.

Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать - М; 1998 -251с.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420с.

Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева и др. Рабочая концепция одаренности/ под редакцией В.Д. Шадриков - М., 1998.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с.

Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 312 с.

Запорожец А.В.Избранные труды:В2- хт..Т.1.Психологическое развитие ребенка – М.:Педагогика, 1986 – 320с.

14. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: . М.: Издательский центр «Академия», 2000.-320 с.

Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого- М.: Прогресс, 1991. — 376 с.

Одаренный ребенок /под ред. О.М. Дьяченко - М; 1997 г.

Панов В.И. Если одаренность - явление, то одарённые дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3. - С. 3-11.

Петровский А.М. История психологии – М.:Педагогика, 1994- 448с.

Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа: плюс - минус. -2000. -№3.- С. 58-65.

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С-Лейтеса. - М.: Изд. Центр "Академия", 1996. - 416 с.

Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. / В.А.Моляко.//Вопросы психологии.№ 5- 1994.- С. 95.

Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д. В. Ушакова, - М.: ИП РАН, 2000.-96 с.

Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. - М.:Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.

Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.

Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста./ Пер. с нем. А. П. Болтунова; Под ред. В. А. Мукова. - СПб.: СОЮЗ, 1997. – 128

Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. -136 с.

Савенков А.И. Одарённый ребёнок дома и в школе. – Екатери Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. — М., 1981.

Волков И.П. Много ли в школе талантов. — М., 1989.

Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. — М., 1991.

Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.

Одаренные дети . Под ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого. — М., 1991.

Матюшкин A . M . Загадки одаренности. М.,1992 .

Педагогическая концепция школы «Интеллектуально одаренные дети» // «Школьные технологии». – 2007.-№6.-с.97

Одаренные дети и современное образование// «Одаренные дети».-2004.-№6.-с.85

Образовательный стандарт для будущего гения// «Детское творчество».-2006.-№6.-с.8.

Личностно – ориентированный подход в доп.образовании одаренных детей// «Дополнительное образование».-2006.-№11с.45

Система выявления и поддержки интеллектуально одаренных детей// «Дополнительное образование».-2005.-№5.-с.39

Возможности образовательной работы с одаренными детьми// «Дошкольное воспитание».-1995.- №3.-с.24; 1996.-№10.-с.78.

Чему и как учить одаренных детей// «Народное образование».-1996.-№8.-с.56,96. «Завуч».- 1999.-№6.-с.70; 2004.-№4.-с.84. «Воспитание школьников».-1997.-№4.-с.6

Как быть с теми, кто не похож на других?// «Директор школы».- 2001.-№6.-с.80; Воспитание школьников.-2000.-№6.-с.4;

Развитие потенциала личности одаренного ребенка// «Начальная школа+».-2003.-№10.-с.24. Народное образование.-2000.-№8.-с.226.

Игры для одаренных детей// «Школьный психолог».- 2001.-№25.-с.16; Завуч.- 2000.-№6.-с.132.

Карта одаренности// «Детское творчество».-2000.-№1.-с.8; 2000.-№2.-с.8

У каждого ребенка свой дар// «Директор школы».-1997.-Спец.выпуск.-с.46

Креативность и одаренность ребенка// «Школьный психолог».-2004.-№4.-с.6,10.

Тестирование// «Одаренный ребенок».-2004.-№6.-с.68

Программа «Одаренные дети»// «Завуч».-2001.-2001.-№4.-с.39; 2000.-№1.-с.77.

Эмоционально-личностные факторы в диагностике и развитии одаренных детей// «Одаренные дети».-2004.-№5.-с.30

Организация работы с интеллектуально одаренными детьми// «Дополнительное образование».-2001.-№12.-с.38.

Опросники: степень развития личностных качеств// «Школьный психолог». Прилож. К газ.»Первое сентября».-2001.-№23.-с.12.

Детская одаренность глазами педагогов// «Начальная школа».-2003.-№1.-с.80.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/377835-pedagogicheskij-sovet--delovaja-igra-po-teme