Методика развития зрительного восприятия у обучающихся с интеллектуальными нарушениями

МКОУ «Починковская школа-интернат»

Методическая разработка раздела учебной программы.

Раздел: «Развитие зрительного восприятия»

Выполнила: Учитель по развитию психомоторики и сенсорных процессов

Чекушина Н.Б.

I. Пояснительная записка

Данная работа представляет собой методическую разработку блока «Сенсорная сфера», раздела «Развитие зрительного восприятия» образовательной программы коррекционного курса по развитию психомоторики и сенсорных процессов в 4 классе специальной (коррекционной) школы VIII вида. Методическая разработка составлена на основе «Программы коррекционного курса для учащихся 1-4 классов специальной (коррекционной) школы VIII вида под редакцией Л.С. Сековец – «Автосинтез НН», 2005 г.

Выбранную тему я считаю наиболее актуальной, т.к. 90% всей информации об окружающем мире человек получает благодаря зрению.

Зрительное восприятие – это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ большого числа раздражителей, действующих на глаз. Чем совершеннее зрительное восприятие, тем разнообразнее ощущения по качеству и силе, тем точнее отражается окружающий мир.

Зрительные образы играют важную роль в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы, в формировании многих умений и навыков. Точность и действенность зрительного восприятия, сохранение зрительного образа в памяти определяют, в конечном счете, эффективность формирования навыков письма и чтения у учащихся.
Развитие зрительного восприятия обусловлено рядом своеобразных особенностей школьников с интеллектуальной недостаточностью, которые значительно затрудняют ознакомление с окружающим миром:

нарушения обобщенности;

замедленный темп восприятия;

узость объема восприятия;

малая дифференцированность;

пассивность восприятия.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия. Это проявляется в неумении выделять главное, существенное в объекте. Так, при восприятии сюжетного изображения умственно отсталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи. Отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Такие дети испытывают серьезные затруднения при дифференцировании цвета (особенно оттенков), величины, формы объекта, они не различают выражения лиц людей, изображенных на картинке.

Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушением интеллекта выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видя иногда важный для общего понимания материал.

Пассивность процесса восприятия является еще одной его характерной особенностью. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Дети данной категории не умеют самостоятельно рассматривать, всматриваться, им необходимо постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога практически не могут выполнить доступное их пониманию задание.

У детей с интеллектуальными нарушениями отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Наблюдается нарушение представлений о себе, ближайшем окружении, о пространстве и времени. Эти нарушения отчетливо обнаруживаются во время школьного обучения — в процессе овладения грамотой, чтения, на уроках ручного труда, математики, рисования, физкультуры.

Таким образом, зрительное восприятие, является одним из важнейших психических процессов, без которого невозможно организовать эффективное обучение и воспитание детей с ОВЗ.

II. Цель и задачи раздела

Цель: Развитиеи коррекциязрительного восприятия путем выполнения учащимися различных заданий.

Задачи:

Образовательные:

- закреплять знания о геометрических фигурах, форме, цвете, размере;

- учить определять «на глаз» величину предметов: длиннее – короче, выше – ниже, шире – уже образца или равные ему;

- учить сюжетному конструированию, используя пазлы;

- совершенствовать умения ориентироваться на листе бумаги;

-совершенствовать представления о последовательности времён года, месяцев, дней недели, частей суток;

- определять время по часам, последовательность событий.

Коррекционно-развивающие:

- развивать наблюдательность, внимание, точность восприятия;

-совершенствовать зрительные и моторные ощущения при выполнении практических работ;

- формировать пространственно-временные ориентировки;

- развивать сенсорную сферу детей путем познания ими, цвета, формы, величины;

- расширять объем, точность и полноту зрительных восприятий и зрительной памяти;

- формировать умение наблюдать за объектом, зрительно обследовать его;

-обогащать словарный запас учащихся на основе использования соответствующей терминологии.

Воспитательные:

- воспитывать аккуратность при выполнении заданий;

- воспитывать дружеские взаимоотношения между учащимися;

- воспитывать социально-нравственную личность;

- формировать активность и самостоятельность на занятии.

III. Психолого- педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями.

Зрительное восприятие школьников - олигофренов значительно отличается от восприятия нормальных детей. Это объясняется следующим. Всякий анализатор, в том числе и зрительный, анатомически состоит из 3-х основных частей: органа чувств, центростремительных нервов и соответствующих отделов ЦНС. Анализ начинается уже в органе чувств, в данном случае - в глазе, далее анализ продолжается в низших отделах ЦНС, а тончайший анализ происходит в высшем её отделе - в соответствующих участках коры больших полушарий. Поражение коры больших полушарий, охватывающее центральный конец зрительного анализатора, своим следствием имеет снижение тонкости анализатора. Поэтому острота зрения, а также цветоразличение у них значительно ниже, чем у нормальных детей.
Недиференцированность зрительного восприятия приводит к трудностям различения предметов по цвету, форме, величине. Ученики с умственной отсталостью не владеют обобщающими категориями "цвет", "форма", "ширина", "толщина", "высота" и тому подобное. На вопрос о форме предмета ребенок может назвать его цвет. Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, Т.М. Головина отмечают, что дети-олигофрены лучше воспринимают величину и цвет предметов и хуже материал и форму.

У младших школьников с интеллектуальной недостаточностью со значительным опозданием формируется умение выделять цвет как признак предмета им трудно усвоить названия даже основных цветов (красный, синий, зеленый, желтый, коричневый, черный, белый). Они путают оттенки - тона соседних за спектром цветов, например, красного и оранжевого, желтого и зеленого, воспринимают как тождественные; не владеют названиями дополнительных цветов (фиолетовый, оранжевый, салатный и др.).

Одной из причин недостаточности восприятия цвета есть нехватка в словаре ребенка соответствующих слов. Многие ученики младших классов коррекционной школы могут узнать цвет за его названием, но не могут самостоятельно выделять и называть его как признак предмета.

Еще более сложным заданием для учеников с умственной отсталостью является выделение формы предмета. Они не различают плоские и объемные фигуры, в частности, сферу и круг, квадрат и куб; не замечают разницы между квадратом, прямоугольником; не могут соотнести форму конкретного предмета с соответствующим эталоном. Вообще обобщенные эталоны форм у них не возникают, из-за чего они легко определяют форму тетради как прямоугольную и не могут выполнить это самое задание относительно линейки.

Ученики младших классов коррекционной школы владеют названиями простых геометрических фигур - квадрат, круг, треугольник, однако не всегда выразительно осознают их свойства, могут путать их между собой и с другими подобными фигурами. К четвертому классу форма приобретает целостность и четкие контуры

Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабливать своё зрительное восприятие к изменяющимся условиям. Если изображения предметов, твёрдо ориентированных в пространстве, т.е. обладающих чётко выраженным верхом и низом, предъявляются младшим школьникам перевернутыми на 180^о, то они воспринимаются детьми как другие объекты, находящиеся в обычном положении. Так, блюдце с чашкой узнаётся как гриб. При этом ученики не замечают такой существенной детали, как ручка у чашки, и не делают попыток проверить своё решение. Своеобразие зрительного восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматривании сюжетных картин, понимание которых оказывается неполным, поверхностным, а в ряде случаев - и неадекватным.

О.Л. Алексеева, Т.В. Нестерова проводили исследование восприятия контрастных отношений в цвете предметов младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью. Эксперименты показали, что учащимся коррекционной школы проще передавать цветовой контраст в рисовании с натуры, чем в рисовании по представлению.

Нарушенияориентировки на листе бумаги - один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при интеллектуальной недостаточности.

Детям трудно научиться ориентироваться в книге, тетради. Они не могут найти нужную страницу, упражнение в учебнике; могут писать в тетради с середины, с конца листа, справа налево, им трудно придерживаться строки.

Ученикам трудно выполнять команды «отступить вправо», «вверх» и т.п., при чтении и письме типичными ошибками являются смешение сходных по написанию букв, их перестановка, неправильное написание.

Дефектное развитие словесно-логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации. Особенно отчетливо указанные недостатки видны в процессе овладения грамотой, математикой, на уроках труда, рисования. Пространственные нарушения оцениваются многими исследователями (Т. И. Головина, И. М. Соловьев и др.) как один из наиболее распространенных и ярко выраженных дефектов, встречающихся при данной патологии развития.

В развитии младшего школьника все большее значение принимаетвосприятие времени, как показали исследования О. Р. Лурия, у детей-олигофренов формируются чрезвычайно трудно и характеризуются неустойчивостью. Они долго путают понятие вчера и завтра, утром, в обед и вечером, дни недели, не могут определить последовательность событий. Ученики коррекционной школы допускают грубые ошибки, когда им предлагают определить длительность определенного промежутка времени, установить, когда должен миновать определенное время. Например, интервал в 10 секунд они могут оценить как одноминутный. Обучаясь в школе, ученики вынуждены следить за временем, чтобы не опоздать в школу, чтобы успеть выполнить до звонка заданную работу, чтобы вовремя начать подготовку домашних уроков. Дети привыкают к определенной длительности урока. С каждым годом обучения, дети научаются ориентироваться во времени, пользоваться часами. Известные им с ранних возрастов названия единиц времени (час, минута, сутки) наполняются содержанием, приобретают определенность. Однако даже и в 5-7 классах дети часто ошибаются в определении таких временных единиц, как минута или секунда, и таких малознакомых им интервалов, как 5, 10 и 15 минут. К 4 классу, дети способны ориентироваться во времени суток, оценивать разные промежутки времени, беречь время, разумно распределять необходимые дела с учетом их длительности. Конечно, при этом школьники еще долго делают серьезные ошибки, обычно представляя себе, длительность какого-либо дела меньшей, чем она есть в действительности. Поэтому ребята 3-4 классов так часто не успевают сделать все то, что они заранее наметили. Благодаря специальной коррекционно-направленной учебе, проводимой на занятиях по «развитию психомоторики и сенсорных процессов», а также уроках в коррекционной школе, дети овладевают «техникой» восприятия, научаются смотреть, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие превращается в целенаправленный, управляемый сознательный процесс. Развивается произвольное восприятие.

IV Ожидаемые результаты освоения раздела программы

Учащиеся должны знать:

- различия предметов по форме, цвету величине;

- целое больше части, а часть меньше целого;

- время по часам.

Учащиеся должны уметь:

- группировать предметы по форме, цвету, величине и толщине;

- делить целое на 4 – 6 частей;

- ориентироваться в ближнем и дальнем пространстве;

- определять время по часам (время прошедшее, настоящее, будущее).

V. Обоснование используемых в образовательном процессе образовательных технологий, методов, форм организации деятельности учащихся.

«Скажи мне и я забуду,

Покажи мне, и я запомню.

Вовлеки меня и я научусь»

(Китайская пословица)

«Уж лучше совсем не помышлять об отыскании каких бы то ни было истин, чем делать это без всякого метода…» - сказал Рене Декард. Известно, что методы обучения – это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков. Они занимают центральное место в дидактике и методике преподавания.

      Отечественная наука выделяет два основных сенсомоторных метода — обследованиеи сравнение.
      Обследование — специально организованное восприятие предмета (объекта) с целью использования его результатов в какой-либо практической деятельности.
      Развитие сенсорных действий ребенка происходит не само собой, а лишь в ходе усвоения общественного сенсорного опыта, под влиянием практики и обучения. Эффективность этого процесса значительно повышается, если ребенка специально обучают способом обследования предметов с применением соответствующих сенсорных эталонов.
      Обследование может идти по контуру (плоскостные предметы) или по объему (объемные предметы); оно зависит от деятельности, которой будет заниматься ребенок. Например, обводя предмет по контуру, мы выделяем его плоскостной образ из объема, познаем ту форму, которая становится основной в рисовании.
      На ощупь познается объемная форма предметов, ощупывающие движения ложатся в основу изображения предмета в лепке.
      При подготовке к другим видам деятельности, отбираю и соответствующие способы обследования. Так, чтобы определить свойства бумаги и ткани, детям предлагаю послушать, что происходит, когда мнут бумагу и ткань, попробовать разорвать лист бумаги и кусочек ткани, постирать в воде кукольное платье из бумаги и из ткани. А для того чтобы сформировать полноценный образ лимона, кроме названных способов обследования, его еще нужно понюхать, полизать или попробовать.
   Важно, чтобы дети научились выделять существенные признаки, значимые для той или иной деятельности.
  Общая схема обследования предполагает определенный порядок:
      — восприятие целостного облика предмета;
      — выделение его главных частей и определение их свойств (форма, величина и т. д.);
      — определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева и т. д.);
      — выделение мелких деталей (частей) и определение их величины, соотношения, расположения и т. д.;
      — повторное целостное восприятие предмета.
      Сравнение — это и дидактический метод, и одновременно мыслительная операция, посредством которых устанавливаются черты сходства и различия между предметами (объектами) и явлениями. Сравнение может идти путем сопоставления предметов или их частей, путем наложения предметов друг на друга или приложением предметов друг к другу, ощупывания, группировки по цвету, форме или другим признакам вокруг образцов-эталонов, а также путем последовательного осмотра и описания выделенных признаков предмета, способом выполнения планомерных действий. Первоначально выделенное лишь общее представление о предмете затем сменяется более определенным и детальным восприятием.
 Таким образом, сравнение — это своеобразный механизм обследования предмета, который помогает установлению соотношения предметов по величине, форме, пространственному положению, по некоторым другим свойствам, а в результате решает задачу усвоения общепринятой системы сенсорных эталонов. Подчеркну, что сравнение, являясь компонентом осмысленного восприятия предметов (объектов, явлений), способствует формированию правильных представлений о них, создает основу для обобщения и систематизации знаний.
Наглядные методы – методы, при применении которых используются наглядные пособия и технические средства обучения. Использование наглядных методов значительно повышает эффективность работы, т.к. опирается на чувственные образы ребёнка, делает материал более конкретным, а его усвоение более доступным. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, рисунков. Из наглядных методов также используется показ образца задания и способа действия. Использование наглядных пособий помогает ребёнку расширять запас своих представлений, развивать познавательную активность, повышать общий эмоциональный фон. В качестве наглядных дидактических средств на занятиях используются предметные пособия, дидактический раздаточный материал, графические схемы, картинки и пр.

К наглядным методам предъявляю следующие требования:

- подбираю в соответствии с возрастом и индивидуальными особенностями ребёнка;

- в соответствии с задачами данного этапа работы;

- сопровождаю правильной и чёткой речью, так как словесное описание должно способствовать развитию речи, наблюдательности.

Словесные методы - занимают ведущее место в системе методов обучения, в том числе и по развитию сенсорных процессов. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед учащимися проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Среди словесных методов обучения широкое распространение в педагогической практике имеет беседа.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие "сократическая беседа”.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова "эврика” - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа "да” или "нет”.

В целом, метод беседы имеет следующее преимущество:

- активизирует учащихся;

- развивает их память и речь;

- делает открытыми знания учащихся;

- имеет большую воспитательную силу;

- является хорошим диагностическим средством.

Игровые технологии

Дидактические игры – широко использую для сенсорного развития. Сенсорными считаются те игры, которые помогают детям получить чувственные ощущения: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

Все сенсорные дидактические игры можно разделить на две группы:

1) Игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного и слухового восприятия, обоняния, вкусовых ощущений;

2) Игры на познание себя, своих мышечных ощущений, осознание себя в окружающем пространстве.

Игра способствует накоплению запаса ярких конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, активизирует познавательную деятельность ребёнка.

Игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально - положительного отношения к заданию: даёт возможность индивидуализировать работу с каждым ребёнком с учётом его умственных и психофизических способностей.

Методика применения дидактических игр заключается в предварительном ознакомлении детей с содержанием и правилами игры. Сложную по содержанию игру можно объяснить поэтапно. Результат игры должен быть хорошо понятен детям; по окончании необходимо подвести итоги. Также надо помнить, что дети с интеллектуальной недостаточностью из-за свойственной им неуверенности нуждаются в постоянной помощи, одобрении своих действий. Использование дидактических игр в общем процессе сенсорного воспитания ребёнка делает данный процесс более эффективным.

Технология коррекционно-развивающего обучения.

Курс занятий имеет коррекционную направленность, которая реализуется через организацию предметно-практической, музыкально-ритмической, изобразительной деятельности, конструирование, различного рода упражнения и игры. Отмечу, что данные занятия ни в коей мере не подменяют коррекционную направленность всего процесса обучения в коррекционной школе или классах. Они предназначены исключительно для тех детей, которые испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала вследствие недостаточного развития перцептивной (сенсорной) системы.

Коррекционная направленность занятий проявляется в исправлении нарушенных психических функций (недостаточность зрительного, нарушения пространственной ориентировки и др.), вызывающих у детей так называемые школьные трудности, в развитии познавательных процессов.

Применение в работе технологий коррекционно-развивающего обучения способствует реабилитации и социальной адаптации аномального школьника к реальности окружающего мира, делает его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Технология личностно-ориентированного обучения.

С изменением базовых целей обучения, приходится ориентироваться, прежде всего, на развитие личности ребенка, оказывать поддержку индивидуальности каждого учащегося. Обновление образования требует использования нетрадиционных методов и форм организации обучения.

Одним из них является личностно-ориентированный подход к обучению в процессе дифференцированного обучения. Это обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, субъективный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.

Цель этого обучения – создание условий для проявления познавательной активности учащихся.

-подготовить учащихся к усвоению новых знаний;

-обеспечить возможность дальнейшего их углубления, систематизации и обобщения;

- содействовать выравниванию знаний и умений учащихся.

Учитываю психологическую совместимость учащихся друг с другом, интерес к занятиям. Используя данную технологию, стараюсь создать в группе, атмосферу заинтересованности каждого ребенка, стимулирую учащихся к высказываниям без боязни ошибиться при анализе предметов и явлений окружающего мира, оцениваю деятельность ученика не только по конечному результату, а по процессу его достижения.

Компьютерные технологии.

Использование на занятиях компьютерных технологий преследует цель – выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений по предмету «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» каждым учеником, исходя из его индивидуальных особенностей и возможностей, а так же повышение уровня, как психологической, так и функциональной готовности детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению. Игровая форма подачи материала, снимает психологический барьер перед процессом обучения. Использование ИКТ на занятиях позволяет создать информационную обстановку, стимулирующую интерес и пытливость ребенка, усиливает мотивацию обучения, позволяет организовать процесс обучения, шире использовать развивающие методы и приемы: анализ, сравнение, обобщение, классификация, проблемные и поисковые методы, игровой метод. Позволяет осуществлять процесс обучения на качественно новом уровне, при котором реализуются такие важные принципы как наглядность, доступность, систематичность, последовательность, сознательность. Восприятие учебного материала проходит более активно, повышается внимание, интерес к занятиям, улучшают понимание и делают запоминание материала более прочным. Чередование различных видов деятельности помогает избежать утомляемости и однообразности в работе на занятиях, стимулируется активность и инициативность обучающихся, которые не только принимают информацию, преподнесенную учителем, но и сами участвуют в ее создании. Таким образом, использование на уроке компьютера привлекает внимание, развивает интерес у учащихся, воздействует на их эмоции, активизирует познавательную деятельность

Здоровьесберегающие технологии.

На занятиях применяю чередование несколько видов деятельности: организация практических действий, разрешение проблемных ситуаций, использование дидактических игр, музыкально-ритмических упражнений, графических заданий и др.

Слежу за позами учащихся и их чередованием в зависимости от характера выполняемой работы, положением ручки и тетради.

Через каждые 5—7 мин занятия провожу физминутки, используя упражнения на расслабление, мелкую моторику, упражнения для глаз.

Упражнения проводятся в различных формах: с музыкальным сопровождением, речевой зарядкой, стихотворным текстом. Часто учащиеся сами выступают в роли ведущего.

Для пальчиковой гимнастики используем различные предметы: линейки, карандаши, ручки, шишки, бельевые прищепки. Выполнение сопровождается стихотворным текстом. Игры с пальчиками создают благоприятный эмоциональный фон, развивают умение подражать взрослому, учат вслушиваться и лучше понимать речь, повышают речевую активность ребёнка. Пальчиковая гимнастика развивает у детей моторику, внимание, зрительную, слуховую и кинестетическую память, зрительно-пространственное восприятие, воображение и фантазию.

Формы организации занятия.

Формы, организации детей на занятии могут быть самыми разными: сидя полукругом на стульях или на ковре, находясь за одноместными партами или расположившись в разных концах кабинета.

Коррекционные индивидуальные и подгрупповые (2—4 человека) занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов проводятся 2 раза в неделю. Занятия могут проводиться как в первую, так и во вторую половину дня; продолжительность занятий 15—25 мин.

Организуя изучение раздела «Зрительное восприятие», использую следующие формы организации деятельности обучающихся: занятия в классе, учебные экскурсии, игры на улице.

Структура занятия:

1 этап. Вводный (2- 3 мин.) На данном этапе применяются упражнения направленные на снятие психомышечного напряжения, развитие концентрации внимания детей, пальчиковая гимнастика, положительный настрой к продуктивной совместной деятельности.

2 этап. Основной (16-20 мин.) Предполагает повторение пройденного и реализацию соответствующего раздела программы. После выполнения основного содержания занятия применяются упражнения на развитие межполушарного взаимодействия.

3 этап. Заключительный (2 мин.) На данном этапе осуществляется закрепление пройденного, детям предлагается перечислить игры, в которые они играли, что им понравилось и чем им не хотелось заниматься.

Эффективность обучения учащихся с нарушением интеллекта достигается лишь при умелом использовании всех форм его организации.

VI. Система знаний и система деятельности.

Индивидуальные особенности развития зрительного восприятия и зрительной памяти во многом определяют характер коррекционной работы с детьми. Наиболее доступными для восприятия учащихся являются реальные предметы и их изображения, более сложными — схематические изображения, знаки и символы. В последнюю очередь используются материалы с наложенным, «зашумленным», недорисованным изображением.

Отмечу, что полноценное зрительное восприятие у детей складывается в процессе обучения и многократного закрепления полученных навыков и усвоенных способов в различных ситуациях и на разных объектах.

Рассмотрим варианты заданий для развития зрительного восприятия, основанные на принципах постепенного усложнения:

— обследование отдельных объемных предметов с постепенно усложняющимся строением;

— сравнение натуральных объемных предметов и объектов (2—4), отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений;

— узнавание реалистических изображений в разных ракурсах;

— обследование отдельных плоскостных предметов по контуру с постепенно усложняющимся строением, с разборными деталями (частями);

— сравнение контурных изображений предметов и объектов (2—4), отличающихся ярко выраженными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

— сравнение натуральных сходных предметов и объектов (2—4), различающихся незначительными признаками (строением, количеством деталей, оттенками одного цвета, размером, расположением отдельных частей и др.), в дальнейшем сравнение их изображений;

— сравнение контурных изображений предметов и объектов (2—4), различающихся незначительными признаками (цветом, формой, величиной, количеством деталей, расположением отдельных частей и др.);

— узнавание предмета по его части;

— рассматривание сюжетных картинок, выделение сюжетных линий (в качестве усложнения возможно использование нелепиц);

— рассматривание двух сюжетных картинок, отличающихся незначительными элементами.

Под руководством педагога дети вычленяют основные элементы, детали объекта, определяют их соотношение, положение в пространстве, замечают изменения в самом объекте или его расположении. При этом подчеркну, что рассматривание или узнавание предметов и их изображений детьми с интеллектуальной недостаточностью требует более длительного времени, так как это связано с характерной для них замедленностью процессов анализа и синтеза.

Формирование восприятия цвета проходит в такие этапы:

1) различение цветов;

2) опознавания цветов;

3) названия цветов;

4) обобщения представлений о цвете как признаке предметов.

На первом этапе сначала учу различать два цвета. Лучше всего начинать с ахроматичных - белого и черного. Для этого использую предметы, которые отличаются лишь по этому признаку. Например, это могут быть разноцветные, но одинаковые по форме и размеру игрушки (кубики, машинки и тому подобное) или геометрические фигуры (квадраты или круги).

Ребенку предлагаю четыре круга: два белого цвета и два - черного. Беру в руки черный круг и прошу: "Дай мне такой же". Если ребенок ошибается, ему показываю, как это надо было сделать. После того, как достигнуто безошибочного выполнения задания, предлагаю разложить на группы по признаку белого или черного цвета однородные предметы, а потом и разнородные.

Необходимо, чтобы ребенок научился различать эти цвета не только между собой, но и дифференцировать их от других. Поэтому дальнейшее осложнение задания сводится к классификации однородных, а позже и разнородных предметов на три группы: 1) предметы белого цвета; 2) предмета черного цвета; 3) предмета, которые являются не белыми и не черными.

Во время занятий нужно постоянно называть цвета, которыми оперирует. Это дает возможность перейти ко второму этапу, на котором ребенка прошу показать квадрат белого цвета, квадрат черного цвета, предметы белого и черного цветов. На третьем этапе ребенок должен активно завладеть названиями цветов и научиться отвечать на вопрос: "Какого цвета этот предмет"?

Следует заметить, что при формировании восприятия цвета ребенок должен усвоить не только их названия, но и само понятие цвет. Ребенок должен знать, что белый, черный - это цвета предмета, и уметь сказать, что бывает черным, а что - белым. Таким образом, на четвертом этапе в словарь ребенка вводится три понятия: цвет, черный, белый, которые он должен уметь правильно и активно использовать в собственной речи.

Убедившись в прочности усвоения этих понятий, можно переходить к изучению следующего цвета, например, красного. К набору из белых и черных кругов добавляю еще и красные, и описанные этапы повторяются. Изучение каждого нового цвета требует все меньше времени.

Школьников с интеллектуальной недостаточностью следует знакомить и с оттенками цветов, так как в обиходе принято давать характеристику оттенков того или иного цвета, указывая только их светлоту (светло-красный, темно-красный, светло-синий, светло-зеленый, желтоватый и т. д.). На этом этапе необходимо научить школьников сравнивать предметы, различающиеся по светлоте. При этом учащиеся должны овладеть сравнительной оценкой светлоты предметов (темнее, светлее, еще светлее) в возрастающей степени: сначала детей учу раскладывать предметы по порядку в ряд, пользуясь образцом, а затем по правилу — начиная с самого темного. При ознакомлении детей с системой эталонов цвета следует включать действия, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. С этой целью я предлагаю использовать упражнения, в которых детям необходимо, например, узнать и выбрать такой же объект по цвету, по наглядно представленному образцу из множества разноцветных и др. Варианты заданий: «Чашки и блюдца» Цели: учить выделять и узнавать три оттенка зеленого цвета, правильно называть оттенки: «темно-зеленый», «светло-зеленый», «самый светло-зеленый». Формировать умение устанавливать отношения объектов по светлоте — «темнее», «светлее». Развивать обследовательские действия при сравнении цветных объектов — наложение, приложение. Учить составлять упорядоченный (сериационный) ряд из объектов разных оттенков зеленого цвета по правилу, ранжируя объекты по возрастающей степени светлоты: «Каждый раз выбираю самый темный объект из оставшихся».

Содержание: У детей на столах силуэтные изображения чашек и блюдец трех оттенков зеленого цвета. Учитель просит разложить блюдца в порядке возрастания светлоты — от темно-зеленого до светло-зеленого, а затем подобрать к ним чашки таких же оттенков. После выполнения задания отмечаются точность идентификации цвета и правильность ранжирования объектов по светлоте. Действия по идентификации предметов и их изображений по цвету. «Найди цветок для бабочки» Цели:учить различать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность при наложении и приложении. Обогащать речь словосочетаниями: «одинакового цвета», «такого же цвета». Содержание: Педагог расставляет на наборном полотне цветки четырех цветов и показывает бабочек, объясняет, что бабочки должны найти свои цветы — сесть на такой цветок, чтобы их было не видно и никто не смог их поймать. Дети рассматривают цветы и бабочек, педагог еще раз отмечает, что их цвета должны совпадать. Затем дети выполняют задание самостоятельно. В конце работы дети с помощью педагога называют цвет бабочек и цветков: «Желтая бабочка села на желтый цветок, она спряталась, ее не видно, потому что она такого же цвета» и т. д.

«Неразлучные цвета» Содержание:Педагог называет предмет, в котором представлены разные цвета в постоянном сочетании, дети их называют. Например, педагог говорит: «Рябина», дети отвечают: «Листья зеленые, ягоды красные». (Ромашка — лепестки белые, середина желтая, береза — ствол белый, листья зеленые и т. д.).

Формирование восприятия формы начинается с того, что внимание детей привлекаю к объектам, одни из которых имеют постоянную форму, а другие, например, жидкость, пластилин, такой формы не имеют. Осознание этого факта достигается путем выполнения соответствующих практических действий, направленных на изменение формы объектов с разными свойствами.

Форма определяется как внешнее очертание, наружный вид предмета. Среди множества фигур ребенок учится различать шесть основных форм — треугольник, круг, квадрат, овал, прямоугольник, многоугольник — сначала по образцу, потом по эталону, который закрепляется в образе-представлении. Главное на начальном этапе — различение самих форм, далее различение названий форм и лишь потом самостоятельное называние. Запомнить сразу название геометрических фигур-эталонов в силу их абстрактности детям с интеллектуальной недостаточностью сложно. Постепенное выделение и различение деталей формы (углы, стороны и др.) позволяют воспринимать ее по отличительным признакам, узнавать не только по внешнему виду, но и по названию.

Для ознакомления ребенка с разновидностями формы и развития точности их опознания полезны упражнения по зрительно-осязательному переносу. Они могут проводиться в форме распространенной игры «Чудесный мешочек». Приведу пример. Для игры потребуются два комплекта одинаковых фигур, в одном из которых фигуры должны быть вырезаны из толстого материала (оргстекла, фанеры), в другом — из тонкого (картона). Задача игры заключается в том, чтобы безошибочно отыскать в мешочке на ощупь оба экземпляра фигуры, указанной на рисунке или предварительно показанной ребенку, а позднее только по названию формы.

«Найти предмет указанной формы»

Ребенку предлагают назвать модели геометрических фигур, а затем найти картинки с изображением предметов, по форме похожие на круг (квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, ромб).

«Из каких фигур состоит машина?»

Дети должны определить по рисунку, какие геометрические фигуры включены в конструкцию машины, сколько в ней квадратов, кругов и т. д.

«Коврик»

Ребенку предлагают рассмотреть коврик из геометрических фигур и набор составных частей этого коврика. Среди элементов этого набора следует найти ту часть, которой нет в коврике.

Восприятию формы независимо от положения фигуры в пространстве, ее цвета и величины способствует овладение практическими действиями наложения фигур, прикладывания, обведения по контуру, ощупывания, сопоставления элементов фигур и др.

Величина рассматривается как размер, объем, протяженность предмета, т. е. это те параметры, которые можно измерить. Величина — понятие относительное, в основе которого всего два слова: большой, маленький. Эти слова часто употребимы и не имеют четко фиксированного значения. Основной характеристикой величины является ее относительность, а значит, она познается только в сравнении с другой величиной (больше, меньше, такой же). Отметим, что соотнесение, сличение объектов между собой как раз и является обобщенным способом, позволяющим успешно решать определенный круг задач на различение величины (а также и формы, и цвета).

Аналитическое восприятие величины связано с выделением разных измерений: длины, ширины, высоты, толщины. Восприятие различных параметров величины, так же как и формы, осуществляется с помощью практических действий наложения, прикладывания, примеривания, ощупывания, измерения, группировки предметов по выделенному признаку.

Изначально используются образцы одинаковых величин. Различие между предметами по величине является следующим этапом работы. Каждый параметр величины (длина, ширина, высота, толщина) осваивается самостоятельно, но на основе предыдущего параметра. При восприятии любого параметра осуществляются аналогичные действия, которые сначала выполняются с реальными предметами, затем с геометрическими фигурами, а далее в уме с опорой на рисунок или исключительно по представлению.

Таким образом, для каждого параметра величины должны быть использованы четыре типа игр и упражнений: с предметами, плоскими фигурами, рисунками и по представлению. Изначально предлагаются задания с более контрастными величинами, постепенно добавляются менее контрастные промежуточные размеры, которые позволяют развивать точность глазомера. Каждый новый параметр величины дается на примере знакомых предметов и с использованием параметров из предыдущих заданий.

Приведу пример использования упражнений, соответствующих всем четырем типам заданий:

1. Сравнивание предметов мебели по высоте (детей по росту): — сравнивание предметов мебели между собой (стол письменный и парта, стул учительский и ученический, шкаф с антресолью и без нее и т. д.), дидактическая игра «Что в комнате выше лежит?»; — сравнивание деталей строительного набора (игрушек и т. д.); — сравнивание по росту двух детей, взрослого и ребенка (далее увеличивать количество детей до 5—7). 2. Сравнивание плоскостных изображений: — подбор одежды нужного размера для картонных кукол разной величины; — сравнивание плоскостных геометрических фигур (столбики, треугольники и т. д., различающиеся лишь по одному признаку — высоте). 3. Сравнивание нарисованных предметных изображений, например, изображений геометрических фигур, по-разному расположенных на листе бумаги. 4. Сравнивание предметов по параметру высоты по представлению, например дидактическая игра «Что ты знаешь высокое и низкое?» (многоэтажный дом высокий, а одноэтажный низкий, заводская труба высокая, а труба на крыше дома низкая и т. д.).

Действуя путем проб, примеривания и ощупывания и т. д., дети начинают проявлять внимание к свойствам и отношениям предметов, учатся использовать эти знания на практике в повседневной жизни.

Особое место в обучении детей занимает формированиеумения ориентироваться в пространстве листа. В первую очередь детям даются понятия о разных сторонах, углах и частях листа, идет обучение ориентировке на плоскости листа. В процессе коррекционных занятий эти умения закрепляются при выполнении различных заданий (например, расположение фишек, геометрических фигур на листе бумаги по инструкции педагога, перемещение их в пространстве листа или парты). Дети должны усвоить следующее: лист бумаги (любого размера и даже по-разному расположенный) — это определенное ограниченное пространство, имеющее свои параметры: верх и низ, середину и стороны, центр и углы; на нем можно отразить реальные пространственные отношения между предметами.

Умения пространственного анализа следует совершенствовать в процессе изобразительной деятельности. Рисование по инструкции педагога, содержащей словесные обозначения пространственных соотношений (посередине листа нарисуй домик, слева от домика растет ель и т. д.), — сложный вид деятельности для ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому к нему надо готовить детей постепенно, используя такие виды работы, как графический диктант, дорисовывание симметричных контурных изображений предметов (как правой, так и левой половины изображения), рисование по образцу с использованием опорных точек и др.

Приведу примеры упражнений:

«Графический диктант».

Содержание:ребёнок ставит карандаш на исходную точку на пересечении линий клеток и по инструкции педагога чертит: две клетки вправо, одну клетку вниз и т. д.

«Что где находится» Содержание: ребёнку предлагается назвать предметы, изображённые в середине листа, в левом верхнем углу, в правом нижнем, посередине верхнего края листа и т.д.

«Внимательно слушай и рисуй».

Содержание: педагог называет геометрические фигуры с указанием их места расположения на листе (например: слева вверху нарисовать прямоугольник, справа от него – квадрат, в центре –круг и т.д.). Ребёнок выполняет рисунок согласно инструкции.

С различнымивременными категориями ребёнок сталкивается повседневно. Данное умение жизненно необходимо; оно даёт возможность успешно развиваться, планировать свою деятельность, учитывая фактор времени. Умение определять время, чувствовать длительность, правильно использовать слова для его обозначения является главной задачей при формировании временной ориентировки у ребёнка с интеллектуальной недостаточностью. Познание категории времени, представляет большие трудности в силу некоторых причин: - время текуче и необратимо, непрерывно, субъективно в восприятии; - невозможно восприятие времени органами чувств: время в отличие от других величин (длины, массы, площади и т.д.) нельзя видеть, осязать, ощупать; - меньшая конкретность временных представлений по сравнению с другими (например, с пространственными) представлениями; - сложность понимания причинно-следственных связей; - преобладание настоящего времени над прошлым и будущим; - обилие и разнообразие временной терминологии (потом, раньше, теперь, сейчас, до, после, быстро, медленно, скоро, долго и т.д.) и относительность её употребления (утро стало днём, день- вечером и т.д.); - небольшой опыт проживания ребёнком жизни во времени. Время как объективную реальность представить очень трудно: оно всегда в движении, нематериально. Дети, не имея возможности непосредственно увидеть время, зачастую сомневаются в его существовании. Поэтому знакомство с единицами измерения времени должно осуществляться системно в строгой последовательности в процессе предметно-практической деятельности, с опорой на наглядные пособия и дидактические игры. Временные ориентировки складываются на основе следующих умений: - восприятие временных интервалов: время (части) суток (утро, день, вечер, ночь); неделя, месяц, год, времена года (их последовательность и основные признаки); - измерение времени по часам с точностью до минуты; - решение несложных, бытовых задач на время; - определение течения времени (быстро, долго, часто, редко, вчера, сегодня, завтра, давно, недавно). Знакомство с временным отрезком сутки начинается с понятий день-ночь, затем утро-вечер. И лишь в дальнейшем делается обобщение о том, что такое сутки. Положительный эффект даёт использование графической модели часов «Сутки», на которых разным цветом обозначены части суток. Приведу пример игры. В какое время суток это бывает? Цель: формирование у детей представления о сутках и временной последовательности событий. Содержание: педагог показывает одну из сюжетных картинок с изображением постоянных видов деятельности детей в разное время суток (зарядка, умывание, завтрак, уход в школу, занятия в школе, прогулка, приготовление уроков, игры, приготовление ко сну, сон), задаёт ребёнку вопросы: Что делает ребёнок? какая это часть суток? Когда ты идёшь в школу? Когда на небе появляется луна? Когда солнышко светит ярко? Что наступает, когда кончается день? Когда наступает ночь? И др.

При знакомстве с понятиями неделя, месяц, год, времена года эффективными являются следующие приёмы: - использование графических моделей «неделя», «год»; отрывных, настольных, настенных календарей; - ежедневное выделение на календаре дня недели и месяца года; - фиксирование наблюдений за природой в «календаре природы». Для закрепления знаний о временных отрезках используются загадки пословицы, поговорки и художественные произведения, содержащие временные категории (сказка «12 месяцев» Маршака, «Четыре желания» Ушинского и т.д.). Целесообразно с этой целью проводить: - беседы по вопросам какой сегодня день недели? Какой день недели будет завтра? Какой день недели был вчера? Какой сейчас месяц? и т.д. - составление рассказов на разные темы о времени самими детьми: «Когда приходит Дед Мороз», «Когда наступит мамин день» и т.д. - дидактические игры: Например: В какое время нужны эти предметы? Цель: закрепить понятия о временах года и сезонных изменениях в природе.Содержание: педагог показывает детям изображения времён года и предметные картинки ( зонт, панама, лыжи, сандалии, варежки и т.д.), нужно определить в какое время года нужны эти предметы и объяснить почему.

Ознакомление с порядком следования месяцев друг за другом можно начинать с любого из них, например, с сентября. Необходимо лишь сохранять систему, определяющую последовательность месяцев в году. Самое важное в работе – постепенно подвести детей к пониманию зависимостей и отношений между изученными единицами времени. С этой целью рекомендуются упражнения: - на сравнение временных величин: определить по календарю, что длится дольше- 5 суток или неделя, 7 суток или неделя, неделя или месяц, год или месяц и т.д. - составление таблиц соотношения временных интервалов в разных вариантах: 1год =…месяцев, 1 месяц = …дней, 1 месяц = …недель, 1неделя =…дней и т.д. - решение несложных бытовых задач: «Календарная весна начинается 1марта и продолжается 3 месяца. Назовите весенние месяцы.

Знакомство с часами и приобретение навыков определения по ним времени проводится в такой последовательности изучения мер времени: час, минута, секунда. Пример игры: Цена минуты Цель: Формирование умения ориентироваться во временном интервале, равном одной минуте. Содержание: педагог предлагает детям в течение одной минуты как можно быстрее выполнять какое-либо действие. Например, писать подряд числа, начиная с единицы, разрезать листы бумаги на полоски и т.д.

По аналогии происходит знакомство с временным интервалом в 3, 5 и 10 минут. В процессе этой работы очень важно сравнить объём аналогичных по содержанию работ, выполненных за разные промежутки времени, и подвести детей к самостоятельным выводам.

Следовательно, основным средством коррекции недостатков восприятия является организация практической деятельности, с помощью которой ребенок совершенствует перцептивные действия, а также выделяет определенные признаки окружающего мира

VII. Календарно – тематическое планирование по разделу.

Календарно – тематическое планирование по развитию зрительного восприятия в 4 классе составлено по программе коррекционного курса для учащихся 1 – 4 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида под редакцией Л.С. Сековец - Н.Новгород: «Автосинтез НН». 2005.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/382374-razvitie-zritelnogo-vosprijatija