«Характеристика развития когнитивной сферы отстающих в учении интеллектуально сохранных детей»

СТАТЬЯ

«Характеристика развития когнитивной сферы

отстающих в учении интеллектуально сохранных детей»

Учитель-дефектолог

ГБУ СО «Центр ППМС» г. Саратова

Рязанова Е.А.

г. Саратов, 2019 г.

Отставание в учении — это конечный результат интегрального воздействия, как правило, нескольких, разных по степени сложности причин. Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.

Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:

• дети с умственной отсталостью;

• дети с задержкой психического развития;

• социально-педагогически запущенные дети;

• дети с нарушением анализаторов (слух, зрение);

• дети в целом с нормальным психическим развитием, но имеющие недостаточный уровень сформированности отдельных психических функций либо по уровню их развития относящиеся к нижней границе нормы.

Именно эта, последняя, группа отстающих в учении школьников и будет находиться в центре нашего внимания. Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно не принимают активного участия в работе класса, не обнаруживают склонности к самостоятельному умственному труду, характеризуются более низким уровнем работоспособности, чем хорошо успевающие одноклассники. Они медленнее воспринимают материал и требуют длительного времени для его осмысления. Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления, часто лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют применять имеющиеся знания в новых условиях учебной работы. К числу конкретных трудностей слабоуспевающих учеников относятся, в частности, низкий уровень развития умения планировать (за составление плана к прочитанному тексту слабоуспевающие набрали в 1,4 раза меньше баллов, чем хорошо успевающие), значительные затруднения у них вызывает необходимость устанавливать логические связи между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного. Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у остальных учеников. Так, по данным Ю. К. Бабанского, переписывание текста из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в 1,5 раза медленнее, при этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения у них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп вычислений — в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью. Естественным и закономерным результатом такого низкого качества учебной деятельности является все возрастающее отставание этих школьников от одноклассников в усвоении учебной программы и, как следствие, низкая общая успеваемость этих учеников. Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для них механическому заучиванию и бездумному выполнению упражнений. В их работе выступает стиль «проб и ошибок», который, к сожалению, нередко на начальных этапах обучения приводит к положительному результату. Такую «маскировку» учитель часто не замечает, положительно оценивает выполнение таким образом учебных заданий, что ведет к закреплению этого порочного стиля учебной работы. Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает. И хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не понимает, не может объяснить, почему выполненные им действия оказались верными. Поэтому даже правильное решение не продвигает такого ученика в усвоении материала и не способствует его умственному развитию. Отставание в интеллектуальной работе усиливается нарастающими эмоциональными отрицательными переживаниями. Постоянные неудачи, упреки родителей, учителей вызывают сначала огорчение, затем переживание безнадежности и равнодушия, появляется неуверенность в своих силах, формируется низкая самооценка. Учение становится для них пыткой. Малоэффективные способы учебной работы приводят к возникновению отрицательного отношения ребенка к учению и к школе, к потере чувства собственного достоинства. «Напрасный безрезультатный труд и для взрослого становится постылым, отупляющим, бессмысленным, а ведь мы все же имеем дело с детьми. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится (а зажечь его вторично — ой как трудно!); ребенок теряет веру в свои силы, застегивается, образно говоря, на все пуговицы, становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учителя. Или еще хуже: чувство собственного достоинства у него притупляется, он свыкается с мыслью, что ни к чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год… Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства!» (Сухомлинский В. А., 1969б. — С. 142). Несмотря на все трудности в учении, на порой значительные недостатки в развитии познавательной деятельности слабоуспевающих школьников, они, как ни удивительно это может показаться на первый взгляд, обладают существенным внутренним скрытым интеллектуальным потенциалом, наличие которого позволяет весьма оптимистично подходить к работе с ними и раскрытие которого становится важной задачей учителя. Проявляется же он, однако, только в условиях реализации индивидуального подхода к школьникам с трудностями в обучении. И они при этом нередко продвигаются вперед значительно больше, чем даже хорошо успевающие школьники. Это говорит о том, что слабоуспевающие учащиеся более зависимы от методов преподавания, чем хорошо успевающие, которые нередко успешно учатся и развиваются даже в условиях использования учителем низкоэффективных методов обучения, заимствуя из обучения больше, чем учитель им сознательно дает. Продвижение же слабоуспевающих учащихся может быть достигнуто только за счет правильно организованного обучения, основанного на принципах индивидуального подхода. Как показали исследования немецких психологов под руководством Й. Ломпшера, у младших школьников с разной школьной успеваемостью различия проявляются и на физиологическом уровне, в частности, в деятельности сердечно-сосудистой системы: при умственной нагрузке у слабоуспевающих учеников не наблюдается, например, того подъема частоты сердечной деятельности и уровня кровяного давления, как симптома повышения психофизиологической активности, который характерен для хорошо успевающих учащихся. Недостаточная активность в принятии и решении умственных задач сама становится причиной неудовлетворительного дальнейшего развития психических процессов.

Восприятие. Уже при решении задач на восприятие и наблюдение слабоуспевающие учащиеся дали худшие результаты, чем их сверстники, так как они часто ограничиваются указанием одних лишь резко выделяющихся признаков объектов, не проявляя стремления систематически их анализировать. Ясно, что это приводит к фрагментарности и поверхностности знаний детей, что особенно отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими знаниями при решении различных задач. Внимание. Легко отвлекаемое внимание, пониженная работоспособность при интеллектуальной деятельности в целом, при овладении новым способом действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают и при необходимости распределять внимание. Однако длительное выполнение хорошо знакомых им действий (списывание, решение примеров на отработанное правило) утомляет их в малой степени.

Память. У слабоуспевающих школьников непосредственная память на материал, хорошо знакомый в прошлом (слова, двузначные числа, описание жизни волка и лисы), не ниже, чем у других учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести материал, требующий осмысления, они не только воспроизводят значительно меньше, чем другие, но и само содержание другое: они удерживают в памяти по преимуществу бросающиеся в глаза несущественные детали или положения, знакомые им ранее, опустив те части, где дается обобщенное изложение нового. При запоминании действуют чисто механически, многократно повторяя, «зубря» учебную информацию. Не осмысливая материал, подлежащий запоминанию, они запоминают много несущественного, поэтому при воспроизведении превалируют внешние детали, а закономерные связи упоминаются редко. При этом сам процесс механического запоминания оказывает негативное воздействие на личность ученика в целом. В. А. Сухомлинский отмечал, что зубрежка — большой враг не только ума, но и нравственности. При бездумном заучивании исчезает личность как активная творческая сила. «Зубрежка пагубно отражается на моральном облике воспитанника. Выполняя изо дня в день в течение многих лет эту тяжелую, но бессмысленную работу, ученик получает неправильное представление об умственном труде вообще, ненавидит учение. В конце концов он перестает трудиться» (Сухомлинский В. А., 1975. — С. 100). «Каждому известно, как мучительно переносит любой ребенок насильственную операцию над его мозгом — “зазубривание”, “вдалбливание”. Ребенок не случайно, не из каприза, переживает “вдалбливание” как насилие. Дело в том, что мозг не нуждается в повторениях, в специальном заучивании, если человек имеет дело с непосредственно для него понятным, интересным и нужным. “Вдалбливать” приходится только то, что человеку непонятно, неинтересно и не нужно, то, что не находит никакого отзвука и эквивалента в его непосредственном жизненном опыте и никак из него не вытекает» (Ильенков Э. В., 1995. — С. 287–288). Особенности произвольного запоминания слабоуспевающих школьников позволяют указать на причину, заставляющую их прибегать к таким непродуктивным приемам — это недостатки их мыслительной деятельности.

Мышление. Особенно низким оказывается у слабоуспевающих школьников уровень мыслительных операций анализа и обобщения, что приводит школьников к большим затруднениям при решении задач, содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные. При выполнении заданий трудности касаются не столько выделения существенных признаков, сколько абстрагирования от несущественных. Слабоуспевающие учащиеся испытывают большие затруднения, когда решение задач требует проявления гибкости (переключения с одного хода мыслей на другой, иногда обратный; понимание относительности в связях и признаках объектов и др.). Складывающиеся системы знаний у слабоуспевающих учащихся отличаются меньшей дифференцирован- ностью, и поэтому они испытывают затруднения в тонком разграничении сходного учебного материала, требующего выполнения разных действий и использования различных учебных приемов. Слабоуспевающие учащиеся в недостаточной мере осознают свою собственную умственную деятельность, плохо владеют ее рациональными способами и методами и недостаточно подготовлены к адекватному их применению в различных ситуациях, менее самостоятельно, чем хорошо успевающие, организуют свою деятельность и контролируют себя. Ясно, что это не может не повлиять на умение справляться с требованиями учебного процесса.

Психологические особенности «средних» по успеваемости школьников.

Большую часть в каждом классе составляют ученики, не демонстрирующие особых успехов в учении, ученики, которых учителя характеризуют как среднеспособных, средних, «сереньких», но в то же время не доставляющих учителю особых хлопот ни по успеваемости, ни по поведению. Именно поэтому они оказываются вне зоны активного внимания учителя. Таких школьников принято называть «средними». Эта группа учащихся усилиями учителя в значительной мере обезличена. Их общей отличительной чертой является неуверенность в себе, в своих знаниях. «Средние» ученики обладают, однако, достаточными возможностями для учения, их интеллектуальный потенциал порой не ниже, чем у одноклассников с более высокой успеваемостью, но они характеризуются мало заметными для окружающих достижениями, не явно демонстрируют свой прогресс в обучении. И они почти с самого начала получают оценку учителем своих способностей как средних, что не является в дальнейшем стимулом к улучшению своей учебной деятельности и отрицательно сказывается на представлении детей о самих себе. Некоторых учеников такая усредненная оценка учителя устраивает, у других на этой основе формируется чувство собственной неполноценности и пассивность в отношении к учению, у треть- их — появляется активное сопротивление ей, проявляющееся, в том числе, и в нарушениях поведения. Психологические проблемы «средних» учеников состоят не в их не- высокой успеваемости, даже не в нераскрытии их внутреннего интеллектуального потенциала, а в том, что их обучение и личностное развитие осуществляются в неблагоприятных условиях расхождения их самооценки и оценки учителем их личностных качеств. Дело в том, что, справедливо оценивая учебные способности этих школьников как средние (и ученики с этим в целом соглашаются), учитель неправомерно, в силу своего незнания их внутреннего мира, переносит эту оценку на их личностные качества, характеризуя этих детей как «средненькие», «серенькие» личности, и соответствующим образом к ним относится. Такое отношение формирует и самовосприятие ребенка: его восприятие себя как «среднего» ученика может спроецироваться и на восприятие себя как «средненькой» личности со всеми вытекающими последствиями: низким уровнем притязаний и заниженной самооценкой, ограниченным кругом духовных потребностей, неуверенностью в своих силах. На самом же деле, как показало их психологическое изучение, «средние» школьники — достаточно разнородная группа учащихся, характеризующаяся многообразными внешкольными интересами и увлечениями, далеко не «серыми» в личностном плане. Но до тех пор, пока учащихся со школьными достижениями субъективного характера будут нивелировать и обезличивать, до тех пор, пока к ним в полной мере не будет применяться индивидуальный подход, проблема школьной неуспеваемости будет постоянно актуальной, поскольку именно эти школьники являются тем «источником», который постоянно подпитывает неубывающую группу неуспевающих детей. Необходимо поддерживать и одобрять любые достижения ребенка в учении, чтобы создавались благоприятные условия для формирования адекватной самооценки школьника, для становления его индивидуальности (Соколова И. М., 1994).

Особенности когнитивного развития учащихся VII–X классов.

Совершенно очевидно, что недостаточный уровень развития познавательной сферы учащихся создает существенные затруднения в успешном усвоении ими учебных знаний и негативно влияет на их школьную успеваемость. Задача выявить уровень когнитивного развития подростков и старших школьников из г. Москвы, Орши, Суздаля была поставлена перед исследованием, проведенным группой психологов под руководством И. В. Дубровиной, результаты которого были опубликованы в 1988 году (Особенности обучения… 1988). Результаты изучения познавательной сферы подростков VII–VIII классов показали, что 50–53 % учащихся имеют низкий уровень сформированности интеллектуальных умений, значит, они постоянно испытывают трудности при усвоении учебного материала. Особенные трудности у них возникают при осуществлении операций классификации и обобщения (в основу кладется второстепенный признак или слишком широкое определение). Недостаточный уровень развития имеют операции сравнения и аналогии. В среднем у 46 % подростков не сформирована в целостном виде способность действовать в уме, а приблизительно у 10 % учащихся нет даже исходных предпосылок этой деятельности. Смысловая память развита на низком уровне, но ее эффективность больше, чем механической памяти. У старших школьников (IX–X классы) в интеллектуальной сфере выявлено недостаточное умение выделять существенные признаки. По сравнению с подростками отмечается незначительное продвижение только по общей осведомленности. Примерно 10 % учащихся имеют низкий уровень развития интеллектуальной сферы. Основные недостатки их мыслительной деятельности состоят в том, что при установлении ассоциаций старшеклассники подменяют анализ привычными ассоциативными связями; при обобщении используют слишком общие категории. Как отмечено выше, эти данные получены в середине 80-х годов прошлого века. Однако считать, что в настоящее время положение сущест- венно улучшилось, оснований нет. Л. Н. Басова в исследовании 2004 года, изучая уровень интеллектуального развития IX-классников Москвы, Самары, Ростова-на-Дону, получила результаты, аналогичные тем, которые получены группой И. В. Дубровиной. Она нашла, что по-прежнему на недостаточно высоком уровне находится интеллектуальное развитие старшеклассников в целом, а мыслительные операции обобщения и аналогии выполняются ими даже намного хуже, чем их сверстниками 20 лет назад (Басова Л. Н., 2004).

Интеллектуальная пассивность

Среди неуспевающих школьников можно выделить определенную ка- тегорию детей, которые характеризуются отсутствием необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала детей, отличающихся этой особенностью, «интеллектуально пассивными». Интеллектуально пассивные школьники отличаются нормальным интеллектуальным развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической деятельности. Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных, даже иногда умственно отсталых, так как не могут справиться с самыми элементарными учебными заданиями. Например, один из первоклассников, обследованный Л. С. Славиной, не мог ответить на вопрос, сколько будет, если к одному прибавить один. Он отвечал то 5, то 3, то 10 до тех пор, пока она не перевела эту задачу в чисто практическую плоскость. Она спросила: « Сколько у тебя будет денег, если папа даст тебе 1 рубль и мама даст 1 рубль?» На этот вопрос мальчик ответил, почти не задумываясь: «Конечно, два!» Анализируя особенности интеллектуальной деятельности этой группы школьников, Л. С. Славина приходит к выводу, что самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает у этих детей интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.).

Показателями интеллектуальной пассивности являются: отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного удивления»; низкая работоспособность в этой области.

Интеллектуальная пассивность связана с определенными внешними воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием характер, условно-рефлекторное происхождение. В дошкольном возрасте происходит перестройка умственной деятельности — в дошкольном возрасте ребенок научается вычленять познавательную задачу. Характерным выражением этого являются бесконечные «почему» дошкольника. Эти вопросы свидетельствуют не только о способности ставить или решать познавательные задачи, а о наличии общего познавательного отношения к окружающей действительности, которое возникает у детей к концу дошкольного возраста.

Причины возникновения интеллектуальной пассивности лежат в недостатках воспитания: дети не имели в течение дошкольного детства ни правильной организации, ни достаточной практики интеллектуальной деятельности (незначительное участие собственно интеллектуальной деятельности, отсутствие побуждений к интеллектуальной деятельности). Иногда существуют объективные условия этого: они не посещали детский сад, а родители не могли создать дома соответствующие условия. Поэтому вырабатывается предпочтение к такой деятельности, которая не требовала выделения в самостоятельную задачу интеллектуальной работы. На первых порах при очень простых интеллектуальных заданиях им это удавалось, и благодаря этому психологически они еще более закреплялись в условиях отсутствия практики собственной интеллектуальной деятельности.

Итак, в результате недостатков дошкольного воспитания, выражающихся в отсутствии правильно организованной практики интеллектуальной деятельности, дети пришли в школу с существенными пробелами в умственном развитии, со своеобразной неготовностью к школьному обучению. Поскольку школьное обучение специально не учитывало этой особенности, оно и не могло ее преодолеть.

В неблагоприятных семейных и школьных условиях (очень занятые родители, неопытный учитель) вырабатываются неинтеллектуальные способы исполнения заданий (угадывание, списывание, улавливание подсказок и т. д.). Поскольку на первых порах учащийся мог ими обходиться, эти «окольные» неинтеллектуальные реакции подкреплялись и закреплялись. При переходе к более трудным заданиям «обходные реакции» оказались недостаточными и стали приносить ученику при всем его старании «выполнить задание учителя» только неудачи и неприятности. Теперь они стали вызывать у него защитную реакцию ухода, отказа от интеллектуальной деятельности в ее самостоятельной учебной форме.

Таким образом, помимо общего интеллектуального развития, выражающегося в количестве знаний, в запасе представлений, в умении ребенка думать, запоминать и понимать преподносимый ему в обучении материал, интеллектуальная готовность к школьному обучению включает еще одну сторону интеллектуальной деятельности, заключающуюся в общем развитии, то есть прежде всего в дифференциации собственной интеллектуальной активности ребенка. Она выражается в том, что приходящий в школу ребенок должен уже уметь и любить решать интеллектуальные задачи, а также уметь их вычленять и ставить, должен уметь над ними думать; должен иметь общее познавательное отношение к окружающей его действительности и привычку к интеллектуальной деятельности (А. В. Запорожец). Необходимо создание таких условий, которые требуют и предоставляют ребенку достаточную практику собственной интеллектуальной деятельности. Интерес к окружающему возникает, когда активное участие интеллектуальной деятельности в жизни ребенка обеспечено воспитателями уже с самого раннего возраста.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/389345-harakteristika-razvitija-kognitivnoj-sfery-ot