Статья «Особенности готовности к школьному обучению детей с задержкой психического развития»

СТАТЬЯ

«Особенности готовности к школьному обучению детей

с задержкой психического развития»

Учитель-дефектолог

ГБУ СО «Центр ППМС» г. Саратова

Рязанова Е.А.

г. Саратов, 2019 г.

Большинство авторов ранее посвящали свои исследования детям с ЗПР школьного возраста, нежели дошкольного. Этому факту есть следующее объяснение: во-первых, до недавнего времени многие ученые считали, что ЗПР можно диагностировать только в школьном возрасте, поскольку ребенок здесь впервые начинает заниматься «серьезной» деятельностью; во-вторых, чем меньше ребенок, тем большей профессиональной квалификации он требует, тем труднее его понять и тем более ему помочь; в-третьих, в связи со сменой социальной ситуации развития ребенка в начале школьного обучения многие его проблемы становятся более очевидными, зримыми, выпуклыми для тех, кто ими должен заниматься.

Таким образом, несмотря на теоретическую и практическую значимость выполненных исследований, проблема диагностико-коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе, по-прежнему остается актуальной.

Ряд объективных причин обусловливают нерешенность этой проблемы, они же определяют и ее актуальность. В первую очередь следует отметить наибольшую массовость группы детей с ЗПР по сравнению с другими аномальными формами развития, большую неоднородность этой группы, разнообразие клинических вариантов, лежащих в основе ЗПР, а также неравномерность развития у этих детей отдельных психических функций.

Аспекты готовности к школе ребёнка с ЗПР

1.1 Особенности  психологической готовности к школе

Под готовностью к школьному обучению в самом общем смысле большинство авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.

Готовность к школьному обучению – явление многоаспектное, включающее соответствующие психологические, физиологические, физические и психические характеристики возрастного развития ребенка.

В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности детей к школе. Из них можно выделить основные:

• формирование определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

• личностная готовность;

• интеллектуальная готовность;

• мотивационная готовность;

• эмоционально-волевая готовность;

• коммуникативная готовность.

Ребенок, поступая в школу, должен обладать определенным уровнем развития познавательных интересов, готовностью к изменению социальной позиции, желанием учиться, опосредованной мотивацией.

Задача психолога – выявить психологическую готовность к школьному обучению. Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

1.2 Личностная готовность к школьному обучению

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни – разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положению – это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

1.3 Интеллектуальная готовность к обучению в школе

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хронически не получается, ребенок делать не хочет. При интеллектуальной неготовности возможны разные пути развития детей.

Специальные исследования интеллектуальной деятельности детей с ЗПР установили, что у них к началу школьного обучения не сформированы или недостаточно сформированы такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез (особенно на словесно-логическом уровне). Эти операции составляют основной фонд интеллектуальной деятельности, и их состояние определяет ее содержательную характеристику, пользуясь которой можно описать отличия интеллектуальной деятельности детей с задержкой развития, нормальных и умственно отсталых.

Различные подходы формирования психологической готовности к обучению детей с ЗПР

Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния.

Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе – малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (с ней дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально- волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести). Обучаемость таких детей, безусловно, снижена первично в более значительной степени. Им дефектологи рекомендуют обучение в специальных классах и школах для детей с ЗПР.

Исследования показали, что дети 7–9 лет с ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация (не хотят учиться), низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербально-логическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема более ранней коррекции ЗПР.

Ранняя коррекция любого дефекта развития у ребенка (чем раньше, тем лучше) давно находится на вооружении дефектологии и успешно реализуется.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью при полноценном развитии детей закономерно является ролевая коллективная игра. Она возникает на основе потребности детей в «деловом» сотрудничестве со взрослыми, которая в конечном счете, преобразуется у них в потребность действовать в воображаемом плане, воссоздавая при этом реальные отношения между людьми, особенности их общения, в том числе профессионального. Эта удивительная деятельность, подчиняясь возрастной логике развития, наблюдается только в дошкольном детстве. Основная единица игры – роль. Она позволяет ребенку моделировать, символизировать любые отношения, но по правилам жизни. Именно это и помогает ему приобретать ориентацию в смыслах человеческой жизни. Реальные мысли, чувства, отношения между партнерами в детском игровом сообществе способствуют формированию ребенка: его нравственного потенциала, самосознания, элементарной оценки себя как личности, снятию эгоцентризма. Все это становится возможным в условиях педагогически компетентного управления детьми, причем это, безусловно, легче сделать в общественном дошкольном учреждении. В этом аспекте очевидны преимущества общественного воспитания перед семейным для организации игрового сообщества детей. Лишение ребенка школы коллективной ролевой игры может отрицательно сказаться на его психическом развитии. Это случается прежде всего с теми детьми, которые на протяжении дошкольного детства воспитываются в неполноценной семье, с теми, кто попадает в неблагоприятные педагогические условия общественного воспитания. Особо следует выделить детей, которые хотя и находятся в условиях хорошо организованного в целом общественного воспитания, но отстают от основной массы сверстников в темпе психического развития, что далеко не всегда своевременно устанавливается и учитывается в типичных для дошкольного учреждения условиях. Речь идет прежде всего о детях с ЗПР, которые требуют от педагогического персонала специфической психолого-педагогической квалификации. Безусловно, дети, у которых психическое развитие нарушено изначально под влиянием органической мозговой патологии, возникшей в процессе внутриутробного или раннего постнатального развития, будут нуждаться в несколько иных условиях организации коррекционно-педагогической помощи, нежели дети, темп психического продвижения которых оказался сниженным под влиянием неблагоприятных микросоциальных и микропедагогических причин.                          

Опора в процессе обучения на активность ребенка как субъекта этой деятельности является важнейшим условием становления его как личности, во всяком случае, необходимых предпосылок к ней.

Систематизируя сказанное о закономерностях психического развития ребенка в раннем и дошкольном возрасте, можно выделить следующие основные группы причин, которые могут обусловить его неполноценное психическое развитие:

- органические причины, задерживающие нормальное функционирование мозга, а следовательно, препятствующие его своевременному развитию;

- дефицит общения с окружающими, вызывающий общую задержку в усвоении ребенком общественного опыта;

- дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности, не дающий ребенку возможности посильного «присвоения» общественного опыта, а следовательно, затрудняющий своевременную реализацию возрастных возможностей его психического развития, в частности умственного;

- общая бедность микросреды, препятствующая своевременному функциональному развитию мозга;

- травмирующее действие микросреды на формирующийся мозг ребенка, нарушающее его функции и созревание;

- дефицит профессиональной компетентности окружающих ребенка взрослых, вызывающий затрудненное или искаженное психическое развитие ребенка.

Неполноценное психическое развитие ребенка может быть обусловлено как действием отдельного неблагоприятного фактора (отдельной причины), так и их сочетанием, складывающимся в процессе взаимодействия. Учитывая социальную природу психики ребенка, можно считать, что органические причины имеют относительно самостоятельное значение. В случаях значительной их тяжести даже при благоприятных социально-педагогических условиях они не могут не ограничивать возможности развития ребенка. Хотя эти границы могут сдвигаться. В сравнительно легких случаях органических нарушений, но при неблагоприятных социально-педагогических условиях, отклонения в психическом развитии ребенка могут оказаться не только значительными, но и необратимыми. Однако в любом случае адекватная и ранняя диагностика отклонений и потенциальных возможностей в развитии психики ребенка, а также организация педагогической работы в соответствии с этими возможностями будут иметь для него огромное значение.

Существенное значение имеет оценка степени выраженности тех или иных нарушений психической деятельности ребенка. Поэтому как частные его достижения при выполнении отдельных экспериментальных заданий, так и общие характеристики его деятельности должны по возможности носить формализованный характер и иметь количественное выражение. В данном случае сочетание часто противопоставляемых качественного и количественного подходов к диагностике видится наиболее продуктивным, так как позволяет, с одной стороны, дать содержательную психологическую трактовку выявляемых особенностей психического развития ребенка и, с другой стороны, сопоставить их по степени выраженности как с возрастной нормой, так и с легкой дебильностью.

Категория детей с ЗПР глубоко и всесторонне изучена в клиническом и психолого-педагогическом аспектах. В зависимости от времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития даёт разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере, в познавательной деятельности.

Для детей с задержкой психического развития характерны следующие черты: повышенная истощаемость и в результате её низкая работоспособность; незрелость эмоций, слабость воли, ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарь, трудности звукопроизношения; игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью, фрагментарностью, недостаточной сформированностью пространственных представлений. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. Значительно повышается качество работы при наглядно-действенном задании. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребёнка со словесно-логическими и наглядно-действенными заданиями. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи, но в отличие от умственно отсталых у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны осуществлять перенос показанного способа действия па аналогичное задание.

Детям с задержкой психического развития необходима своевременная коррекционно-воспитательная помощь, направленная на развитие потенциально сохранных познавательных возможностей детей с учётом их нервно-психических особенностей и проведение лечебно-оздоровительных мероприятий. Результаты окажутся выше, если с этими детьми будут заниматься специалисты в условиях специальных детских садов или групп.

Литература

1. Айзман, Р. И. Подготовка ребенка к школе – Т.: Пеленг, 1994. – 206с.

2. Власова, Т. А., Лубовский, В.И., Цыпина, Н. А. Дети с задержкой психического развития, М.: Педагогика, 1984. – 255с.

3. Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития, С – П.: Речь, 2004. – 431с.

4. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во УРАО, 1999. – 176с.

5. Ульенкова, У. В.Шестилетние дети с задержкой психического развития, М.: Педагогика, 1990 – 180с.

6. Ульенкова, У. В. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии, М.: Питер, 2007. – 304с.

7. Ульенкова, У. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии, М.: Изд-во Академия, 2007. – 173с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/389343-statja-osobennosti-gotovnosti-k-shkolnomu-obu