Развитие речи учащихся в процессе изучения орфографических тем

Развитие речи учащихся в процессе

изучения орфографических тем

Содержание

Введение

ГлаваI Развитие речи учащихся в процессе изучения орфографических тем на уроках русского языка как дидактическая и психолого-педагогическая проблема

Развитие речи учащихся как одна из ведущих целей образовательного процесса

1.2 Взаимосвязь обучения орфографии с развитием речи учащихся

1.3 Помощь учащимся 5-х классов в коррекции ошибок и недочётов в речи при изучении орфографических тем

ГлаваII Условия развития речи учащихся в процессе изучения орфографических тем на уроках русского языка

2.1 Система развивающих упражнений трёх типов, обеспечивающих развитие речи учащихся в процессе изучения орфографических тем

2.2 Интерактивные методы обучения, способствующие развитию речи учащихся 5 классов при изучении орфографических тем

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы исследования

Овладение орфографией - одна из основных коммуникативных задач при обучении русскому языку, так как орфография, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчает общение между людьми, способствует тем самым выполнению русским языком функции государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения. В ближайшее время в России будет принята Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», направленная на модернизацию и развитие системы общего образования страны. По словам Дмитрия Медведева, программа развития российской школы должна обеспечить создание таких условий обучения, при которых уже в школе дети могли бы раскрыть свои возможности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире.

В федеральных государственных стандартах общего образования второго поколения подчёркнуто, что в школах должна осуществляться подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества, экономики, основанной на знаниях. В модели образования «Российское образование-2020» предложено изменить подход к образованию и, вспомнив успехи новаторов, начать массовое внедрение их передовых технологий в жизнь. Применение различных технологий позволит повысить процент и качество обученности.

К сожалению, в настоящее время наблюдается рецидив безграмотности не только среди школьников, но и среди выпускников школ и вузов. Причин низкого уровня орфографической грамотности выпускников школ можно назвать несколько. Сейчас учащиеся мало читают, поэтому зрительный канал восприятия написанного или напечатанного слова используется плохо. Кроме того, в современных условиях не всегда можно доверять печатному слову, поскольку некоторые издательства обходятся без корректоров при производстве своей продукции, так что орфографические и пунктуационные ошибки попадают на страницы книг (зачастую учебных), журналов и газет. К тому же невысокий уровень культуры письменной речи школьников объясняется тем, что до сих пор в практике преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда обучение орфографии ведется в отрыве от развития речи и поглощает максимум времени, отведенного учебным планом на изучение русского языка, а процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.

До сих пор поиски рациональных путей и способов формирования и совершенствования у учащихся орфографических и речевых навыков и умений ведутся в нашей стране.

Были вскрыты общие закономерности формирования орфографического навыка (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская). Разработана теория вариантов орфограмм, объединенных одним орфографическим правилом (Н.Н. Алгазина, Р.А. Блюмберг, Н.С.Рождественский). Выявлены особенности формирования у обучаемых орфографической зоркости - умения предвидеть орфограммы в произносимом слове и обнаружить их на письме (М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, А.В. Текучев). Создано учение об опознавательных признаках орфограмм и определено своеобразие работы с ними (Л.Ю. Комиссарова) и пр.

Налицопротиворечиемежду необходимостью развития речи учащихся и недостаточностью методического обеспечения данного процесса при изучении орфографических тем.

Данное противоречие подчёркивает актуальность выделенной проблемы – поиск условий, обеспечивающих развитие речи учащихся при изучении орфографических тем на уроках русского языка в 5-х классах.

Объект исследования - процесс обучения русскому языку в 5-х классах.

Предмет исследования - условия развития речи учащихся в процессе изучения орфографических тем на уроках русского языка в 5 классах.

Цель исследования - выявить и апробировать условия, обеспечивающие развитие речи учащихся в процессе изучения орфографических тем.

Гипотезаисследования состоит в том, что развитие речи учащихся в процессе орфографических тем будет эффективнее, если:

- разработать и использовать систему развивающих упражнений трёх типов;

- применять активные методы обучения.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:

провести анализ состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике;

разработать и апробировать комплекс упражнений, направленных на развитие речи учащихся в процессе изучения орфографических тем;

выявить и реализовать в практике работы активные методы, обеспечивающие речевое развитие учащихся в процессе изучения орфографических тем.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения лингвистов, психологов о взаимосвязи языка и мышления, единстве развития личности и ее деятельности.

Методы исследования определены его целью, задачами и логикой. В работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретические методы: анализ, систематизация, сравнение; эмпирические: наблюдение.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нём предложенные задания могут быть использованы для развития речи учащихся при изучении орфографических тем учителем русского

языка, а также могут способствовать установлению межпредметных связей.

ГлаваI Развитие речи учащихся в процессе изучения орфографических тем на уроках русского языка как дидактическая и психолого-педагогическая проблема

1.1 Развитие речи учащихся как одна из ведущих целей образовательного процесса

Выполнение экзаменационной работы по русскому языку, да и по другим предметам, требует от выпускника школы следующих умений: анализировать, классифицировать языковые факты с целью обеспечения различных видов речевой деятельности; оценивать языковые явления с точки зрения нормативности; анализировать языковые единицы с точки зрения правильности, точности и уместности их употребления; использовать основные приёмы переработки текста, оценивать письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач; проводить лингвистический анализ текстов различных функциональных стилей и разновидностей языка; создавать собственное речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами; осуществлять речевой самоконтроль.

В связи с этим, владение орфографически грамотным письмом сегодня рассматривается как показатель речевого развития школьников, поэтому работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем – одна из ведущих целей образовательного процесса. «Поскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматические задачи с элементами речевой деятельности»¹. Таким образом, развитие орфографической грамотности возможно только в результате целенаправленного, согласованного развития всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма). Из курса грамматико-орфографической направленности «Русский язык» с начала 90-х гг. XX в. превратился в курс с ярко выраженной речевой направленностью. Чисто орфографические приоритеты «исчезают», становятся другими, а именно – направленными на формирование согласованного единства орфографических и речевых умений и навыков, необходимых для становления грамотного письма в практике речевого общения.

Между тем нередко приходится слышать: орфографические правила (а именно они составляют основу школьного курса орфографии) так трудны для детей, что при изучении орфографических тем на работу по развитию речи не остаётся времени. Это глубочайшее заблуждение основано на неправильном понимании соотношения работы по усвоению языковой сути орфографических правил (фонетической, лексической, грамматической, семантической) и по развитию речи учащихся. Только связь этих направлений, как показывает опыт, даёт возможность овладеть языковой содержательной сущностью орфографических правил и опираться на неё в ходе письма, обеспечивая тем самым единство языка и мышления, единство теории и практики, знания и навыков.

Обучение орфографии в современной школе – это систематическая планомерная работа по:

а) усвоению орфографических понятий, призванному обеспечить прочное формирование навыков грамотного письма;

б) усвоению норм правописания на основе выявления и систематизации того языкового содержания, которое составляет базисную сущность каждого орфографического правила;

в) расширению словарного запаса учащихся;

г) обогащению грамматического строя речи;

д) совершенствованию всех видов речевой деятельности (чтения, слушания, говорения и письма) в их единстве и взаимосвязи.

Усвоение правописных и речевых умений и навыков достигается разнообразными упражнениями, постепенно усложняющимися от этапа к этапу и последовательно опирающимися на виды речевой деятельности и её типы – рецептивную, репродуктивную, продуктивную, что отражает градацию правописных и речевых умений и навыков: от работы с образцом (рецептивной деятельности) – к самостоятельной работе по анализу и синтезу орфографических написаний в готовой речевой модели (тексте) (репродуктивной деятельности) и, наконец, к творческой работе (продуктивной деятельности). Такое расположение материала обеспечивает осознанное изучение, закрепление и повторение содержательной (языковой) сущности орфографических правил, необходимой для становления грамотного письма, и способствует интенсивному речевому развитию учащихся

1.2 Взаимосвязь обучения орфографии с развитием речи учащихся

Орфографический навык - навык письменной речи. При его выработке важны постоянные упражнения, которые должны не только формировать навык, но и активизировать и развивать мысль и речь учеников.

В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли.

Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом общей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.

Письменная речь, одной из существенных сторон которой является орфография, в процессе общения не менее значима, чем устная. В письменной речи для понимания смысла написанного необходимо соблюдать не только орфографические, но и грамматические, пунктуационные и стилистические нормы.
Невысокий уровень культуры письменной речи школьников объясняется прежде всего тем, что до сих пор в практике преподавания русского языка сохраняется такое положение, когда обучение орфографии ведется в отрыве от развития речи и поглощает максимум времени, отведенного учебным планом на изучение русского языка, а процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.

Тем не менее, методика правописания на современном этапе обогатилась принципиально важными положениями, одним из которых является взаимосвязь формирования орфографических навыков с работой по развитию речи.
Орфографические навыки формируются путем заучивания правил, запоминания написания слов, но решающая роль принадлежит упражнениям. Упражнение «выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебно-познавательной деятельности»².

Одного знания правил мало для грамотного письма, так как необходима наглядная их отработка, а в ходе выполнения упражнения осуществляется перенос обобщений, усвоенных учащимися в виде правил, на аналогичные, типичные случаи, что и способствует формированию и закреплению орфографических умений и навыков.

Опираясь на существующую научную терминологию по теории методики, мы понимаем под методами обучения «способы взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленные на достижение целей обучения» и относим упражнения к методам обучения. Так, академик А.В. Текучев пишет: «Одним из важных методов обучения русскому языку является система методически продуманных, разнообразных по своему характеру ... упражнений»³.

Отрыв орфографии от задач развития речи в процессе обучения и является одной из основных причин отставания учащихся по русскому языку.
Современная методика преподавания русского языка располагает ценным опытом научных исследований, которые освещают вопросы обучения орфографии и вопросы развития речи. Однако, наличие самостоятельных методик по орфографии и по развитию речи как бы закрепляет ставший традицией разрыв в формировании орфографических и речевых навыков и двуплановый характер работы учителя русского языка.

Количество учебного времени, отводимого на изучение русского языка, не позволяет учителю вести работу в двух планах и заставляет искать новые, более эффективные пути совершенствования навыков грамотной письменной речи. Нам представляется целесообразным поставить обучение орфографии в органичную связь с развитием речи.

Обычно в теории и практике обучения русскому языку творческий и свободный диктанты рассматриваются как средство развития речи учащихся, а о восстановленном диктанте в своих работах упоминают немногие ученые-методисты. По этой причине роль неспециальных методов обучения в процессе работы по орфографии (как уже говорилось выше) специально не исследовалась, хотя об этом убедительно говорилось в работах многих известных ученых (К.Б. Бархин, М.В. Ушаков, Н.С. Рождественский, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, и др.).

Исследования ученых показали, что для автоматизации умений необходимы упражнения, в которых изученное применялось бы в более сложных условиях, полученные знания включались бы в творческую деятельность. Такие условия создаются при выполнении творческих и комбинированных упражнений, а также при применении активных и интерактивных методов обучения, так как они еще более активизируют умственную деятельность учащихся и обеспечивают лучшее понимание и запоминание изучаемого материала.

Творческие упражнения, при выполнении которых учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы»⁴; эти практические методы, к сожалению, отодвигаются на второй план и существуют лишь как потенциально возможные: учителя либо не используют их на уроках русского языка, либо используют лишь как упражнения для развития связной речи. Однако при таком подходе к обучению (даже несмотря на большие усилия) нельзя добиться высоких показателей в усвоении учащимися орфографии, так как складывается парадоксальная ситуация: учащиеся верно воспроизводят орфографическое правило, подбирают большое количество примеров на одну орфограмму, отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму, но как только ученики попадают в условия самостоятельного письма, все эти знания остаются невостребованными. Это как раз и происходит по причине одностороннего выбора упражнений, редкого использования некоторых работ, являющихся одним из реальных средств усиления взаимосвязи формирования орфографических умений и навыков с работой по развитию речи.

Ученики зачастую бывают беспомощными, попадая в условия самостоятельного письма, так как при формировании орфографических навыков учителя не используют упражнения, совмещающие работу по орфографии и развитию речи.

Изучение многолетней истории научных исследований и педагогического опыта (работы К.Д. Ушинского, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова) убеждает в том, что лишь те учителя добиваются прочного и осознанного усвоения орфографии, которые ставят обучение орфографии в тесную связь с развитием речи учащихся.

.

1.3 Помощь учащимся 5-х классов в коррекции ошибок и недочётов в речи при изучении орфографических тем

Отступления от норм языка, нарушение принципа коммуникативной целесообразности порождают в речи учащихся ошибки и недочёты. Этот «отрицательный языковой материал», роль которого, по мнению Л.В. Щербы, «громадна и до сих пор ещё не оценена в языкознании»⁵, представляет большой интерес и для методики. По нему можно судить о том, какими нормами литературного языка ещё не овладел ученик, какие отступления от качеств хорошей литературной речи он допускает. Знать это учителю необходимо для того, чтобы правильно спланировать работу по развитию речи учащихся. Именно поэтому изучение речи детей ведётся в методике издавна. Накоплен, в частности, и обширный материал, характеризующий отрицательный речевой опыт учащихся.

Как показывает практика, развитие речи учащихся в процессе изучения орфографических тем даёт свои положительные результаты при использовании системы развивающих упражнений трёх типов: сущностно-орфографических, творческих, комплексных⁶.

Данное деление развивающих упражнений на типы опирается на характер основного задания и является в определённой степени условным, так как каждый названный тип упражнений содержит в себе черты всех трёх типов. Поэтому каждое упражнение обязательно включает несколько заданий (при одном ведущем), направленных (в комплексе) на формирование речемыслительной, а значит – речетворческой деятельности в процессе письма.

I. Сущностно-орфографические упражнения⁷ .

Эти упражнения названы так потому, что они прежде всего нацелены на отработку языковой сущности каждого орфографического правила, которая составляет основу «пошаговости» речемыслительных действий при выборе правильных написаний, а также способствует становлению прочных орфографических умений и навыков в процессе письменной речи.

В настоящее время для формирования орфографических умений и навыков предлагается целая система письменных работ, в основе которых специальные методы обучения. Методика их представлена в трудах М.В. Ушакова, А.В. Текучева, М.Т. Баранова, Г.Н. Приступы и других, она получила признание в практике преподавания русского языка и используется широким кругом учителей как основной вид деятельности в обучении орфографии.

Система сущностно-орфографических упражнений в практике обучения составляет основу первых уроков по закреплению каждого вновь изученного орфографического правила.

Задания к данным упражнениям формируются по принципу – от простого к сложному. Поэтому уже с первых упражнений демонстрируем ученикам образцы выполнения. Затем сложность заданий постепенно возрастает, как и степень самостоятельности учащихся при их выполнении. Таким образом, школьники последовательно и систематично (примерно на базе 7-10 небольших упражнений данного типа) усваивают способ определения написания на основе правила.

Кроме того, благодаря данным упражнениям отрабатываются и другие важнейшие орфографические умения: обнаруживать орфограммы; характеризовать их и соотносить с правилами; определять фонетические, лексические, грамматические, семантические признаки, от которых зависит выбор правильного орфографического написания; опираться на правила в затруднительных случаях при письме; производить разбор слов по составу с целью опознавания орфограмм в морфемах; воспринимать орфограммы на слух; классифицировать орфограммы; доказательно (на основе правил) обосновывать выбор написания; списывать недоформированный связный текст с предварительным анализом (или без него) правописания указанных слов и значимых частей слов и др.

Формирование данных орфографических умений не сможет совершаться мгновенно, оно требует времени, диктует этапы в развитии процесса обучения. В V-VII классах закладываются лишь основы орфографических умений и навыков, которые требуют дальнейшей тщательной отработки на новом (по сравнению со средним звеном) уровне лексики.

Соглашаемся с М.М. Разумовской, которая считает, что не разнообразие упражнений, а их целесообразность, определяемая задачами правильного становления орфографического навыка (т. е. на основе правила) и его неуклонного развития, приносит положительные результаты.

II. Творческие упражнения.

Переход к данному типу упражнений в обучении осуществляется постепенно, как только учитель почувствует , что у школьников начинают вырабатываться устойчивые умения использовать способ определения написания на основе правил орфографии. Поэтому наряду с орфографическими заданиями вполне допустимы и задания с элементами творческого письма (например: «Опираясь на данные слова и словосочетания, составьте простые распространённые предложения; устно объясните правописание предлогов со словами»).

Мы полностью разделяем мнение Д.Н. Богоявленского о том, что орфографическая грамотность учащихся может быть достигнута не только путём выполнения чисто орфографических упражнений, но и в процессе творческого письма, когда ученик излагает свои мысли по какому-либо вопросу. Причём роль и значение творческого письма в овладении орфографической грамотностью по мере удаления от начальной стадии орфографических занятий будет всё больше возрастать и приобретать главное место в обучении правописанию⁸. «Учить применять орфографические правила к условиям творческого письма следует постепенно, не ставя учеников перед необходимостью сразу в усложнённых условиях иметь дело со всеми многочисленными орфографическими правилами»⁹, - советовал Д.Н. Богоявленский.

Ученики постепенно приходят к творческому письму, но даже и тогда, когда активизируется творческое мышление учащихся, отработка опоры на фактическое содержание правил орфографии в процессе письма не прекращается. Творческие упражнения помогают закрепить уже приобретённые умения и навыки и совершенствовать их на основе речевой деятельности.

III. Комплексные упражнения.

Комплексные упражнения – это упражнения с таким характером заданий, когда внимание учащихся сосредоточивается сразу на двух группах орфограмм: 1) на написаниях, регулируемых правилами (правилонаправленных написаниях); 2) на написаниях, не регулируемых правилами, а также на словах, которые пишутся с прописной буквы. Такие упражнения способствуют систематизации знаний, обеспечивают преемственность в обучении и дают возможность повторить ранее изученные орфограммы на новом (по сравнению с предыдущим этапом обучения) уровне лексики. Кроме того, все комплексные упражнения имеют коммуникативную направленность, что способствует развитию связной речи учащихся. В основу упражнений с комплексными заданиями нами были положены следующие методические принципы: 1) принцип органического единства ранее изученного материала с вновь изучаемым (что даёт учащимся возможность отработать до навыков уже имеющиеся знания и умения и освоить под руководством учителя новые); 2) принцип систематического сосредоточения в поле зрения учащихся определённой группы орфограмм (когда внимание учащихся сосредоточива

(концентрируется сразу на 3-5 орфограммах); 3) принцип формирования коммуникативных умений и навыков.

Интерактивные методы обучения также способствуют развитию речи учащихся при изучении орфографических тем.

Если интерактивные формы используются регулярно, то у школьников формируются активные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать «неправильное» предположение (поскольку на этапе группового обсуждения эту позицию можно скорректировать, а при презентации общих решений вся группа разделяет ответственность за выдвинутое решение), устанавливаются доверительные отношения с одноклассниками, с учителем, который готов и к проявлениям нестандартного мышления школьников.

Внедрение технологии интерактивного обучения в образовательный процесс необходимо не только в связи с тем, что она приводит к «более высокому уровню результативности и продуктивности учебного процесса; формированию более дружественной, доброжелательной обстановки в классе; повышению самооценки и коммуникационной компетентности школьников»¹⁰, но и в связи с запросами общества: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству» («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»).

Выводы по I главе

Владение орфографически грамотным письмом сегодня рассматривается как показатель речевого развития школьников, поэтому работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем – одна из ведущих целей образовательного процесса.

Развитие орфографической грамотности возможно только в результате целенаправленного, согласованного развития всех видов речевой деятельности (чтения, аудирования, говорения и письма). Методика правописания на современном этапе обогатилась принципиально важными положениями, одним из которых является взаимосвязь формирования орфографических навыков с работой по развитию речи. Обучение орфографии в отрыве от развития речи тормозит формирование речевых навыков. Изоляция орфографической стороны от выражаемых в речи содержательных представлений об окружающем мире приводит в результате к нарушению единства языковой и мыслительной деятельности.

Необходимость связать обучение орфографии с развитием речи, опереться при обучении правописанию на развитие речевых навыков диктуется требованиями развития мышления и речи учащихся, спецификой русской орфографии, психическими особенностями детского возраста и дидактическими соображениями. Изоляция орфографической стороны от выражаемых в речи содержательных представлений об окружающем мире приводит в результате к нарушению единства языковой и мыслительной деятельности.Развитие речи учащихся в процессе изучения орфографических тем даёт свои положительные результаты при использовании системы развивающих упражнений трёх типов. Интерактивные методы обучения способствуют развитию речи учащихся при изучении орфографических тем.

ГлаваII Условия развития речи учащихся в процессе изучения орфографических тем на уроках русского языка

2.1 Система развивающих упражнений трёх типов, обеспечивающая развитие речи учащихся в процессе изучения орфографическихтем

I. Сущностно-орфографические упражнения.

Назначение сущностно-орфографических упражнений состоит в том, чтобы ученики на специально подобранных заданиях приобретали первоначальные навыки правописания на основе правил, развивали свои речевые умения.

Названные упражнения могут состоять: а) только из слов; б) из словосочетаний; в) из разрозненных предложений; г) из связного текста. Но они обязательно должны быть насыщены изучаемым орфографическим материалом. С помощью таких упражнений происходит постепенное становление орфографического навыка, причём не механическим путём, а путём отработанных, осознанных речемыслительных действий по применению орфографических правил в ходе письма. Активная мыслительная деятельность ученика, сознательное применение правил к каждому конкретному случаю написания являются обязательным и непременным требованием для выполнения сущностно-орфографических упражнений. Поэтому мы рассматриваем сущностно-орфографические упражнения как процесс зарождения и развития осознанного орфографического знания на основе понимания фактического языкового содержания орфографических правил.

В работе с сущностно-орфографическими упражнениями большое значение играет роль учителя, направляющая и регулирующая деятельность учащихся для достижения конечного результата, т. е. выработки навыка.

Г.Н. Приступа отмечал: «… чтобы упражнения были эффективными, они должны выполняться в системе. Важнейшим же звеном системы является их последовательность»¹¹.

Обобщим сказанное. Сущностно-орфографические упражнения реализуются с помощью следующей системы: 1) списывание недеформированного связного текста; 2) выборочное письмо; 3) объяснение, обоснование написанного (на основе краткого логического рассуждения с помощью правил орфографии); 4) классификация орфограмм; 5) «минутки чистописания»; 6) поморфемное письмо; 7) определение языковых (лингвистических) признаков, от которых зависит выбор орфографического написания; 8) подбор собственных примеров; 9) составление предложений или словосочетаний с опорой на данные слова; 10) комментированное письмо; 11) словарный диктант; 12) контрольный диктант с грамматико-орфографическим заданием.

II. Творческие упражнения.

Творческие упражнения – это такой вид учебной работы, в котором в большой степени заложено личностное начало. С помощью творческих упражнений развиваются умения понимать чужой текст, создавать собственные высказывания, правильно строить свою речь в соответствии с нормами и стилями литературного языка. В ходе их выполнения школьники также учатся самостоятельно пользоваться изученным языковым материалом при создании свободного письменного высказывания.

К творческим упражнениям относим следующие виды работ: 1) диктанты творческой группы; 2) работа с разного рода лингвистическими словарями; 3) составление рассказа на лингвистическую тему; 4) сочинения на «свободную» тему в различных функциональных стилях и типах речи с опорой (и без) на данные слова (и словосочетания) или по данному началу; 5) обобщение орфографического материала с помощью таблиц; 6) обобщение орфографического материала в виде плана рассказа на лингвистическую тему; 7) подбор примеров на определённую орфограмму из художественных произведений (или произведений устного народного творчества); 8)осмысление грамматических норм современного русского языка в процессе написания; 9) сравнение и сопоставление смешиваемых написаний; 10) занимательно-орфографические упражнения; 11) письменный пересказ связного текста (полный, сжатый, выборочный); 12) письменные ответы на вопросы нелингвистического содержания (в форме полного связного высказывания); 13) краткие письменные ответы на вопросы нелингвистического содержания; 14) составление диалога (в письменной форме) на определённую тему в соответствии с нормами речевого этикета и всеми нормами литературного языка.

Перечисленные виды упражнений творческого характера не только помогают учащимся приобретать необходимые навыки орфографически грамотного письма, но и способствуют интенсивному речевому развитию школьников, что особенно важно в связи с усилением общей речевой направленности современного школьного курса русского языка.

III. Комплексные упражнения.

Упражнения с комплексными заданиями формируют «определённые языковые умения, навыки, сравнения и оценки фактов языка, воспитывают орфографическую зоркость, развивают чувства языка, способствуют общему развитию учащихся» (М.М. Разумовская).

Данные упражнения полезно использовать на каждом уроке как в начале занятия (в виде «орфографических пятиминуток»), так и в конце (на этапе закрепления изученного). Кроме того, в конце каждого учебного года, когда программный материал практически изучен, учащиеся могут выполнить целую серию (из 25-30) упражнений комплексного характера, тем самым повторяя и закрепляя весь изученный за год орфографический материал. Таким образом, в конце учебного года упражнения с комплексными заданиями составят главное содержание учебной работы на этапе подготовки учащихся к итоговому контрольному диктанту за весь учебный год.

Тесты для комплексных упражнений целесообразно использовать связные, недеформированные (без пропусков букв), отражающие интересы детей, воспитывающие у них понимание художественного текста как явления искусства родного слова.

Обращение на уроках русского языка к «безукоризненным образцам», какими являются отрывки из произведений художественной литературы, - одно из средств создания развивающей личность речевой среды, о чём писала Л.П. Федоренко: «Развивающий потенциал речевой среды тогда оптимален, когда обеспечены учебные средства, дающие образованность в области поэтики. Эти учебные средства активизируют и развитие высших эмоций, обеспечивают полноценное развитие личности ученика»¹².

Для комплексных упражнений можно использовать тексты из научно-популярной литературы, расширяющие кругозор учащихся об окружающем мире, об отечественной истории и культуре. «Нельзя допустить, чтобы язык, особенно – родной язык, язык отцов – «отечественный» (Ф.И. Буслаев), изучался в школе всего лишь как «информационное средство»: такая опасность - составляющая общего тяготения к бездуховности»¹³.

Разработанная система развивающих упражнений трёх типов (сущностно-орфографические упражнения, творческие упражнения, комплексные упражнения) подчинена задаче активизации как коммуникативных, так и внутренних функций языка, а именно: формированию внутренней речи; эстетической функции письменного (и устного) выражения своих (и чужих) чувств в форме связного целостного высказывания в соответствии с определённым функционально-смысловым и стилевым типом речи и всеми нормами литературного языка; когнитивной функции, творческой.

Аксиоматичная для сегодняшнего обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе идея: учащиеся должны уметь «правильно воспроизводить чужой текст и создавать свой» - была высказана Н.А. Пленкиным ещё в 1974 году¹⁴.

Одновременное овладение орфографическими и речевыми умениями и навыками на основе развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, как показывает практика, становится условием успешного обучения русскому языку в целом, так как способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя в процессе понимания родного языка как формы выражения национальной культуры.

2.2 Интерактивные методы обучения, способствующие развитию речи учащихся 5 классов при изучении орфографических тем

Реформирование школьного образования постепенно отказывается от традиционных форм обучения, возникает проблема – вызвать интерес к изучению учебного материала.

Педагогический процесс строится на основе личностных взаимоотношений каждого учителя с детьми. Учителю необходимо не только самому создавать орнамент общения, но и учить обучающихся формировать коммуникативную культуру. Существенную помощь в этом может оказать технология интерактивного обучения. Внедрение данной технологии приводит к более высокому уровню результативности и продуктивности учебного процесса; формированию более дружественной, доброжелательной обстановки в классе; повышению самооценки и коммуникационной компетентности школьников, в том числе и при изучении орфографических тем.

Интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное». Технология интерактивного обучения сохраняет основную цель образовательного процесса, но видоизменяет формы познавательной деятельности с транслирующих (передаточных) на само- и взаимоактивные, основанные на общих усилиях, совместном поиске, взаимодействии и поддержке друг друга.

Интерактивное обучение можно начинать с работы в парах. Пара – форма для сотрудничества и взаимопомощи. В паре ученики могут друг друга проверить, закрепить новый материал, повторить пройденное.

Наблюдения показывают, что работать в парах ребятам очень нравится. Они с удовольствием готовят дома словарные и графические взаимодиктанты, карточки-зачёты, с большим желанием и интересом работают с карточками на уроке. Усвоение системы языка происходит в непосредственном

учебном диалоге. Роль учителя в этом случае – оказывать помощь, консультировать, решая спорные вопросы.

Наибольшей продуктивностью обладает работа в учебных группах, состоящих из трёх или пяти человек. Такие группы обладают большей коллегиальностью, аргументированностью (за счёт количества возникающих идей); большей контактностью и лабильностью; рефлексивностью (за счёт нечётного количества участников).

Интерактивное обучение следует рассматривать как многомерное явление, которое на каждом этапе занятия решает одновременно три задачи: учебно-познавательную (предельно конкретную), коммуникативно-развивающую (связанную с общим эмоционально-интелллектуальным фоном процесса познания) и социальную (результаты которой резонируют уже за пределами учебного времени и пространства).

В этом и заключается важнейшая особенность обучения в сотрудничестве: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Группа по отношению к каждому её члену оказывается микрокосмосом, отражающим весь внешний мир. Смысл групповой работы состоит в том, приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно его использовать. Однако для организаторов интерактивного обучения, помимо чисто учебных целей, важно, чтобы в процессе происходящих в группе взаимодействий осознавалась ценность других людей и формировалась потребность в общении с ними, в их поддержке.

Выводы по II главе

Анализ научной литературы и опыт работы позволили выделить в качестве условий развития речи в процессе изучения орфографических тем на уроках русского языка систему развивающих упражнений трёх типов и интерактивные методы обучения.

Разработанная система развивающих упражнений трёх типов (сущностно-орфографические упражнения, творческие упражнения, комплексные упражнения) подчинена задаче активизации как коммуникативных, так и внутренних функций языка, а именно: формированию внутренней речи; эстетической функции письменного (и устного) выражения своих (и чужих) чувств в форме связного целостного высказывания в соответствии с определённым функционально-смысловым и стилевым типом речи и всеми нормами литературного языка; когнитивной функции, творческой.

Одновременное овладение орфографическими и речевыми умениями и навыками на основе развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи становится условием успешного обучения русскому языку в целом, так как способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя в процессе понимания родного языка как формы выражения национальной культуры.

Так как развитие речи учащихся – это длительный процесс, продолжающийся в течение всего 11-летнего образования, количественное исследование планируем провести в 7 классе, поэтому сейчас можно говорить только о предварительных результатах, которые дали система упражнений трёх типов и интерактивные методы обучения. Наблюдения за речью учащихся показали, что дети стали полно излагать свои мысли, соблюдая нормы языкового оформления ответа, смело начали выступать с инициативой, про

являясь в групповой работе.

Заключение

Изучение научной  и методической литературы по проблеме позволило сделать вывод о том, что эффективность формирования навыков грамотной письменной речи зависит от использования целостной системы развития орфографической и речевой деятельности, а не отдельных частных орфографических умений , поэтому целесообразно в работе по орфографии наряду со специальными методами (сущностно-орфографические упражнения) использование неспециальных методов обучения (творческих, комбинированных упражнений, методов интерактивного обучения), направленных одновременно на развитие орфографических и речевых (коммуникативных) умений учащихся.

Поскольку с точки зрения психологии овладение письменной формой речи представляет собой процесс решения орфографических задач, самостоятельное управление этим процессом со стороны учащихся максимально достигается в процессе творческой речевой деятельности в единой содержательной и операционной сторонах.

Именно развитие речи учащихся в процессе изучения орфографических тем, осуществляемое от урока к уроку, способствует решению проблемы осознания школьниками содержательной (языковой) сущности каждого правила орфографии, «пошаговости» способа орфографического действия при выборе правильного написания в ходе письма, необходимости знания основных орфографических и речеведческих понятий, органического единства в формировании правописных и речевых умений и навыков, что позволяет совершенствовать такие качества речи, как орфографическая правильность (соответствие нормам правописания), чистота, точность, логичность, уместность, выразительность, богатство.

Обучение орфографии в отрыве от развития речи тормозит формирование речевых навыков. Изоляция орфографической стороны от выражаемых в речи содержательных представлений об окружающем мире приводит в результате к нарушению единства языковой и мыслительной деятельности.

Технология интерактивного обучения – это обучение, соответствующее силам и возможностям школьников. Преследуя образовательные цели, интерактивные методы обучения воздействуют в комплексе на личность ребенка, влияют на умственное развитие, они способствуют развитию связной речи.

Орфография, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчает общение между людьми, способствует тем самым выполнению русским языком функции государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения. В ближайшее время в России будет принята Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», направленная на модернизацию и развитие системы общего образования страны. По словам Дмитрия Медведева, программа развития российской школы должна обеспечить создание таких условий обучения, при которых уже в школе дети могли бы раскрыть свои возможности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире.

В федеральных государственных стандартах общего образования второго поколения подчёркнуто, что в школах должна осуществляться подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества, экономики, основанной на знаниях. В модели образования «Российское образование-2020» предложено изменить подход к образованию и, вспомнив успехи новаторов, начать массовое внедрение их передовых технологий в жизнь. Применение различных технологий позволит повысить процент успеваемости и качество обученности.

Исследование научной литературы и наблюдения за письменными и устными ответами учащихся 5-х классов показали, что для автоматизации умений необходимы упражнения, в которых изученное применялось бы в более сложных условиях, полученные знания включались бы в творческую деятельность. Такие условия создаются при выполнении творческих и комбинированных упражнений, а также при применении интерактивных методов обучения, так как они еще более активизируют умственную деятельность учащихся и обеспечивают лучшее понимание и запоминание изучаемого материала.

Развитие речи в процессе изучения орфографических тем не может быть оценено за шесть месяцев работы, поэтому можно говорить о предварительных результатах, которые были получены герменевтическими методами на основе наблюдений, характеристик речи учащихся. Многие учащиеся не могли достаточно глубоко и доказательно обосновывать суждения и приводить свои примеры. В результате проведенной работы они стали последовательно и полно излагать свои мысли, соблюдая нормы языкового оформления ответа. Несколько ребят, у которых отмечалась низкая учебная мотивация, стали активнее проявлять себя в групповой работе, с инициативой принимать участие в различных видах деятельности.

Количественное исследование планируем провести позднее, в 7-х классах.

Приложение № 1

I. Сущностно-орфографические упражнения для учащихся 5 класса:

Упражнение 1

Спишите. В выделенных существительных поставьте ударение, обозначьте основу и окончание. Объясните графически правописание окончаний.

Заоколицейпослышалось блеяние овец и мычание коров. Первой во двор вошла корова Милка, рога калачом.Вслед за коровой вошла тёлочка Нежка .У Нежки жёлтая спина, а ноги белые, будто в чулочках, во рту она держала букетландышей.(По Л. Воронковой).

Упражнение 2

Вспомните правила проверки гласных и согласных в корне слова. Спишите, вставляя пропущенные буквы. Подберите к данным словам проверочные.

Л..сной, в..дяной, б..льшой, в..сенний, ..сенний.

Голо.., заво.., огоро.., пово.., похо…

Извес..ный, мес..ный, прелес..ный, чес..ный, съес..ное.

II. Творческие упражнения для учащихся 5 класса:

1. Диктанты творческого группы: зрительный, предупредительный, диктант по памяти, творческий, свободный, диктант по аналогии, диктант с одновременным языковым и информационно-смысловым анализом текста.

Перед проведением традиционного зрительного диктантаученики в течение ограниченного учителем времени (примерно 7-10 минут) знакомятся с текстом диктанта, читают его про себя, анализируют трудные для них написания или пытаются запомнить графический облик слова. Затем учитель диктует текст, а по окончании работы ученики сами сверяют запись текста с оригиналом. Важно, чтобы учащиеся умели видеть собственные ошибки и реально оценивали уровень своей фактической грамотности. Оценки за традиционный зрительный диктант, как правило, в журнал не выставляют.

Сутьнетрадиционного зрительного диктанта заключается в том, что учащиеся в течение 3-5 минут прочитывают данный для диктанта текст (примерно 50-60 слов для 5 класса), затем закрывают текст диктанта листом бумаги и записывают запомнившиеся им ключевые слова, потом открывают лист бумаги и сверяют орфографию этих слов. Далее учащиеся объясняют учителю и всему классу, почему они записали именно данные слова, а не другие; анализируют, какие ключевые слова им не запомнились и почему. После предварительной работы школьники вновь просматривают текст диктанта примерно в течение трёх минут. Далее текст диктанта изымается и записывается под диктовку учителя. Зрительный диктант обязательно должен проверяться учителем, а отметки за него выставляться в журнал.

Для зрительных диктантов подходят тексты из художественной или научно-популярной литературы, интересные детям по содержанию, близкие и понятные для их возраста. С помощью зрительного диктанта активизируется зрительная память учащихся.

Перед написанием предупредительного диктанта ученики обстоятельно изучают его текст дома (им обычно даётся для предварительного изучающего чтения 2-3 варианта текстов диктанта, один из которых (какой именно ученики не знают) будет продиктован на следующем уроке учителем). Подобные диктанты школьники изучают прежде всего с точки зрения правописания, т.е. проводят их полный орфографический и пунктуационный анализ. С помощью такой работы выясняется, насколько плодотворно была проведена самостоятельная подготовка к написанию диктанта.

Длядиктанта по памяти целесообразно использовать небольшие поэтические тесты (30-50 слов для 5 класса), которые заучиваются дома наизусть (учащимся предлагается выучить наизусть обычно два текста, чтобы на уроке они писали по вариантам, не мешая друг другу). При таком диктанте ученики берут на себя не только роль пишущего, но и роль диктующего, поскольку текст по памяти они «диктуют» про себя сами себе.

Поскольку зрительный, предупредительный диктанты и диктант по памяти проводятся на небольших текстах (50-70 слов), эти тексты желательно сопровождать дополнительными заданиями, которые включают элементы лексико-стилистического анализа. Например, такими: Сформулируйте основную мысль текста, используя строки из данного стихотворения; Какова роль сравнения (сопоставления или метафоры) в этом тексте?; Как бы вы озаглавили данный текст и почему?; Выделите в тексте метафоры-существительные; Какова роль синонимов прилагательных в данном тексте? и т.п.

Названные виды диктантов хорошо сочетаются с группой диктантов, которые не требуют полной записи диктуемого текста, а предполагают его изменение в рамках предложенной учителем «программы действий». С помощью таких диктантов одновременно проверяются правописные и речевые умения и навыки, а учащиеся «вводятся» в атмосферу творческой работы. Один из эффективных диктантов этой группы и называется творческим.

Назовём основные виды творческого диктанта:

а) составление текстов по отдельным словам (или словосочетаниям), которые диктует учитель: «Запишите под диктовку данные словосочетания и составьте с опорой на них небольшой рассказ» и т.п.;

б) запись под диктовку предложений с заменой определённых языковых конструкций: «Запишите предложения, заменяя в них однородные прилагательные одним сложным прилагательным» и т.п.;

в) запись под диктовку начала пословиц и поговорок с самостоятельным продолжением их концовок: «Прослушайте внимательно начало пословиц и поговорок, запишите их, закончив предложения» и т.п.

Свободный диктант- тоже не менее эффективный вид творческого упражнения, совмещающий вольный пересказ исходного текста с решением орфографических задач. Этот диктант позволяет судить об уровне автоматизации навыков правописания, так как ученик решает орфографические задачи в условиях необходимости воспроизводить текст, т.е. в условиях, когда сосредоточить внимание только на орфографии невозможно: приходится думать и о содержательной стороне речи.

Обучающая сила свободного диктанта возрастает, когда он сопровождается заданиями, связанными с анализом содержания текста, например: «Составьте план текста диктанта и запишите ключевые слова для каждой структурной части»; «Озаглавьте данный текст диктанта, основываясь на его теме»; «Озаглавьте текст диктанта, основываясь на его идее» и т.д.

Таким образом, при написании свободного диктанта правописная работа органически сочетается с речевой.

Диктант по аналогии. Он сочетает в себе достоинства диктанта и сочинения. Ученики вначале слушают один текст, а затем записывают самостоятельно составленный другой текст, но сходный с продиктованным по композиции и грамматической структуре. Например, если исходный текст является описанием чего-либо, то ученики по аналогии создают свой текст-описание, если исходный текст – рассуждение на какую-то тему, то ученики создают по аналогии свой текст-рассуждение, и т.п. Но при этом учащиеся должны максимально сохранить структуру продиктованного текста, его наиболее выразительные языковые особенности.

Диктант с одновременным языковым и информационно-смысловым анализом текстанаилучшим образом помогает решить взаимосвязанные задачи обучения правописанию и активного речевого развития учащихся.

Комплексный подход к рассмотрению фактов и явлений языка на материале художественного текста готовит ребёнка к тому, чтобы «читать художественное произведение… лингвистически вооружённым взглядом» (Н.М. Шанский). С этой точки зрения, диктант с языковым анализом текста пред

ставляет собой современную форму обучения, ориентированную на формирование (и проверку) правописных и речевых навыков в их единстве, а также на отработку способности проводить элементарный языковой анализ текста¹⁵.

О характере возможных дополнительных заданий к тексту диктанта можно судить по следующему перечню заданий¹⁶:

Анализ выразительных средств языка

- Напишите, с помощью каких изобразительно-выразительных средств языка в тексте создаётся определённое эмоциональное настроение.

- Для чего автор использует приём олицетворения в тексте?

- С помощью каких языковых средств автор передаёт в тексте своё настроение (радость, печаль и т.п.) или настроение своего героя?

- Разберите по составу слова с уменьшительно-ласкательными (пренебрежительными) суффиксами. Объясните, какова их роль в тексте.

- Чем можно объяснить использование в тексте большого количества синонимов (антонимов)?

Анализ выразительных средств языка позволяет «приблизиться, прикоснуться к 2словесной ткани» художественного произведения» и, следовательно, «найти путь к постижению его содержания, авторского замысла»¹⁷.

Привлечение внимания учащихся к образной лексике, к речевой стороне изучаемых грамматических явлений служит своеобразной мотивацией изучения орфографических написаний, повышает интерес к урокам русского языка в целом.

Информационно-смысловой анализ текста

- Определите тип речи. Аргументируйте своё мнение.

- Составьте план данного текста, выделив в каждой структурной части ключевые слова.

- Сформулируйте основную мысль каждой структурной части текста.

- Докажите, что диктант, который вы написали,- это текст.

Поскольку категории информативности, цельности, связности, интеграции и завершённости присущи только тексту, то информационно-смысловой анализ текста – это фактически речеведческий анализ. Поэтому названные выше задания связаны с речеведческим анализом.

Такая речеведческая работа обязательно должна сопровождаться и традиционнымиорфографическими заданиями. Например:

- Выпишите 2-3 существительных 2-го склонения мужского рода с основой на согласный (кроме й) и 2-го склонения среднего рода с основой на –ье. Просклоняйте эти существительные. Сделайте вывод об особенностях их склонения и правописания.

- Выпишите из текста глаголы с чередованием гласных в корнях слов, графически объясните выбор гласных букв в корнях этих слов.

- Выпишите из текста слова с разделительнымъ(ь)знаком, графически объясните выбор разделительного знака.

2. Работа с лингвистическими словарями.

С помощью данных ниже упражнений формируются очень важные речевые умения: 1) осознавать потребность обращения к лингвистическому словарю для решения не только орфографических, но и коммуникативных задач; 2) правильно выбирать нужный лингвистический словарь в зависимости от конкретных познавательных задач; 3) понимать структуру словарных статей и извлекать из них необходимую информацию. Например:

С помощью любого толкового словаря русского языка выясните значения данных слов. Устно объясните, от каких основ глаголов и при помощи каких суффиксов они образованы. Составьте и запишите с этими словами словосочетания.

Развешанный –развешенный, разломанный – разломленный, застланный – засланный, сваленный – свалянный, замешанный – замешенный.

3. Составление рассказа на лингвистическую тему.

Построение текста на лингвистическую тему – это особый вид творческой речевой деятельности, демонстрирующий не только фактический уровень знания лингвистической теории, но и общую культуру, интеллектуальный багаж личности. Приведём примеры таких упражнений:

Письменно расскажите о правописании не с глаголами. Проиллюстрируйте свой рассказ примерами из пословиц, поговорок, народных примет.

Составьте и запишите сказку «Путешествие букво-апо корню -раст- - -рос-»

4.Сочинения на «свободную» тему.

Учащиеся пишут сочинения в различных стилях и типах речи с опорой и без опоры на данные слова (и словосочетания) или по данному началу. Например:

Используя данные словосочетания, опишите поляну осеннего леса.

Маленький ёжик, похожий на зонтик, дубовый листочек, разноцветные листики, у каждого кустика, тоненький стебелёчек, мелкий дождик, служит домиком, хвостик лисы, колючий прутик, последний цветочек, одинокий пенёчек, коврик из листьев, лучик света.

5. Обобщение орфографического материала с помощью таблиц.

Распределите по колонкам таблицы данные глаголы. С выделенными глаголами составьте и запишите по одному предложению. Устно сделайте вывод о правописании не с глаголом, обобщив материалы таблицы.

(Не)хватило, (не)мог, (не)здоровилось, (не)волить, (не)навидеть, (не)дрожал,(не)даётся, (не)взлюбил, (не)был, (не)зову, (не)знать, (не)годовать, (не)обидеть.

Заполните таблицу своими примерами (по 5-7 в каждую колонку) и подготовьте ответ-рассуждение на тему «Написание о-е в существительных после шипящих».

6. Обобщение орфографического материала в виде плана рассказа на лингвистическую тему.

Подготовьте план рассказа на тему «Правописание ь после шипящих». Запишите (в скобках) на каждый пункт плана по 5-7 собственных примеров.

Напишите план рассказа на тему «Склонение и правописание имён существительных».

7. Подбор примеров на определённую орфограмму из художественных произведений или произведений устного народного творчества.

Запишите загадку: «Кого с земли плетью не сгонишь?» (Тень.) Какие ещё загадки вы знаете, где встречаются глаголы, оканчивающиеся на шипящий? Запишите их.

Выпишите из стихотворений русских поэтов XIX в. (по своему выбору) 5-7 предложений, где встречаются буквы о-а в корне –раст- - -рос-. Устно объясните их правописание.

8. Осмысление грамматических норм современного русского языка в процессе написания.

Как правильно сказать: «Надеть пальто» или «Одеть пальто»? Дайте письменное обоснование своего ответа.

Как правильно написать: «В кабинете сидели директора» или «В кабинете сидели директоры»? Устно аргументируйте свой ответ.

9. Сравнение и сопоставление произносительных и правописных норм.

Письменно объясните, как определить на слух, что в слове пишется разделительный знак? (Например: сел- съел, семя – семья, кровля – крылья.)

10. Сравнение и сопоставление смешиваемых написаний.

Данный вид упражнений способствует активному развитию мышления ученика.

Напишите аргументированный вывод о правописании выделенных слов.

Многотуш,игратьтушь,красиваятушь.

11. Занимательные упражнения.

Восстановите семь «разбившихся» прилагательных.Запишите с ними словосочетания.

ве

сто и по

из ди

воль бре янн

м

жн из л

не ж бр ый

се

до бе н

гла

12. Письменный пересказ текста: полный, сжатый, выборочный.

Если полный и сжатый пересказы текста прочно вошли в практику школьного обучения, то выборочный пересказ является сравнительно новым видом упражнения. Приведём пример упражнения с заданием «выборочный пересказ текста»:

Озеро Ясхан

Среди песков Туркмении лежит удивительное озеро Ясхан. Что бы о нём не говорили учёные, это озеро по-прежнему остаётся загадкой природы. По своему виду озеро так же необычно, как и по содержащейся в нём воде. Ясхан похож на подкову, одна половина которой содержит пресную воду, другая – солёную. Пресная вода очень холодная. Кажется, что её специально кто-то остудил, чтобы утолить жажду усталого путника.

Жарким летом пересыхают все озёра Туркмении, зато Ясхан изобилует прекрасной водой, и её так же много в озере, как и в другие времена года. Предполагают, что добрым волшебником служит подземное море пресной воды. За то время, что существует озеро, о нём сложили много легенд. Одна из них рассказывает о добром страннике, который пожалел людей, выгнал духов из озера и опреснил воду. (Из «Популярной энциклопедии рек и озёр»).

13. Письменные ответы на вопросы нелингвистического содержания (в форме полного связного высказывания).

Прочитайте высказывание бельгийского писателя Мориса Метерлинка: «Чем было бы человечество, не знавшее цветка? Не изменился бы наш характер, наша нравственность, наша способность к восприятию красоты, способность к счастью?»

Письменно объясните смысл данного высказывания. Используйте в своём ответе глаголы, которые пишутся с неслитно и раздельно.

14. Составление диалога (в письменной форме).

Диалог составляется на определённую тему в соответствии с нормами речевого этикета и всеми нормами литературного языка. Приведём примеры таких упражнений:

Придумайте и запишите в форме диалога беседу со своими одноклассниками на одну из грамматических тем, например: «Буквызисна конце приставок».

Составьте и запишите разговор с родителями на тему «Наша родословная».

III. Комплексные упражнения для учащихся 5 класса:

Прочитайте текст. Найдите в нём изобразительно-выразительные средства языка. Какова их роль в тексте? Устно объясните правописание имени собственного. Выпишите слова с орфограммой в корне: а) проверяемая безударная гласная; б) непроверяемая безударная гласная. Обозначьте орфограммы, выделив морфему.

Что можно увидеть в Мещёрском крае? Цветущие луга, сосновые боры, лесные озёра, стога, пахнущие сухим и тёплым сеном. Сено в стогах держит тепло всю зиму. Мне приходилось ночевать в стогах, когда трава покрывается инеем, как солью... А над лугами шёл холодный, и ветер налетал косыми ударами. (По К. Паустовскому).

Спишите. Устно объясните написание слов с большой буквы. Почему глагол жемчужитьсяв одном предложении пишется с мягким знаком, а в другом – без мягкого знака? Разберите по составу существительноеискусство. Назовите в нём все орфограммы. С помощью любого словаря русского языка объясните значение слова кокошник.

На Руси с давних времён был широко распространён жемчуг речной. В бассейне Онежского озера и Заонежья, на Волге, около Ярославля, в притоках Амура добывали его искатели-жемчужники. Крупный, круглый, ровный жемчуг называли скатным. В русском языке существовал глагол

жемчужиться. «Она жемчужится», - так говорили о самовлюблённой спесивой девушке. В XVI – XVII веках в России было распространено искусство расшивать жемчугом кокошники. (Из журнала «Русская речь»).

Приложение № 2

Интерактивные методы обучения как средство развития речи при закреплении орфографических тем и экологического мышления учащихся:

Фрагмент урока русского языка в 5-м классе по теме "Берегите природу!" (Повторение изученного о глаголе)

Ход урока

I Организационный момент.

(…) Итак, чтобы отправиться в путешествие по реке Глагол, нужно разделиться на группы. Для этого нам нужно образовать круг и каждому сесть на свой стул. Я буду ведущей. Игра называется “Смешанный лес”. (Игра проводится для стимулирования группы к работе, концентрации внимания и для разделения учащихся на группы)

Описание игры: участники сидят в кругу на креслах (кресла должны быть крепкими и за ними не должно быть острых предметов). Тренер считает участников, давая им названия деревьев (береза, дуб, липа, клен). Тренер объясняет правила. Человек, стоящий посредине (вначале это тренер) это лесник, который будет сажать деревья. Когда меняются местами. В это же время лесник старается занять место одного из пересаживающихся. Новым лесником становится тот, кто остался без кресла. Когда тренер крикнет: “Смешанный лес”, местами меняются все. В конце тренер просит, чтобы участники, которые имеют название одного дерева, сели за один столик, другого – за другой и таким образом использует это упражнение для раздела на группы.

Учитель:А сейчас мы займем свои места в лодках. В лодку с № 1 присядут березы, в лодку № 2 –дубья, в лодку № 3 – липы, в лодку № 4 – клен.

(Образованные группы садятся за отдельные столы по четыре человека.)

Итак, лодки готовы к отправлению. Рассаживаемся в свои лодочки и отправляемся в путешествие. Во время путешествия вы окунетесь в прекрасный мир природы, красоты, солнца, цветов. Ребята, обратите внимание. На доске изображены грибы, деревья, цветы, бабочки. Красиво? (Да!) Ваша задача – решить все задания правильно, чтобы сохранить эту красоту: не сломать грибы, не распилить деревья, не сорвать цветы, не истребить бабочек… Правильные ответы вы будете закреплять на грибы, цветы, деревья и т.д. За правильные ответы каждая команда будет получать красные жетоны, зеленые – если будут в работах ошибки. Первая остановка называется “Грибная”.

“Грибники”

Мы пойдем в лес за грибами, но надо вспомнить правила сбора грибов: грибы срезать ножом (вырывать нельзя); старые грибы не брать; если не знаком гриб, пройти мимо, не сбивай его. Он может понадобиться другим людям или животным.

(Каждая группа получает задание. Во время выполнения задания звучит негромкая музыка)

II Работа в группах

Задание 1

Лодка № 1

Прочитайте. Отгадайте загадку. Найдите глаголы, определите их время, лицо и число.

Я в красной шапочке р…сту
Среди корней осинок,
Меня увидишь за версту,

Зовусь я … (кивонисодоП).

Лодка № 2

Прочитайте. Отгадайте загадку. Найдите глаголы, определите их время, лицо и число.

Сорвал я красный гриб в лесу,

Любуюсь на его красу:
На белой он ножке,
На шляпке – горошки.
А люди говорят,
Что в нем опасный яд. (ромохуМ)

-Чем полезны мухоморы?

Лодка № 3

Прочитайте. Отгадайте загадку. Найдите глаголы, определите их время, лицо и число.

Что за ребятки на пеньках
Столпились тесной кучкой?
И держат зонтики в руках,
Застигнутые тучкой. (атяпО)

Лодка № 4

Прочитайте. Отгадайте загадку. Найдите глаголы, определите их время, лицо и число.

Под листами на поляне
В прятки девочки играли.
Притаились три сестрички,
Светло-желтые ... (икчисиЛ)

(После выполнения задания группами каждая группа презентует свою работу, закрепляет листочки с ответами к грибу)

Учитель: Вы замечательно справились с заданиями. Молодцы!

VЗаключение.

Учитель: Ребята, вы показали прекрасные знания по теме “Глагол”, показали, как хорошо и дружно вы умеете работать в группах. Посмотрите на свою работу. На доске красивая природа: и грибы, и деревья, и цветы. Красиво? (Да!) А если бы оно было настоящим? Было бы еще красивее? (Да!) “Что красивей всего?” (Красивей всего живая, нетронутая природа: звери и птицы, деревья и травы).

VIIБеседа.

- Ребята, сегодня мы с вами много говорили о природе: читали предложения, сами составляли предложения о природе, рассматривали картины природы. Красиво?(Да!) А эта красота вечна? (Нет!)

- Почему люди продолжают относиться к природе потребительски, хотя понимают, что она в опасности? Может быть, лучше остановить все фабрики и заводы, прекратить заготовку древесины, истреблять животных, вылавливать рыбу? Если люди не будут беречь природу, к чему это может привести? (Природа погибнет. Мы должны сохранить природу.)

- Ребята, подумайте, пожалуйста, и напишите, что конкретно вы можете сделать для того, чтобы как-то помочь природе, какую пользу вы можете ей принести? Напишите и свои предложения повесьте на “Ковер идей”. А теперь подумайте и приклейте зеленую наклейку туда, что вы может быть сделаете, а красную наклейку туда, что вы сделаете обязательно!

- Ребята! А теперь давайте сядем в круг и подведем итоги. Что вам сегодня понравилось? А что бы вы сделали по – другому? Что вам показалось самым интересным? А какое задание показалось самым трудным? (дети отвечают на вопросы, передавая “микрофон” по кругу) Спасибо!

Домашнее задание: Ребята, закройте глаза и представьте, что вы какая-то маленькая часть природы, например, ромашка, бабочка, божья коровка, капелька росы, трудяга-муравей….И вам очень хочется жить. Напишите сочинение – миниатюру о том, что вы по этому поводу хотите сказать людям от имени животных, растений, облачка и т.д.

Список использованной литературы

1. Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. – М. – 1982.

2. Бакулина Г.А. “Интеллектуально-речевое развитие школьников на уроках русского языка”. Журнал “Русский язык в школе” № 1, 2002 год.

3. Баранов М.Т., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в 4-8 классах. - Киев, 1987.

4.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., «Просвещение», 1966.

5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956. - С. 264.

6. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. - М., 1976.

7. Ларионова Л.Г. Сборник упражнений по орфографии: 5 кл.: Пособие для учителя. – М., 1999.

8. Львов М.Р. Роль родного языка в становлении духовного мира личности (опыт моделирования) // РЯШ. – 2001. № 4.

9. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М., 1997.

10. Львова С.И. Диктант с языковым анализом текста / / Русская словесность. – 2001. - № 8.

11. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов; Под ред. М.Т. Баранова. - М, 2000.

12. Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды / / РЯШ. – 2000. - № 4.

13. Пленкин Н.А. Работа по культуре речи в курсе русского языка / / РЯШ. – 1974. - № 3.

14. Приступа Г.Н. Система орфографических упражнений в средней школе // Учёные записки Рязанского гос. пед. ин-та. – Рязань, 1967.

15. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе: Кн. Для учителя. – 2-е изд., доп. – М., 1996.

16. Саранцев Г.И. Понятие упражнения в дидактике //Советская педагогика. - 1986. - №4.

17. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. - М, 1980.

18. Уваров А.Ю. Кооперация в обучении: групповая работа. – М., 2001.

19. Ушаков М.В. Методика правописания. М, Учпедгиз, 1959.

20. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - т.10. - М., 1950. - С. 472.

21. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. - М., 1984. - С. 111.

22. Федоренко Л.П. Теория и опыт как источник развития методической науки // РЯШ. – 1983. - № 1

23. http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%98%D0%B3%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%83%D1%87%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5»

24. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Звегинцев В.А. История языкознания 19-20 веков в очерках и извлечениях. – М., 1965. – С.309

25. Эффективные приёмы в обучении орфографии. – М., 1998.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/39096-razvitie-rechi-uchaschihsja-v-processe-izuche