Методическое пособие для педагога по использованию интерактивных методов обучения на уроках географии в коррекционной школе как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся с ОВЗ

Городской методический конкурс педагогов образовательных организаций

Методическое пособие для педагога

по использованию интерактивных методов обучения на уроках географии в коррекционной школе как средство формирования коммуникативной компетентности учащихся с ОВЗ.

Разработчик:

Смирнова Ольга Владимировна, учитель географии

ГКОУ «Буйская школа – интернат»

г. Буй

2020 год

Технология опыта

Цельмоей педагогической деятельности – обеспечение необходимого уровня усвоения систематизированных знаний по географии через развитие коммуникативной компетентности, формирование способностей к самообразованию, потребности и умений в самосовершенствовании.

В связи с этим определяются задачи моей педагогической деятельности:

1. Обеспечение качества усвоения знаний по географии.

2. Содействие развитию коммуникативной компетентности.

3. Развитие общеучебных умений и навыков.

4. Организация деятельности учащихся, направленная на самореализацию их личности.

Технология моей работы отражает решение этих задач в учебном процессе, однако, имеющийся в теории и практике опыт создания педагогических технологий, ориентированных на формирование личности школьников, не всегда может быть использован, так как образование на личностном уровне - это смысловое, субъективное восприятие реальности, и никакая предметная деятельность не гарантирует образование «требуемого» смысла. Как указывает В.В. Сериков  (российский учёный, педагог. Член-корреспондент РАО, профессор, доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки РФ, лауреат Премии Правительства России в области образования), говорить о технологии воздействия на личность можно лишь с высокой долей условности, подразумевая, что личность всегда выступает действующим лицом, соучастником, инициатором любого процесса своего образования.

На мой взгляд, интерактивное обучение решает одновременно три задачи:

• конкретно-познавательную задачу, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

• коммуникативно-развивающую, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

• социально-ориентационную, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

Решение этих задач на учебном занятии с использование методов интерактивного обучения проходит шесть этапов:

подготовительный этап;

I этап – постановка проблемной ситуации;

II этап – формирование учебных групп;

III этап – организация учебной деятельности учащихся в группе;

IV этап – презентация групповых решений;

V этап – рефлексия прошедшего занятия.

На подготовительном этапе выявляется субъектный опыт учащегося. Ученик любого возраста начинает учебу не с «чистого листа», он уже имеет свой жизненный опыт, знания, интересы, направленность. Некоторые педагоги утверждают, что личный опыт школьника по некоторым вопросам мал по сравнению с тем систематизированным обобщенным опытом, к которому старается приобщить преподаватель. Кроме того, считают, что этот опыт мешает учителю, затрудняет изложение нового материала. Но даже если преподаватель строит обучение, не учитывая опыт ученика, то такая его позиция все равно не исключает взаимодействие этого опыта с содержанием учебного материала. Восхождение учителя к жизненному опыту есть, по существу, обращение к личности учащегося, к его способности «работать» со своим опытом, с помощью или вопреки ему. Ученик избирательно относиться ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учениками, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Учащийся в этой ситуации перестраивает прежние представления, продуцирует новые знания, выходя за границы личностного опыта, наделяет их личностным смыслом.

НаI этапе основными методами являются проблемные методы, а основная задача учителя – вовлечь учащихся в разрешение проблемных ситуаций. Проблемные ситуации в учебной деятельности позволяют выявить наличие или отсутствие определенного знания по тому или иному вопросу. Именно логико-психологическая противоречивость условий показывает наличие у учащихся определенных познавательных или предметных стереотипов. Как было установлено И.А. Ильницкой, ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Человек ощущает незнание, возникшее при этом рассогласовании, гораздо более сильно, более волнующе, чем знание. Складывается ситуация, известная под названиемситуации разрыва. Ученики понимают и принимают учебную задачу, но в то же время арсенала имеющихся у них средств недостаточно для ее решения. Выделение проблемы уже указывает на то, что субъект имеет определенный запас знаний, необходимый для приобретения новых знаний. Проблема, определяется как знание о незнании. Так, например, при работе по теме урока «Распределение тепла» учащиеся устанавливают, что температура воздуха с высотой понижается, о чём свидетельствуют заснеженные вершины гор. Противоречие, поставленное на занятии, заключалось в том, что чем дальше от поверхности, тем ближе к солнцу и значит должно быть теплее.

Поставив проблемную ситуацию, учитель переходит ко II этапу - формированию учебных групп с тем, чтобы разрешить поставленное противоречие.

Существуют два основных принципа формирования групп - свободное (по желанию) и организованное учителем. Плюсы создания групп на основе учета интересов самих школьников очевидны: формируется располагающая к общению обстановка, снимается напряжение, укрепляется «чувство локтя», уверенности в поддержке и т.д. И на первых занятиях в технологии интерактивного обучения именно этот подход, безусловно, должен преобладать.

Но в нем существуют и минусы: формируются группы, не равные друг другу по количеству и по качеству, поэтому результат совместной деятельности различен. Кроме того, внутри группы может сложиться дружественная, но попустительская атмосфера, когда интерес к общению вытесняет нацеленность на решение учебной задачи. И, наконец, за пределами учебных групп могут остаться те ученики, которые относятся (по социометрической терминологии) к «пренебрегаемым» что, в итоге, не укрепляет, а способствует дальнейшему разрушению внутриколлективных связей в классе.

Поэтому Г. А. Цукерман предлагает объединять детей в группы «с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы».

Учитывая все эти аспекты, учитель должен владеть различными приемами и методами создания учебных групп, несмотря на то, что организованный подход оказывается достаточно трудоемким для учителя.

Варианты свободного распределения учащихся в группы:

учитель называет только количественный состав (например, 3 человека) и предоставляет учащимся возможность создать группы самим за 2-3 минуты;

учащиеся при входе в класс берут карточки (различные по цвету или по форме - квадраты, круги, треугольники, звезды) и образуют соответствующие группы;

на столе рубашкой вверх лежат карточки, которые содержательно объединены общей темой (география: на одной карточке - причины, на другой – процессы или явления, на третьей - последствия и т.д.); задание школьникам: быстро организовать тематические группы (и снова элемент диагностики: кто дольше всех ищет свое событие, кому мало что говорят процессы или явления, написанные на карточке?).

Организованное распределение опирается на вышеназванные приемы, только все это происходит под управлением учителя с учетом психологических особенностей учащихся и дидактических целей урока:

на столах заранее раскладываются карточки с фамилиями и име­нами учащихся, которые должны образовать учебную микрогруппу;

при входе в класс учитель сам раздает учащимся цветные карточки,
которые являются пропускным билетом к тому или иному учебному столу;

учащиеся уже знают, что на столе с литерой «А» находятся задания
посложнее, «Б» - чуть легче и т.д. и сами делают выбор, в какой группе они хотели бы работать.

В педагогической литературе одна из самых распространенных форм взаимодействия учащихся на уроке - работа в диаде (учебной паре), где один исполняет роль Учителя, а другой - Ученика. Результативность такой формы может быть достаточно значимой (как в известном случае: «Три раза им рассказал, на четвертый - сам понял...»). Такая пара уместна при индивидуальной отработке понятий, тренинге учебных умений и навыков. Плюсы: проговаривание каждым учащимся изучаемого материала, индивидуальный контроль, коррекция знаний. Однако, на мой взгляд, коммуникационная результативность в целом невысока: в течение 30-40 минут учащиеся общаются только друг с другом. К тому же в этой форме затрудняется учительский контроль за происходящим: попробуй качественно отследить работу 10-15 пар учащихся! И, наконец, дидактическая монотонность: одно и то же сначала рассказывает один, потом другой ученик. Общение оказывается замкнутым, поэтому в своей работе стараюсь сменить диалог на полилог. Диалог происходит внутри групп, а полилог - между группами (интерактивное общение). При этом мини- и макрообщение нацелено на достижение результата для всех, который складывается из индивидуальных достижений.

НаIII этапе - организации учебной деятельности учащихся в группе происходит:усвоение учебной задачи, стоящей перед группой; процесс поиска (обсуждения) лучшего решения; суммирование мнений и подведение итогов групповой работы; презентацию группового решения поставленной задачи в рамках, определенных педагогом.

Как правило, та учебная задача, которую ставит перед группами педагог, по-разному воспринимается учащимися. Это обусловлено индивидуальными особенностями восприятия школьников: одни понимают именно так, как того хочет учитель; другие, отвлекшись, не услышали двух-трех слов, что-то «достроили» сами, поэтому их представление о задаче уже не совпадает с учительским, и т.д. К тому же (и это очень важно) содержание учебного задания для группы имеет иной характер, нежели при традиционных формах обучения. Стоит ли, например, предлагать группе решить обычную задачу из учебника, если две трети класса могут решить ее самостоятельно? Только нестандартная постановка проблемы вынуждает школьников искать помощи друг у друга, обмениваться точками зрения - так формируется общее мнение группы. Задание для интерактивной формы обучения может быть следующим: при изучении Восточной Сибири выбрать из предложенного перечня характеристик те, которые, по общему мнению, наиболее полно характеризуют климат, черты рельефа, заселённость территории и пр. Еще раз подчеркнем: для определения общего мнения группы необходимо, чтобы задача, которая определяет ход групповой работы, была правильно воспринята всеми членами группы.

Эти этапы можно проследить на обобщающем уроке по теме "План и карта" в 6 классе. Класс разбивается на группы по 4 человека. На каждом столе лежит пачка заданий самого разного характера: есть задачи по теории, есть чисто практические примеры. Листы с заданиями, кроме того, различаются еще и по цвету: для повторения выбраны только шесть; наиболее значимых тем, каждая из которых обозначена своим цветом.

Учащиеся в группах могут отвечать на теоретические вопросы сообща, но практические задания решаются индивидуально (сразу с проверкой учителя): решил задачу правильно - добавляешь баллы в групповую копилку. Групповые и частные результаты сразу же отражаются на экране достижений. Ценность такого урока в активной позиции учащегося, в предоставлении ему реального права выбора, в формировании уверенности, что каждый его шаг значим для общего дела. А для учителя этот урок снова форма диагностики: темы, набравшие больше всего баллов, усвоены учащимися, но сразу обнаруживаются те разделы, в знании которых школьники не уверены - они стараются их избегать. Что делать с этими показателями в конце первой четверти? Можно надавать задания ученикам на осенние каникулы, а можно соответственно скорректировать раздел повторения, с которого начнется следующая четверть.

Параллельно с работой над непосредственным учебным заданием продолжается формирование благоприятной коммуникативной среды: выработка правил кооперации, сотрудничества, которые способствуют, а не мешают поиску общего решения:

• в совместной работе нет «актеров» и «зрителей», все - участники;

• каждый член микрогруппы заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая;

• следует говорить так, чтобы тебя понимали; высказываться непос­редственно по теме, избегая лишней информации;

• если прозвучавшая информация не вполне ясна, задавать вопро­сы «на понимание» (например, «Правильно ли я понял?..»); только после этого делаются выводы;

• критикуются идеи, а не личности;

• цель совместной деятельности заключается не в «победе» какой-либо одной точки зрения, а в возможности найти лучшее решение, узнав разные мнения по проблеме и т.д.

Именно на этом этапе можно выделить внешние и внутренние результаты обучения в интерактивном режиме (см. таблицу 1).

Таблица 1. Результаты организации групповой работы

В таком понимании интерактивное обучение как форма образовательного процесса действительно способно оптимизировать сущность, содержание и структуру педагогических взаимодействий.

Организация следующего IV этапа – презентация группового решения – зависит от задуманного построения всего занятия. Обратимся к классификации форм совместной деятельности, предложенной Л.И. Уманским [4] и определим, варианты презентации групповых решений:

Таблица 2. Организация презентаций групповых решений

Презентация решений может проходить в одной из форм:

- устное сообщение;

- представление структурно-логических схем;

- заполнение таблиц и пр.

Этап презентации групповых решений сменяется исключительным по своей значимости V этапом, который можно определить как отличительную особенность интерактивного обучения, - рефлексией прошедшего занятия.

Педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? Какие чувства испытывает спикер, представляющий мнение группы, но не твердо уверенный в правильности решения? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что нового приобретаешь в совместной работе? Как можно улучшить работу группы?

Если педагог заинтересован в том, чтобы школьники учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, он должен быть готов принять различные точки зрения учащихся. Случается, что на рефлексивном этапе подростки высказывают негативные отзывы по поводу предложенного задания или недостаточной, на их взгляд, помощи учителя во время занятия. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом ученика принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе. Но стоит напоминать о том, что учение складывается из встречных усилий педагога и учащихся; и ответственность за неудачи несут обе стороны.

Эффективность рефлексивного этапа зависит также от готовности учащихся к самоанализу. Важно, чтобы рефлексия присутствовала на каждом занятии, чтобы в нее на первых порах включались все без исключения учащиеся (позже можно остановиться на заслушивании реплик нескольких человек). С первого же занятия необходимо принять правило «трех «нельзя»: нельзя говорить о том, что уже было сказано; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под каким бы то ни было предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение.

Завершает этап рефлексии всегда учитель, и он, кроме конструктивной критики, должен не скупиться на позитивные оценки. Может быть, завести Словарь добрых слов и выражений, в котором содержатся не только «Молодец» и «Умница», но и «Рад всех вас видеть!», «Ай да... (Ваня, Оля и др.)!», «Вы меня приятно удивили», «Благодарю за занятие» и пр.?

Так как мы заинтересованы в том, чтобы школьники учились понимать и конструктивно оценивать происходящее, то должны быть готовы к различным точкам зрения учащихся. Случается, что высказываются и негативные отзывы по поводу проведенного задания или недостаточной, по мнению учащихся, помощи учителя во время занятия. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом ученика принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе. Нужно ли бояться негативных отзывов учащихся о работе? Нет, они все равно будут, поскольку далеко не все ученики готовы к такой коммуникативно-интенсивной, эмоционально и интеллектуально насыщенной форме учебы. Но для того чтобы определить истоки негативной оценки - проявление негативизма подросткового возраста или же неудачно организованная работа учащихся, - педагог должен проанализировать занятость и эмоциональное состояние этого ученика. Был ли он принят в групповую работу? Не проявлялась ли агрессия по отношению к ученику (его высказыванию) со стороны одноклассников, педагога? Соответствовал ли подбор содержания учебного задания силам и возможностям этого ученика?

Отличие основ интерактивного обучения от традиционного требует пересмотра привычной системы оценки деятельности учащихся, что является характерным для всех подходов, ориентированных на субъект-субъектное обучение. К процессу оценивания необходимо подойти очень гибко. Можно обратиться за консультацией по поводу оценивания деятельности к самим ученикам. Если между педагогом и учениками действительно существуют доверительные и искренние отношения, то оценки, выставленные учениками, совпадают с оценкой, данной учителем (хотя при определенных стилях педагогического руководства мнение учащихся может отражать попустительское или противоречивое их отношение к учебе). Полностью отказаться от оценки продуктивности учебной деятельности в наших условиях не представляется возможным, поскольку целенаправленность интерактивного обучения оказывается в таком случае заменена психотренинговыми эффектами.

Работа по данной технологии предъявляет особые требования к учителю. Учитель должен:

• уметь находить проблемную формулировку темы урока, занятия. Тогда традиционная тема «Рельеф Африки» может стать предметом живого диалога. "Вы знаете, что платформы, как правило, в рельефе выражены равнинами, а складчатые пояса – горами. По физической карте Африки определите географическое положение Восточной Африки. Какие формы характерны для неё? По карте "Строение земной коры" определите, какой структурный элемент коры лежит в основании Восточной Африки. Какое противоречие вы выявили? Как вы могли бы его разрешить, используя основные положения теории литосферных плит?";

• уметь ставить перед учащимися вопросы, которые, в отличие от наводящих («Почему для Восточной Африки характерны плоскогорья?»), способствуют поиску и совместной работе («Какие процессы формируют современный рельеф Восточной Африки?»);

• быть готовым к детальному анализу и самоанализу занятия и не жалеть времени на «педагогические заметки». Такие краткие записи помогают проследить, что, как и почему происходило на занятии; где взаимодействие «зависало», с чем это было связано, как этого избежать в дальнейшем и т. д.

Таким образом, учебное взаимодействие, построенное на основе использования методов интерактивного обучения способствует развитию навыков совместной работы, что обеспечивает развитие коммуникативной компетентности.

4. Результативность опыта.

Результативность использованияметодов интерактивного обучения на уроках географии оценивалась в рамках опытно-экспериментальной работы федеральной экспериментальной площадки по теме: “Выявление барьеров самореализации школьников в учебной деятельности и поиск путей их преодоления”, одной из задач которой являлась разработка и внедрение в образовательный процесс педагогических технологий формирования учебной деятельности и субъектной позиции школьников.

Были выделены критерии результативности моей педагогической деятельности, исходя из ее задач:

уровень обученности (успеваемость и качество знаний учащихся);

сформированность показателей учебной деятельности: продуктивность, компетентность, успешность;

степень выраженности коммуникативных барьеров учебной деятельности;

уровень коммуникативной компетентности школьников;

уровень самореализации школьников.

Для оценки результативности внедрения опыта применялись программно-технологический комплекс “Результат образовательного процесса” (Канаев Б.И., Канаев Д.Б.), стандартизированные психологические методики - тест Филлипса, тест Коммуникативная компетентность и др.

Изучение сформированности показателей учебной деятельности, уровня коммуникативной компетентности, выраженности коммуникативных барьеров и уровня самореализации в учебной деятельности проводилось на этапе обучения школьников в среднем и старшем звене с 2018-2019 учебного года. В экспериментальную группу вошли учащиеся 6-8 классов, обучающиеся с использованием интерактивных методов обучения на уроках географии, всего 26 учащихся. Контрольную группу составили учащиеся 6-8 классов, обучающихся по специальной программе коррекционного обучения, всего 26 учащихся.

По первому критерию мы анализировали уровень обученности за три года в с 7 по 9 класс и уровень обученности старшеклассников. (см. таблицу 3 и диаграмму 1). Уровень успеваемости стабильный и составляет 100 %. Уровень качества знаний у учащихся составляет свыше 85% учащихся по географии.

Таблица 3. Динамика уровня обученности учащихся с 7 по 9 класс за три года

Диаграмма 1. Динамика уровня обученности учащихся 9 класса

по географии за три года

Высокий уровень обученности проявляется в участии детей на школьных и Всероссийских конкурсах и олимпиадах.

По второму критерию – сформированности показателей учебной деятельности – обнаружили, что в группе школьников, обучающихся с использованием методов интерактивного обучения, наблюдаются большие сдвиги в сторону развития всех показателей учебной деятельности по сравнению с учащимися контрольной группы. Наибольшие сдвиги произошли в отношении показателяуспешность(8,1), наименьшие - компетентность(2,6). (См. Таблицу 4)

Таблица 4. Сформированность показателей учебной деятельности

По третьему критерию – степени выраженности коммуникативных барьеров - можно выделить три наиболее типичных коммуникативных барьеров, препятствующих формированию коммуникативной компетентности школьников – страх самовыражения (44,3; 44,1), страх ситуации проверки знаний (25,2; 24,9) и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (19; 18,9). Сравнительный анализ выраженности коммуникативных барьеров в контрольной и экспериментальной группах школьников показывает, что у учащихся экспериментальной группы происходят значимые сдвиги в сторону уменьшения коммуникативных барьеров по сравнению с учащимися контрольной группы. Наибольшие сдвиги происходят в отношении страха самовыражения (4,8), страха проверки знаний (3,8). (см. Диаграммы 2 и 3, таблицу 5).

Диаграмма 2.

Диаграмма 3

Таблица 5. Динамика коммуникативных барьеров в контрольной и

экспериментальной группах

Таким образом, применение методов интерактивного обучения на уроках географии является условием преодоления коммуникативных барьеров школьников с ОВЗ в учебной деятельности, способствует развитию навыков самопрезентации, позволяет школьникам развивать свои потребности в успехе, не испытывать негативного отношения и переживания тревоги в ситуациях проверки знаний.

В соответствии с четвертым критерием - определением уровня коммуникативной компетентности - у учащихся экспериментальных классов были выявлены следующие типы коммуникативных реакций: зависимая, пассивная; компетентная, “на равных”, уверенная; агрессивная, оказывающая давление. Для изучения динамики коммуникативной компетентности было проведено 2 среза - 1 срез до проведения занятий с использованием методов интерактивного обучения в 2017-2018 у.г.; 2 срез после проведения занятий в 2018-2019 у.г.

Таблица 6. Динамика коммуникативной компетентности школьников

Сравнительный анализ полученных данных показывает, что в экспериментальной группе произошли изменения в уровне коммуникативной компетентности школьников. Если до проведения занятий только 57% школьников показали коммуникативную компетентность, то в процессе обучения на уроках географии по методике интерактивного обучения таких школьников стало 79% от всей выборки.

По пятому критерию – выявлению уровня самореализации школьников – мы определили, что в экспериментальной группе произошли изменения в уровне самореализации школьников. Так, если до эксперимента учащиеся с высоким уровнем самореализации составляли 7,2% школьников, вошедших в экспериментальную группу, то после проведения занятий (через год) таких учащихся оказалось 19,5%. При этом уменьшилось количество учащихся с низким уровнем самореализации: с 14,5% до 7,1%.

Таблица 7. Распределение учащихся по группам в зависимости от уровня самореализации в учебной деятельности (в %)

Результаты свидетельствуют о достаточной эффективности разработанных и реализуемых методов интерактивного обучения, направленных на формирование коммуникативной компетентности школьников, создание условий по оптимизации самореализации школьников в учебной деятельности.

Список использованной литературы:

1 Воронкова О.Б. Информационные технологии в образовании:

интерактивные методы, Ростов – на –Дону: Феникс, 2010

2 Иванова В. Н. География 7-10 классы: Активизация познавательной

деятельности учащихся, Волгоград: Учитель, 2009

3 Курышева И. В. Интерактивные технологии в преподавании географии России. География в школе. №10 2009, стр.44-47

4 Стадник А. Г. География 6-10 классы: Уроки – исследования,

дискуссии, пресс-конференции, Волгоград: Учитель, 2010

5 Стрельникова Т. Д. Использование отдельных видов интерактивных

технологий на уроках географии. География в школе. №10 2009, стр.37-44

http://shvarts.pspu.ru/sbornik_konf_list_24.html

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/398724-metodicheskoe-posobie-dlja-pedagoga-po-ispolz