Кейс для педагогов «Развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры»

Кейс для педагогов по теме:

«Развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры»

Разработчик: воспитатель

МАДОУ №265 «Страна чудес» Ленинского района города Барнаула

Блажко Наталья Олеговна

Барнаул 2020

Содержание Кейса

Информация о кейсе. Введение……………………………………………………………………… 3

Теоретическо-практическое обоснование кейса

Состояние проблемы развития креативности детей в теории и практике дошкольного образования……………………………………………. 8

Особенности развития креативности дошкольников в сюжетно-ролевой игре……………………………………………………………………. 18

Роль педагога в развитии креативности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре……………………………………. 26

Диагностический инструментарий кейса……………………………..32

Анализ и обобщение результатов исследования………………... ….36

Список литературы…………………………………………………………… 42

Информация о кейсе: Введение

Процесс становления гражданского общества актуализирует проблему соотношения прав и свобод личности. Социальные гарантии полноценного человеческого существования рассматриваются сегодня как обязательное условие позитивного развития личности ребенка. Отсюда усиливается внимание психолого-педагогической науки и практики к проблеме генезиса личности, особенно к вопросам, связанных с успешной социализацией личности ребенка.

Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости обосновывать личностное развитие ребенка в его тесном взаимодействии со взрослым и сверстниками. Поэтому актуальным и значимым становятся отношения педагогов и детей, как участников образовательных отношений в условиях дошкольно - образовательных учреждений.

Особое место при изучении этих отношений отводится сюжетно-ролевой игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного становления ребенка дошкольника [5]. Этим определяется актуальность и значимость исследования с учетом тех обстоятельств взаимной координации взаимодействия педагога и ребенка, благодаря которым, игра приобретает социализирующее значение на этапе дошкольного детства.

Успех реальной социализации личности дошкольника, таким образом, зависит от того, насколько педагог осознает собственную необходимость для развития креативности ребенка в ходе сюжетно-ролевой игры. Такую позицию педагога обозначает характерный для современной дошкольной педагогики личностно-ориентированное взаимодействие, в рамках которого игра старших дошкольников рассматривается не только как подготовка к «взрослой» жизни, но и как реальное творческое (так как для ребенка окружающий мир всегда в чем-то новый) приобретение социального опыта.

В отечественной науке имеются богатые традиции изучения сюжетно-ролевой игры (Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин). Настоящий период научно-практический уровень исследования креативности в сюжетно-ролевой игре характеризуется наличием сложившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во многом обусловлены стремлением исследователей разрешить исходные противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории. "Творчество" и "социализация" выступает как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого, связанного с развитием воображения, творческого мышления, построения новых сюжетов игры [9;10;23;48]. Развитие творчества, креативности рассматривается исследователями как основное направление развития личности на период дошкольного детства [6;17;34;49]

Н.Я. Михайленко отмечает, что «креативность в игре связывается со способность к замыслу, его реализации; с созданием сюжета, его реализации в роли, комбинированием, ходе игры». [24] Исследователи подчеркивают возможность грамотного педагогического руководства игровой деятельностью в целях развития креативности и творчества ребенка в игре. (Р. И.Жуковская, Е. В. Зворыгина, Д. В. Менджерицкая, Н. Н. Подьяков, Я. А. Пономарев и другие).

Для педагогического руководства в сюжетно - ролевой игре в целях развития креативности ребенка старшего дошкольного возраста исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития креативности, как способности к творчеству. Среди этих методов исследователи выделяют метод постановки игровой задачи, мозгового штурма, «гирлянд» и «ассоциаций». В психолого-педагогической литературе отдается предпочтение организации личностно-ориентированной модели общения в целях развития креативности, творчества старших дошкольников. Вместе с тем, проблема креативности в сюжетно - ролевой игре получила развитие в психолого - педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Подьяков, Д. Б. Эльконин), однако требуют дальнейшего изучения особенности педагогического руководства сюжетно - ролевой игрой в целях развития творчества и креативности старших дошкольников. На практическую значимость данного вопроса указывают многие ученые, констатируя, что в дошкольном образовательном учреждении игра либо пускается насамотек, либо недопустимо регламентируется педагогом. Наблюдения показывают, что в практике дошкольных образовательных учреждений педагоги часто не знают, как развивать творчество ребенка в игре они опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки в ходе педагогического руководства игрой, подбором картотеки игр, не отвечающих процессу успешной социализации личности старшего дошкольного возраста.

Анализ научных исследований ведущих педагогов и психологов показал, что развитие креативности в сюжетно - ролевой игре в условиях ДОУ недостаточно изучено. В связи с чем возникает противоречие:

-развития креативности между процессом эффективной организации деятельности детей в ходе сюжетно-ролевой игры и недостаточным уровнем педагогического руководства данного вида деятельности в дошкольной образовательной практике.

Теоретическо-практическое обоснование кейса

Состояние проблемы развития креативности детей в теории и практике дошкольного образования

В данном параграфе мы проанализируем понимание творчества, определим, как трактуется творчество взрослого и ребенка в психолого- педагогической литературе, рассмотрим различные подходы к характеристике понятия творчество и особо проанализируем понимание сущности креативности и связанных с этой категорией круга понятий в ходе сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста.

В психолoго - педагогической литературе понятие «креативность» чаше всего связывается с понятием «творчество», рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности [19;21;39;46]. В характеристике понятия креативность обращались как психологи, так и педагоги, в том числе практики.

Под креативностью понимается «способность, отражающая глубинное свойство индивидов «создавать» оригинальные ценности, принимать нестандартные решения» (В. А. Сластенин) [41].

К данному понятно автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.

Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как «общую творческую способность, процесс преобразования знаний и умений». При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением «гипотез» (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Я. А. Пономарев) [35]. Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, богатую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей ученые подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, высокую работоспособность. Особенности мотивации деятельности они усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе.

Специфическая черта «творца» характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [30].

В отечественных исследованиях креативность чаще всего заменяется творчеством, но это не отмечает то, что отечественные исследователи не обращаются к данной проблеме, они рассматривают ее в связи с развитием творчества, самой творческой деятельностью, творческого воображения, формирование творческой личности. Так Л. С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на «необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства». [6]

В работах Я. А. Пономарева отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [33]. Анализируя вопрос о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество многие исследователи указывают на воображение (Л. С. Выготский, Д. Кабалевский). Следует отметить, что в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека, для нас важна точка зрения, в которой утверждается, что творчество обеспечивается развивающимся воображением и, соответственно, креативность во многом зависит от воображения [5], поэтому мы обращаемся к этой характеристике. В Философском словаре под воображением (фантазией) понимается «психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте» [33].

В психолого-педагогической литературе различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта. Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта ребенка, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт ребенка, тем больше материал, которым располагает его воображение. [44;8;15]

Различные аспекты проблемы воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. И. Леонтьев, Д. В. Менджерицкая, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин). Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании воображения как творческой деятельности, основывающейся на "комбинирующей способности мозга" [5]. Отсюда продукты творческой деятельности выступают как "кристаллизованное воображение", что важно в организации продуктивных видов детской деятельности (игре, рисованию, лепке, конструированию, речевого творчества и т.д.)

Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с действительностью, которые имеют место при организации сюжетно-ролевой игры дошкольников:

1. Воображение опирается на опыт, новое создается из элементов действительности. "Чем богаче опыт ребенка, тем больше материал, которым располагает его воображения".

2. Воображение выступает как средство расширения социального опыта, это "высшая форма связи" воображения с реальностью, которая возможна "только благодаря чужому или социальному опыту."

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

1) воображение руководствуется эмоциональным фактором - внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение", это "наиболее субъективный, наиболее внутренний вид воображения";

2) воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной реальности воображения";

4."Воображение становится действительностью", когда оно кристаллизируется, "воплощается", начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности воображения, возможный также и для "субъективного воображения", опирающегося на эмоции, что важно и значимо при организации сюжетно-ролевой игры[5;6].

Таким образом, исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность, развивается. Вместе с тем, развитие осуществляется взаимосвязанным с развитием личности и интеллекта ребенка. Поэтому нашей задачей в данном параграфе выпускной квалификационной работе является рассмотрение сущности креативности в детстве.

Уточним, что развитие креативности тесно связано, как было обосновано выше, с развитием воображения ребенка, поэтому мы остановимся на развитии воображения у дошкольников.

Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [6]. Отсюда автор делает вывод о необходимости "расширять и обогатить социальный опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности" [6; с. 18].

Вместе с тем, развитие воображения в детском возрасте зависит не только от опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды ("стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды). [4;36;52]

Следует отметить, что детское воображение имеет образный характер, его функционирование - это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ [5; с. 8].

Опыт практики определяет, что воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию социального опыта. Так происходит обобщение опыта и его деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами. (Например, обновление сюжетно-ролевой игры новыми атрибутами, сюжетами, игрушками-заместителями: «На бензоколонке», «Банк», «Салон красоты», «Мы в театре» и другие).

А. В. Петровский [36] выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения - это включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств. Например, обыгрывание в ходе сюжетно-ролевой игры драматизации сказок, прогулки-наблюдения с элементами сюжетно-ролевой игры «Путешествие на остров сокровищ» (Приложение1, Приложение 2)

В исследованиях О. М. Дьяченко установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех - пяти лет использует в основном элементы реальности, в отличие от них дети шести - семи лет строят «образ», в ходе сюжетно-ролевой игры уже в процессе свободного оперирования представлениями [8; с.19]. В приложении 3 представлен материал по организации сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста с учетом развития творчества и креативных качеств в личности.

Таким образом, обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность ребенка, поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойства личности. Уточним, что «личность» - термин, обозначающий:

1) человеческого индивида, как субъекта отношений и социальной деятельности;

2) устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности [32;53].

Согласно взглядам Л. С. Выготского, В. В. Давыдова и других авторов личность рассматривается как «интегрированное образование». Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важных критериев личности выступает творчество, поскольку в процессе человеческой жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. [5;9;11;34;50] В Приложении 4 представлены рисунки детей старшей возрастной группы по теме «Моя любимая сюжетно-ролевая игра».

Мы уточнили, что креативность - характеристика личности, свидетельствующая о способности личности к творчеству. Поэтому ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют креативность как способность или свойство личности. Так, Е. П. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [32].

Автор Э. Фромм понятие креативности трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [34]. В Приложении 5 представлен фотоотчет по организации сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте, направленный на развитие творческих способностей и креативности дошкольников. В ряде исследований креативность связывают с интеллектом. Уточним, что интеллект - это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В некоторых психологических концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального похода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др. [8;13] В современной психологии наиболее распространенным является «понимание» интеллекта как биопсихической адаптации к наличным обстоятельствам жизни. [30;36] Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была предпринята представителями гештальтпсихологии (М. Вертхеймер, В. Келер). [30;36]

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что существует как минимум три основных похода к отношению интеллекта и креативности [31]. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но и недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в обосновании творческого поведения играют мотивация ценности, личностные черты. К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях. [14;46]

Охарактеризуем позиции другого подхода, который предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В более "мягком" варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т.е. связь.

Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта. В концепции Торренса, названной "теория интеллектуального порога", автор считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность [32].

Многие отечественные исследователи обращались к определению критериев креативности в связи с изучением творческих проявлений ребенка в различных видах деятельности: в речевой, изобретательной, музыкальной. Для большинства авторов характерно выделение среди критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что объединяет исследователей (Н. А. Ветлугина, Т. Г. Комарова, Р. Г. Казакова и др.). Так, О.М. Дьяченко к основным критериям проявления творческого воображения у дошкольников относит: [8]

1. Оригинальность выполнения детьми творческих задач.

2. Использование такого реструктурирования образов, при котором образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения других [7]. В Приложении 6 представлены работы детей на тему: «Дорисуй», «На что похоже», это элементы подобных творческих игр можно активно использовать в организации сюжетно-ролевых игр («В парикмахерский», «В магазине часов», «На прогулке»).

Зарубежные исследователи также охарактеризовали критерии креативности (Дж. Гаун, Дж. Гилфорд и др .). Так Дж. Гилфорд [4] выделил четыре основных параметра креативности, которые педагоги ДОУ могут использовать при организации сюжетно-ролевых игр в старшем дошкольном возрасте:

1) оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;

2) гибкость - способность выделять функцию объекта и предложить его новое использование (например, оборудование и атрибуты сюжетно-ролевых игр «На заправке», «МЧС» - схожи и используются в ходе игр, а также «Почта» - «Банк», «Школа» - «Детский сад»);

3) образная гибкость - способность изменить форму стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования (сюжетно-ролевые игры «На приеме у врача» - «Парикмахерская», речевые обращения: «здравствуйте», «клиент - пациент», «время посещения», «благодарность»);

4. семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации, элементы драматизации сказок «Теремок» («давайте жить дружно»), «Заюшкина избушка», «Руковичка» («не сориться, проявлять доброжелательность, безконфликтность»), сюжетно-ролевые игры «В магазине», «В кафе», «Банк» - перенос данных утверждений в ходе сюжетно-ролевых игр.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности: [5] способность к обнаружению и постановки проблем, способность к генерированию большого числа идей, гибкость - способность к продуцированию различных идей, оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно, способность усовершенствовать объект, добавляя детали способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу [31;54].

Примеры показателей Дж. Гилфорда свидетельствуют о том, что автор делает акцент на связи, как с интеллектом, так и личностью.

Джон Гауэн [17; с.83] рассматривает креативность в связи с проблемой одаренности детей. С этих позиций автор не только дает определение креативности, но и выделяет ее критерии, которые важны для контекста нашего исследования. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и любознателен, способен с головой уходить в интересующие его знания, работу; демонстрирует высокий энергетический уровень (высокую продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все по - своему (независим, некомфортен); изобретателен в изобразительной деятельности, в играх, в использовании материалов и идей; часто высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации; способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов (гибкость); способен продуцировать оригинальные идеи или находить оригинальный результат; он склонен к завершенности и точности в художественно - прикладных занятиях и играх [32].

Таким образом, проведенный в данном параграфе анализ взглядов различных исследователей на проблему креативности позволил нам выяснить, что креативность - это способность к творчеству. В данном случае творчество понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним развивается креативность у детей старшего дошкольного возраста в ходе сюжетно-ролевых игр.

Исследования психологов и педагогов позволяют нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием воображения, которое имеет особую форму, вид у ребенка дошкольного возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника. Опираясь на исследования Л.С. Выготского, можно утверждать, что центральным компонентом креативности дошкольника является его способность к воображению и его проявлению в ходе сюжетно-ролевых игр [6].

Особенности развития креативности дошкольников в сюжетно - ролевой игре

Мы попытаемся выяснить влияние игры на развитие креативности у дошкольников. Для этого нам необходимо дать характеристику игры; показать, чем игра отличается от других видов деятельности; выяснить причины, позволяющие нам судить об игре как творческой деятельности, а также проследить взаимосвязь игры и развития креативности у дошкольников. В отечественной и зарубежной психолого- педагогической литературе игра рассматривается как «деятельность особого рода, которая характеризуется наличием всех компонентов деятельности: цель, мотив, средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из элементов игровой деятельности специфичен» [23].

Опыт практики свидетельствует, что игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не обосновывает. Уточним, что эта цель сливается с мотивом сюжетно-ролевой игры, т.к. единственным побуждением, направляющим активность ребенка на игру, является неудержимое стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как и любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Охарактеризуем их более подробно.

Средствами игры являются:

1) знания о жизни людей, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выражение в образах, речи, переживаниях и действиях самого ребенка;

2) способы действия с определенными предметами в определенных жизненных обстоятельствах, в том числе при организации сюжетно-ролевой игры;

3) нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей, так в сюжетно-ролевой игре проявляются такие качества детей, как доброжелательность, отзывчивость, стремление помочь сверстнику, внимательность, бесконфликтность. [12;23;38]

В психолого-педагогической литературе одни исследователи утверждают, что о результате игры не может быть и речи, другие доказывают, что в сюжетно - ролевой игре возможен результат. Они считают, что результатом игры является более прочные представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. На наш взгляд, результатом игры являются также формирующиеся в ее процессе товарищеские чувства, гуманное отношения к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейший результат игры - глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом, наблюдения показывают, что дети любят играть [48].

В работе Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Д. В. Менджерицкой и многих других авторов игра рассматривается как деятельность творческая, а значит, в ней развивается креативность как способность к творчеству.

Это положение позволяет нам рассматривать игру как творческую деятельность. Вместе с тем обратимся к характеристике и структуре сюжетно-ролевой игры.

В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры сюжетно-ролевой игры называют игровое действие, воображаемую ситуацию, сюжет и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, т. е. выступают не автономно, а в обязательной взаимосвязи и взаимодействии [5].

Так, А. Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия - рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особый "личностный смысл", поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов [20].

Приобретая все большую обобщенность, развитие игровых действий идет от представлений-действий к представлениям-образам. Так, сначала игровые действия с игрушками носят развернутый характер, повторяясь многократно, они переносятся на предметы-заместители и воображаемые предметы. В старшем дошкольном возрасте игровые действия начинают сокращаться и обобщаться, снижается значение материальной опоры, что способствует переносу их на новые предметы и в новые ситуации. На особую значимость возникновения воображаемой ситуации для дальнейшего развития игры указывал и Л. С. Выготский, трактовавший это событие как появление "игрового смысла", как фактор перехода к действию в "смысловом поле" [5]. Таким образом, воображаемая ситуация преобразуя предметную деятельность ребенка, "оформляет" ее в "игру". Сюжетно-ролевая игра - это ведущая деятельность детей дошкольного возраста, вид игровой деятельности направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий [33].

Сюжетно-ролевой эта игра становится тогда, когда в ней появляются "открытые" сюжет и роль [49]. На наш взгляд, правомерность такого понимания по подтверждается, в частности, мнением А. Н. Леонтьева, который классифицировал воображаемую ситуацию как результативный момент, а воспроизведение действий, или игровую роль, как конституирующий момент игры [20].

В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Так, Д. В. Эльконин определяет сюжет игры следующим образом: "сюжет - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка" [49; с.75].

Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики событий реальной жизни людей. Конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжет игры детей чрезвычайно многообразны и изменчивы. «Выбор сюжета, его содержание» - как указывала Д. В. Менджерицкая, - прежде всего зависит от преобладающего мотива деятельности детей [23].

Вместе с тем, детскую игру связывают с реализацией самых разных мотивов, таких как воссоздание эмоционально-значимых реальных событий; действий эмоционально-значимого взрослого, старшего ребенка, сверстника через принятие его роли, общение со сверстником в ходе воссоздании игры.

Другим ведущим компонентом сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в отождествлении им себя или другого участника игры с каким - либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и выполнение роли Д. Б. Эльконин рассматривает как основной мотив возникновения игры. С этой точки - роль - смысловой центр игры, в соответствии с которым оформляется ситуация и выполняются игровые действия. [49; с.34]

Роль возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого, представляющего ребенку сюжетные игрушки, с которыми он может выполнять усвоенные ранее схемы человеческих действий, причем принятие роли становится возможным при эмоциональном отношении ребенка к обыгрыванию игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их. (Приложение 8)

В работах Н. Я. Михайленко роль рассматривается как особое образование, о котором правомерно говорить в аспекте реализации сюжета игры. Роль заключает в себя осуществление детьми действий и отношений, характерных для действующих лиц, заданных сюжетом. Ребенок как бы примеривает к себе действие другого человека и реализует их особыми игровыми средствами [36].

Таким образом, характеризуя сюжетно-ролевую игру с точки зрения ее внутренней структуры, можно утверждать, что она представляет собой тип творческой деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через несовпадение игрового и реального действия, что рождает новый, воображаемый смысл. Условия воображаемой ситуации привлекают ребенка, расковывают его мышление, открывают простор свободной творческой деятельности.

Михайленко Н.Я. отмечает, что «творчество в игре дошкольника выражается в способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли» [24].

Способность к созданию замысла связывается в психологических и педагогических исследованиях с накоплением ребенком заданий, представлений, т. е. социального опыта. Следует отмечать, что специфика дошкольного возраста заключается в том, что накопление ребенком какого-либо опыта во многом определяется эмоциональным восприятием. Так, Д. В. Менджерицкая отмечала, что от того, насколько эмоционально воспримут дети литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство их замысла, изобретатель в поисках средств его наилучшего воплощения. [23]

Возникающий в результате переработки (диссоциация, ассоциация, комбинирование) этих последних впечатлений игровой образ является опосредованным отражением образа "другого".

По мнению Д. Б. Эльконина, в качестве такого "другого" чаше всего выступает взрослый, образ которого отображается в детской игре (а прежде в воображении, на этапе создания замысла), но не как образ "другого", а как образ себя через "другого" [49].

На протяжении дошкольного детства игровой образ изменяется. Так, Е.Н. Литвинова утверждает, что в младшем дошкольном возрасте в основе создания образа лежит подражание внешней стороне деятельности взрослых в отличие от старших дошкольников, которые отражают в образе переживания взрослых [22].

Л. П. Бочкарева отмечала, что игровой образ является итогом взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к созданию образа в игре проявляется, прежде всего, в специфическом, соответствующем индивидуальности ребенка, ролевом поведении. Аналогично и способность к созданию замысла выражается в действиях, направленных на его реализацию, т. е. в сюжете игры [50; с.173].

О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту "принятия" им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать только в рамках сюжета. Согласно исследованиям Д. Б. Эльконина [49], уже само принятие роли является актом творчества, поскольку выступает как результат символической функции воображения (ребенок отождествляет себя с другим человеком, реальные действия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми действиями).

Следует отметить, что способность реализовать роль в игре предполагает, что ребенок владеет средствами "изображения" роли, среди которых в психолого- педагогических исследованиях чаще всего называют речь, мимику, жестикуляцию, пластику, технику выполнения каких - то действий. Особенно важен словесный способ выполнения роли, когда словом обозначаются действия, выражаются мысли и чувства, создается новые эпизоды игры [5].

Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое и составляет игры. "Аффективный характер" ролевого поведения означает, что такое взаимодействие носит ярко выраженную эмоциональную окраску. Требуемые от ребенка умение адекватно реагировать на изменяющееся входе игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, прежде всего, в своеобразном "Эмоциональном обмене", т. е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Следовательно, реализация сюжета предполагает эмоционально - чувственную коммуникацию участников игры, что позволяет рассматривать этот процесс (реализации) как проявление выделенной Л. С. Выготским способности субъективного (эмоционального) воображения [6].

Все вышесказанное дает достаточно оснований проводить анализ специфики творческих способностей, проявленных ребенком в сюжетно - ролевой игре, как о способностях воображения.

Таким образом, роль, или ролевое поведение, выступает как синтезированная форма проявления творческих способностей ребенка- дошкольника в сюжетно - ролевой игре. В результате стремления к адекватному осуществлению роль, воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивидуальный опыт ребенка, чувственно- эмоциональное отражение этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно - коммуникативные требования к ролевому поведению.

Отметим, сто в сюжетно - ролевой игре как форме творческой деятельности, роль выступает как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности к содержанию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение видят в ролевом поведении (Л. Н. Бочкарева, Н. Н. Короткова, А. А. Люблинская). Согласно теории, что роль как бы "подчиняет" себе остальные компоненты игры, т. е. они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения. В роли отчетливо, на наш взгляд, проявляется такие характерные свойства детского воображения, как универсальность (т. е. способность обозначать принятую роль на любом предметно-чувственном материале), синтезировать (т. е. способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне заданной "смысловой" логикой поведения "своего" персонажа), полифункциональность (т. е. способность отражать в ролевом поведении не только исходную "заданность", но и развивать достраивать "роль", обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры [22].

Таким образом, структура сюжетно - ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его творческого потенциала, т. е. для проявления творческой способности его воображения. Но развитие креативности, как показал анализ, структурой игры отнюдь не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и, прежде всего - определенная позиция педагога как гаранта свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка, как активного его партнера по игре.

Необходимо отметить, что игра может быть рассмотрена как средство развития креативности, а ее организация для успешного развития креативности как необходимое ее условие в игре дошкольника, исходя из анализа психолого-педагогической литературы в ходе опытно-экспериментальной работы будут оцениваться по уровню развития тех творческих способностей, которые присутствуют в игре: способность к созданию замысла, его реализации, способность созданию сюжета, комбинированию, переструктурированию образов и другие. Мы полагаем, что сюжетно - ролевая игра является ведущим условием развития творчества, но это условие недостаточно, его достаточность и содержательность приобретает, тот характер, если создается единый комплекс специальных педагогических условий, необходимых для развития творчества в сюжетно - ролевой игре.

Роль педагога в развитии креативности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

Начало развития творческих способностей детей, начинается в дошкольном возрасте, когда меняется характер и тип деятельности по сравнению с ранним детством. Этот новый тип деятельности, Л.С. Выготский характеризует как «переход к творческой деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех видах деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли» [8].

Анализ работ Л. С. Выготского [8] позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять социальный опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Мы уточнили, что современные исследования показывают, что игра детей дошкольников особенно если она осуществляется при умелом педагогическом руководстве педагога, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий в ходе сюжетно-ролевой игры [36]. Исследования утверждают, что важное условие успешного педагогического руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт, сотрудничество, партнёрство в игре, содействие. Опыт практики показывает, что это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью в ходе игр.

Д. В. Менджерицкая утверждает, вмешиваться в игру - такое право у педагога есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее [23].

Чтобы игры были содержательными и воспитывающими, необходимо познакомить детей с определенным кругом явлений из жизни взрослых, постепенно раскрывая мотивы и нравственный смысл жизнедеятельности. На наш взгляд, существенными факторам, влияющими на направленность детских игр, на расширение и углубление игровых образов, являются художественная литература и произведения изобразительного искусства (картины, рисунки, иллюстрации). Эстетические переживания детей неизменно связаны с внешним действием героя произведения. Ребенок не представляет себе образ, предложенный автором, если сам мысленно не принимает участия в жизни героя, не ставит себя на его место, это объясняется тем, что всякую мысль, чувство ребенок постигает через внешнее действие [14].

В работе Л. П. Богдановой [14] показано, что для того, чтобы вызвать большой интерес детей к ролям в игре, педагог применяет такие приемы, как выборочное повторное чтение произведения, анализ образов героев, беседы о них, составление детьми творческих рассказов о персонажах, собственный рассказ педагога, рассматривание репродукций и беседа по ним. Художественно - графические произведения по-разному влияют на игровую деятельность детей. Одни вызывают желание сразу же развернуть игру по их сюжетам, другие подсказывают новые образы, эпизоды, которые как вплетаются в прежние игры, третьи помогают детям правильно предать внешний вид игровых образов. В приложении представлен материал по использованию в непосредственной образовательной деятельности произведения художественной литературы, содержание данного литературного произведения дети используют в ходе сюжетно-ролевой игры.

Л. П. Бочкарева считает, что под влиянием картины художника становятся более выразительными позы, принимаемые детьми в той или иной игровой роли, их, жесты, мимика, становится более разнообразным предметное оформление игры. Стремление добиться сходства настолько увлекает детей, что даже в ходе игры они могут несколько раз подойти к картине, чтобы проверить, правильно ли они изображают того или иного героя. Одни обращают внимание на детали костюма и стремятся только к их воспроизведению, другие передают отношения между героями, третьи - их чувства, четвертые - активные физические действия. Ребенок создает образ в зависимости от взятой на себя роли, но и здесь ярко сказываются особенности его личности и художественного воображения [30].

Детская художественная литература и художественно - графические произведения, по мнению Л. П. Бочкаревой, обогащают игровое творчество детей. У них появляется устойчивый интерес к играм на определенные темы. Для создания игровой роли ребенок активизирует свою мысль, припоминая художественное произведение, его образы. Качественно новая информация, поступающая посредством знакомства с произведениями искусства, ее закрепление в игровой деятельности расширяет кругозор детей, обогащает знаниями о реальной деятельности. С помощью книг и картин воспитатель добивается сознательного отношения детей к выбору роли, устойчивого, глубокого интереса к ней. Продолжительное пребывание в одной роли помогает ребенку лучше вникнуть в смысл изображаемого, достичь наиболее полного перевоплощения [30].

Сознательное отношение к выбранной роли влияет на развитие творческого воображения ребенка. Оно становится более целенаправленным, богатым. В процессе создания игровых образов дети способны осуществлять многообразные творческие поиски, мобилизовать свои знания, впечатления, полученные из различных источников, в том числе и из книг и картин. От изображения отдельных действий, внешнего вида героя они переходят к передаче его чувств, характера и глубины отношений, общественного смысла деятельности.

Произведения искусства окатывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Знакомство с книгами и картинами сопровождается эмоциональными реакциями, устойчивым вниманием детей, у них возникает потребность в новых знаниях о людях, стремление познать их через художественные произведения. Это в свою очередь находит отражение в игре и проявляется в способности детей творчески перевоплощаться в создаваемый образ, пользуясь различными средствами [27].

Основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределении ролей и на реализацию игровых образов. Задача педагога - помочь организовать сюжетно-ролевые игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Вместе с тем не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игр. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность [23;34;37].

Мы полагаем, что важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе, наблюдения показывают, что дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу детей, навязывать те или иные игры. Руководя игрой, педагог всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов педагогического руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру, деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Мы полагаем, что только при таком педагогическом руководстве успешно развивается игровое творчество, в том числе организация и ход сюжетно-ролевой игры.

Вместе с тем, чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать за играющими детей. Особенно важно индивидуальное наблюдение за каждым ребенком: ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания [26].

Исследования показали, что проявление креативности подвержено влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, где отсутствует критика, оценка дети намного лучше справляются с творческими и интеллектуальными задачами. Творческое начало следует развивать с самого раннего возраста, т.к. иначе оно может быть подавлено уже к 6-летнему возрасту.

Одним из основных условий развития творческого мышления является создание атмосферы эмоционального благополучия - развития чувства психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения неприемлемы, -это самое верное средство подавить их творческие способности. К мыслям, высказываемым детьми по ходу игры, педагогу следует относиться с уважением, более того, важно поощрять детей в их попытках решать сложные, нестандартные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость к обновлению сюжета игр, их атрибутов предметно-развивающей среды [31].

Обозначим принципы формирования игровой деятельности детей дошкольного возраста:

1). Для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, педагогу следует играть вместе с ними, т.е. педагог берет на себя роль «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок;

2). Педагог играет с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывает игру особым образом, так чтобы детьми сразу открывался и усваивался новый более сложный способ построения;

3. При формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику [28].

Для того, чтобы включить детей в игру, играть вместе с ними, педагогу следует научиться свободно, развертывать сюжет того или иного строения в живом процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей.

Педагог должен свободно оперировать элементами сюжета - событиями, персонажами, действиями, уметь развертывать сюжет, само строение которого облегает усвоение ребенком новых игровых способов, умений.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данном параграфе, позволяет сделать выводы, что развитие креативности в сюжетно-ролевой игре возможно, если:

-инициатива в игре принадлежит ребенку;

-если педагог руководит игрой старших дошкольников только косвенными методами, не разрушая инициативу и свободу выбора ребенка;

- педагог будет брать на себя одну из ролей, и выполнять игровые действия соответствии с ней;

-не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры;

-обогащать содержание игровой деятельности с помощью художественной литературы и искусства, параметрами предметно-пространственной среды.

Диагностический инструментарий кейса

Проблема развития креативности в сюжетно - ролевой игре характерна для ДОУ, т.к. практика показывает, что педагоги не всегда знают, как развивать творчество ребенка в игре, и недостаточно заинтересованы в этом.

Задачи кейса:

1) изучить и уточнить уровень развития сюжетно-ролевой игры и проявления творческих способностей в ней у детей старшего дошкольного возраста;

2) уточнить и отобрать методы исследования креативности старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре;

3) разработать и апробировать комплекс педагогических условий по развитию креативности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно - ролевой игре;

4) разработать методические рекомендации для педагогов дошкольного образования по эффективной организации сюжетно-ролевых игр с учетом проявления в них креативности дошкольников.

Мы использовали наблюдение (Приложение 5) игровых умений детей: умение обыгрывать предметы, заменять реальные предметы условными, строить ролевое взаимодействие, использовать ролевой диалог, умение придумывать новый оригинальный сюжет, варьирование известной игры, способность принимать измененный сюжет.

Для оценки игровых проявлений детей были выделены критерии развития креативности:

оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый замысел для игр;

быстрота, как способность быстро адаптироваться в сложившейся ситуации;

гибкость, как способность предложить новое использование известного объекта;

вариативность, т. е. способность предложить различные идеи в той или иной ситуации.

Для аналитической обработки результатов исследования нами были выделены три уровня развития креативности дошкольников в ходе сюжетно-ролевой игры:

1 уровень – высокий - ребенок может предложить различные новые замыслы, может быстро адаптироваться к игровой задаче, новому замыслу. Может предложить новое может предложить не один вариант сюжета, способен использование известных предметов и объектов;

2 уровень – средний - ребенок предлагает замысел из известной сказки, мультфильма, не всегда готов принять новый замысел, изменить сюжет, строго действует в соответствии с первым вариантом сюжета. Затрудняется в предложении нового использования предметов;

3 уровень – низкий - ребенок не может предложить новый замысел, хочет играть по известному замыслу. Имеет затруднения при принятии игровой задачи (трудность при адаптации к новой игровой задаче). Использует известный вариант сюжета.

Также была выбрана трехбалльная система: одним баллом оценивали низкий уровень проявления креативности, двумя баллами - средний, тремя баллами - высокий уровень.

Для определения уровня креативности в игре, мы предлагали детям следующие задания:

Задание 1 "способность оригинально обыграть игрушку". В группу вносилась игрушка "Кот в сапогах" и педагог предлагал ребенку обыграть ее. Например: "К нам сегодня в гости пришел Кот в сапогах. Ему очень скучно и он хотел бы поиграть с тобой".

Для оценки этого задания были обозначены три уровня:

I уровень – высокий. Соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.

II уровень – средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет, предложенный взрослыми или другими детьми.

III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее.

Задание 2. Детям предлагалось придумать сюжет по условию: "Как бы ты играл (а), если бы в твою семью приехал доктор Айболит?"

Для оценки задания были выделены три уровня:

I уровень – высокий - умение придумать оригинальный сюжет. Оценивался тремя баллами.

II уровень – средний - сюжет заимствован от взрослых или из мультфильмов. Оценивался двумя баллами баллом.

III уровень – низкий - не умение придумывать сюжет. Оценивался одним баллом.

Также была проведена беседа с педагогами, разработанные нами вопросы (Приложение 15) для беседы позволили выявить:

1) понимают ли педагоги значимость сюжетно-ролевой игры для психического и эмоционально-личностного развития ребенка;

2) особенности методики педагогического руководства по развитию сюжетно-ролевой игры и проявление в ней уровня креативности;

3) специфику работы педагогов по развитию креативности у дошкольников сюжетно-ролевых игр;

4) роль педагога в игре: роль стороннего наблюдателя или прямого его участника.

По итогам проведенной беседы мы получили вывод: наблюдения за организацией игровой деятельности детей в старшей группе показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика творческого воссоздания жизненно - мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел. Сюжетно – ролевая игра детей старшего дошкольного возраста характеризуется низким уровнем развития. Это задерживает сюжетосложение как перспективного уровня развития игры. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. В играх дошкольников редко используются ролевые диалоги. В предложенных заданиях: «Оригинально обыграть игрушку» и «Придумай сюжет по условию» дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым или другими детьми; редко прилагают новые варианты игры; не всегда реализуют свой замысел.

При следующих созданных условиях проводилась оценка уровня креативности детей в ходе сюжетно-ролевой игры:

1. Создание эмоционально - благополучной атмосферы для детей (налаживание контактов с детьми, снятие эмоционального напряжения в игре, предоставление свободы и самостоятельности в игре, развертывание партнерских отношений). Для этого были внесены изменения в образовательный процесс:

Отказ от прямых указаний и больший акцент перенесен на косвенные воздействия в ходе сюжетно-ролевых игр.

Использование художественной литературы и искусства.

Участие в играх детей педагога в качестве партнера, взятие на себя роли и выполнение игровых действий в соответствии с ней.

Не навязывание детям своего мнения о развитии сюжета и поведении героев, а принятие активного участия в обсуждении и планировании дальнейшего ходе сюжетно-ролевой игры.

Стимулирование разнообразных ответов и поощрение оригинальных, творческих решений детей в организации сюжетно-ролевой игры.

2. Для развития ролевого диалога с детьми проводились телефонные разговоры персонажей.

Ситуация 1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром…"

Ситуация 2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока.

3. Для развития сюжетосложения игры была организована с детьми игра- придумывание. При этом игра - придумывание осуществлялось без участия игровых атрибутов. В игре - придумывании мы ориентировали детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера.

4. Для снятия эмоционального напряжения использовались следующие методы: метод мозгового штурма; «метод гирлянд».

Мозговой штурм возникал, не запланировано при решении какой - либо задачи (бытовой или сказочной), во время игры, занятия, при обсуждении какого-либо поступка, случая или события из художественного произведения.

Метод «гирлянд» проводился в виде списка слов, где детям было предложено слово, а они уже отталкиваясь от этого слова должны придумать другое слово. И так дети составляли цепочку слов. Например: дорога- извилистая – крутая – яйцо - скользкая - горка - снег - пустыня - сахар- вкусно - компот - фрукты - яблоко - сладкое - мороженое - холодное.

Игра проводилась с двумя - тремя детьми, так как в большой группе дети склонны подхватывать высказывания других детей, отвлекаясь от своих ассоциаций.

Анализ и обобщение результатов кейса

В предложенных заданиях: "Способность оригинально обыграть игрушку" и "Придумай сюжет по условию" дети в основном используют сюжет, предложенный взрослым и другими детьми; редко предлагают новые варианты игры, новое использование для известного объекта; не всегда реализуют свой замысел деятельности. Лишь некоторые дети самостоятельно выбирают тему; способны домысливать предложенный вариант сюжета; могут увлечь своими идеями остальных детей; быстро адаптироваться к игровой задаче; могут предложить не один вариант сюжета.

Развитие креативности у старших дошкольников в ходе сюжетно-ролевой игре возможно, если создаются следующие оптимальные педагогические условия, включающие:

1) создание эмоционально-благополучной атмосферы (относиться к игре с интересом, понимать замысел и переживания детей);

2) предоставление свободы и самостоятельности в игре ребенка со стороны воспитателя (не стеснять инициативу ребенка);

3) обогащение содержания игр с помощью произведений искусства и художественной литературы;

4) предложение вариативности и незавершенности сюжета;

5) Обновление параметров предметно-пространственной среды (игрушками, игрушками-маркерами, игрушками-заместителями, новыми атрибутами).

Методические рекомендации для педагогов ДОУ по развитию креативности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игры, включают следующие положения:

-Использование новых для детей форм игр: игра-придумывание, игра-фантазирование, игра-проулка, проект, где согласованное развертывание нового сюжета осуществляется в чисто речевом плане, исключая предметно-игровые и ролевые действия;

- Совместное придумывание с учетом частичного изменения уже известных сюжетов постепенно переводя детей к более сложным преобразованиям знакомого сюжета игры, а затем к совместному придумыванию нового;

- Участвовать вместе с детьми в предварительном периоде их самостоятельной игры;

- Предлагать каждому участнику высказывать свои предложения по поводу возможного развития сюжета на принятую всеми тему;

- Предоставлять детям возможность самим распределять роли и играть, используя в качестве основы, намеченные вместе события сюжетно-ролевой игры («Полетим в космос», «Морское путешествие», «День рождение», «Зоопарк» и так далее);

- Использование в игре-придумывании и в подготовительном периоде к самостоятельной игре детей мотивов сказочных сюжетов («Пригласим Чиполино в группу», «Дружба в «Теремке», «Поможем Красной шапочке»;

- В совместной с детьми деятельности давать образцы соединения, комбинирования сказочных, фантастических элементов с реалистическими, обновляя и давая стимул к детскому творчеству, тем самым сюжетные стереотипы и давая толчок детскому творчеству («Научим рисовать Буратино», «Поможем Айболиту лечить животных», «Новые прически Мальвины»);

- Проводить с детьми экскурсии вне территории ДОУ («Путешествие в страну транспорта»);

- Использовать свою привлекательность как интересного партнера, чтобы соединить с детьми в игре отвергаемого группой ребенка;

- Применять такие приемы, как выборочное повторное чтение в ходе произведения, анализ образов героев, беседы о них, составление детьми творческих рассказов о персонажах, собственный рассказ педагога, рассматривание репродукций и беседа по ним, что поможет вызвать большой интерес детей к ролям в игре;

- Не стеснять инициативу детей и не навязывать им те или иные сюжетно-ролевые игры;

- Отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенку, создание ситуации успеха в игре;

- Использовать метод постановки игровой задачи, когда дети упражняются в придумывании нового замысла, ролевого поведения новых персонажей («В гостях у Карабаса- Барабаса», «Расскажем стихи Чебурашке»);

- Создавать ситуации мозгового штурма, который предполагает совместное обсуждение с детьми возникшей в игре проблемы путем постановки взрослым вопросов, позволяющих контролировать творческие решения;

- Использовать «метод гирлянд и ассоциаций», который стимулирует творческие проявления детей;

- Предлагать детям вариативность и незавершенность сюжета игр;

Решение кейса

Уточнить (обозначить) проблему кейса аннотацию в соответствии с его тематической направленностью.

Подготовьте на основе материалов теоретико – практического обоснования проблемы кейса его аннотацию (4-5 предложении).

Обозначить ключевые слова кейса (6-8 слов).

Определите этапы выполнения диагностического инструментария в ходе решения кейса, докажите его эффективность.

Инсерт - педагогический прием для активизации самостоятельной работы при решении кейса. В ходе его решения исполнитель делает пометки определенными значками и заполняют таблицу, число граф которой соответствует числу знаков, пометок:

˅ - уже знал;

+- новое;

– - думал иначе;

? - не понял есть вопросы.

Вопросы для педагогов с целью активизации организации сюжетно-ролевой игры

Список литературы

Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина ; пер. с англ. и общ. науч. ред. А. А. Алексеева. – 7-е междунар. изд. – Санкт-Петербург : Питер, 2009. – 687 с.

Бабунова, Т. М. Дошкольная педагогика : учебное пособие для студентов заочного и очного отделений факультета дошкольного воспитания / Т. М. Бабунова. – Москва : Сфера, 2007. – 204 с. 

Богоявленская, Д. Б. О предмете исследования творческих способностей / Д. Б. Богоявленская // Психологический журнал. – 1995. – № 5. – С. 49–58.

Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика : учебное пособие для вузов / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. – [2-е изд., испр. и доп.]. – Москва : Академический Проект : Культура, 2005. – 239 с.

Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – Санкт-Петербург : Союз, 1997. – 93 с. 

Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л. С. Выготский // Дошкольное образование : приложение к газете «Первое сентября». – 2006. – 1–15 мая. – С. 11–14.

Дьяченко, О. М. Воображение дошкольника / О. М. Дьяченко. – Москва : Знание, 1986. – 96 с.

Дьяченко, О. М. Психическое развитие дошкольников / О. М. Дьяченко. – Москва : Педагогика, 1984. – 127 с.

Жуковская, Р. И. Развитие интересов детей в творческих играх / Р. И. Жуковская / Дошкольное воспитание. – 1988. – № 10. – С. 54–61.

Запорожец, А. В. Избранные психологические труды. В 2 томах. Том 1. Психическое развитие ребенка / А. В. Запорожец ; Академия педагогических наук СССР; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. – Москва : Педагогика, 1986. – 318 с.

Иванова, Э. Воображение и творчество ребенка / Э. Иванова // Дошкольное воспитание. – 1987. – № 10. – С. 51–53.

Колесник, О. Сюжетно-ролевая игра для дошкольников / О. Колесник // Учитель. – 2004. – № 4. – С. 75–78.

Короткова, Н. А. Сюжетная игра старших дошкольников (5–7 лет) / Н. А. Короткова // Ребёнок в детском саду. – 2006. – № 5. – С. 83–88. 

Косенко, Ю. Формирование творческой активности в игре / Ю. Косенко // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 12. – С. 41–43.

Костина, Э. Музыкальная среда как средство развития креативности ребенка / Э. Костина // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 12. – С. 74–78.

Кравцова, Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника : книга для воспитателей детского сада и родителей / Е. Е. Кравцова. – Москва : Просвещение : Учебная литература, 1996. – 158 с.

Креативный ребенок : диагностика и развитие творческих способностей / сост.: Т. А. Барышева, В. А. Шекалов ; отв. ред.: О. Морозова, Н. Калиничева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2004. – 415 с. 

Кудрявцев, В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей / В. Кудрявцев, В. Синельников // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 9. – С. 52–59.

Кудрявцев, В. Феномен детской креативности. Статья 1. Открытие для других – открытие для себя – открытие себя / В. Кудрявцев // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 3. – С. 71–78.

Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 3. – С. 19–31.

Лубовский, Д. В. Диагностика креативности дошкольников : современное состояние и перспективы развития / Д. В. Лубовский // Психологическая наука и образование. – 2004. – № 3. – С. 82–87.

Люблинская, А. А. Детская психология : учебное пособие для студентов педагогических институтов / А. А. Люблинская. – Москва : Просвещение, 1971. – 415 с.

Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателя детского сада / Д. В. Менджерицкая ; под ред. Т. А. Марковой. – Москва : Просвещение, 1982. – 128 с.

Михайленко, Н. Взаимодействие взрослых с детьми в игре / Н. Михайленко, Н. Короткова // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 4. – С. 18–23.

Михайленко, Н. Я. Наука детских игр: [технология культивирования игры в детском саду] / Н. Я. Михайленко // Обруч. – 1996. – № 6. – С. 16–18.

Михайленко, Н. Педагогические принципы организации сюжетной игры / Н. Михайленко, Н. Короткова // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 4. – C. 23–29

Михайленко, Н. Формирование сюжетной игры у детей пятого года жизни / Н. Михайленко, Н. Короткова // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 7. – C. 13–19

Михайленко, Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого года жизни / Н. Михайленко, Н. Короткова // Дошкольное воспитание. – 1989. – № 8. – C. 9–16.

Морозов, А. В. Креативная педагогика и психология : учебное пособие для вузов / А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский. – Москва : Академический проект : Традиция, 2004. – 560 с.

Никитин, Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б. П. Никитин. – Кемерово : Книжное издательство, 1990. – 158 с.

Основы психодиагностики : учебное пособие для студентов вузов / под общ. ред. А. Г. Шмелева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. – 541 с. 

Панов, В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы одаренности / В. И. Панов // Прикладная психология. – 1998. – № 3. – С. 10–17.

Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. – Москва : Большая Российская энциклопедия, 2002. – 527 с.

Поздняк, Л. Менджерицкая – исследователь игры детей дошкольного возраста / Л. Поздняк // Дошкольное воспитание. – 1995. – № 12. – С. 9–12.

Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика / Я. А. Пономарев. – Москва : Педагогика, 1976. – 280 с.

Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогическтх наук СССР ; под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. – Москва : Педагогика, 1987. – 192 с.

Пчелкина, В. Книга – источник детского творчества / В. Пчелкина // Дошкольное воспитание. – 1981. – № 6. – С. 18–23.

Руководство играми детей в дошкольных учреждениях : (из опыта работы) : сборник статей / cост.: Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова ; под ред. М. А. Васильевой. – Москва : Просвещение, 1986. – 111 с.

Савенков, Л. И. Детская одаренность в познавательной сфере / Л. И. Савенков // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 5. – С. 15–20.

Сазонова, Н. П. Дошкольная педагогика : курс лекций : учебное пособие для студентов педагогических факультетов / Н. П. Сазонова. – Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2010. – 265 с.

Солнцева, О. Играем в сюжетные игры / О. Солнцева // Дошкольное воспитание. – 2005. – № 4. – С. 33–37.

Стрелкова, Л. Творческое воображение: эмоции и ребенок / Л. Стрелкова // Обруч. – 1996. – № 4. – C. 24–28.

Туник, Е. Опросник креативности Джонсона: [экспресс-метод изучения уровня развития креативности / E. Туник // Школьный психолог. – 2000. – № 47. – C. 8–9.

Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника / Г. А. Урунтаева. – Москва : Академия, 1997. – 95 с.

Урунтаева, Г. А. Помоги принцу найти Золушку : занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста : книга для воспитателей и родителей / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – Москва : Просвещение, 1994. – 144 c.

Хазратова, Н. В. Проблема измерения креативности детей 3–5-летнего возраста / Н. В. Хазратова // Индивидуальность и способности : сборник научных трудов / Российская Академия наук, Институт психологии. – Москва, 1994. – С. 93–114.

Шитова, Т. П. Развитие фантазии и творчества дошкольников в сюжетно-ролевых играх / T. П. Шитова // Ребёнок в детском саду. – 2004. – № 6. – C. 33–36.

Эльконин, Д. Б. Игра : eе место и роль в жизни и развитии детей / Д. Б. Эльконин / Дошкольное воспитание. – 2018. – № 3. – С. 14–24.

Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – Москва : ВЛАДОС, 1999. – 359 с.

Юрова, Л. А. Играть – развивая, развивать – играя / Л. А. Юрова // Дошкольная педагогика. – 2004. – № 6. – С. 16–22.

Allport, G. W. Personality and social encounter : Selected essays / G. W. Allport. – Boston : Beacon, 1960. – 386 p.

Aronfreed, J. The internalisation of social control through punishment: experimental studies of the role of conditioning and the second signal system in the development of conscience / J. Aronfreed // XVIII Inter- national Congress of Psychology, Symposium № 35. – Moscow, 1966.

Aronson, E. To find evidence of discomfort as a function of «dissonant succes» / E. Aronson // XVIII International Congress of Psychology, Symposium № 35. – Moscow, 1966.

Bojovitch, L. Rôle de l'activité de l'enfant dans la formation de sa personnalité / L. Bojovitch // Recherches psychologiques en U.R.S.S. / ed. du Progrès. – Moscou, 1966.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/401975-kejs-dlja-pedagogov-razvitie-kreativnosti-u-d