Исследование наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Проект

на тему:

«Исследование наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи».

Выполнила:

Учитель-логопед

Милованова Софья Алексеевна

Владимир 2019 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………………………………….4

1.1 Общая характеристика мышления…………………………………………...4

1.2 Развитие наглядно-образного мышления у детей…………………………..6

1.3 Особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………………….7

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………………………………….9

2.1 Организация и методика исследования……………………………………...9

2.2 Количественная и качественная характеристика особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников………………………………14

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….20

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………..21

ПРИЛОЖЕНИЯ …………………………………………………………………22

ВВЕДЕНИЕ

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально выявить особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические основы наглядно-образного мышления старших дошкольников.

2. Провести диагностику уровня развития мышления у дошкольников с ОНР

3. Выявить особенности наглядно-образного мышления у старших дошкольников с ОНР.

Объект исследования: наглядно-образное мышление старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования: Методы исследования подбирались с учетом цели и поставленных задач:

1. Методика «Нахождения недостающие деталей»

2. Методика «Зверюшки на дорожках»

3. Методика «Классификация предметов»

4. Методика «Складывание разрезных картинок»

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Общая характеристика мышления

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека [2, с. 151].

Р.С. Немов охарактеризовал мышление как сложный познавательный процесс высшего уровня познавательной активности человека, связанный с решением множества разнообразных задач и с творческим преобразованием действительности[7, с. 423].

В современном психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко мышление - это множество разных по организации, уровню и средствам психических процессов, осуществляющих решение проблемных задач, которые возникают как в обыденной жизни, так и в сфере профессиональной деятельности. Мышление может быть самостоятельным процессом с внутренней мотивацией, но, как правило, оно включено в ту или иную деятельность, порождающую мыслительную задачу [6, с. 195].

Основные виды мышления:

Теоретическое понятийное мышление -это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, полученным при помощи органов , чувств.

Образное мышление - это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими мы можем найти решение интересующей нас задачи. Образное мышление представляет собой такой вид умственной деятельности, который чаще всего встречается в работе писателей, художников, артистов [4, с. 266].

Вербально-логическое мышление - отражает такие факты, закономерности и причинно-следственные связи, которые не поддаются чувственному наглядно-действенному и образному познанию. Оно осуществляется на материале слов, обобщающих как конкретные (реальные события, предметы, явления), так и отвлечённые понятия, оперирование символами. Оно позволяет абстрагироваться, решать различные мыслительные задачи.

Практическое - мышление, целью которого становится решение некоторой практической, жизненной задачи, отличной от тех чисто познавательных задач, теоретических.

Наглядно-действенное мышление - его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Наглядно-образное мышление - отличительная особенность его состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развёрнуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей, занятых практической работой. Наглядно-образное мышление реализуется при отражении образного материала. При этом человек представляет реальные предметы, объекты, реальные события, оперирует в своём сознании реальными картинами действительности или воображаемыми образами реальных объектов, т.е. использует образы восприятия или представлений. Наглядно-образное мышление относят как к практическому , так и теоретическому типам мышления в зависимости от того, какими образами оперирует субъект и с какой целью он это делает, а главное потому, что практически любой образ может быть им вербализирован [7, с. 427].

Необходимо обратить внимание на понятие нарушение мышления. Нарушение мышления - нарушение интеллектуальной деятельности, возникающее при различных психических заболеваниях, локальных поражениях мозга и аномалиях психического развития. Правомерно несколько слов сказать о понятиях "интеллект" и "мышление". Термин "интеллект" используется в широком смысле как совокупность всех познавательных функций и в более узком, обозначая мышление. При различной речевой патологии расстройства мыслительной деятельности либо распространяются на все формы интеллектуальной деятельности (словесно-логическую, наглядно-образную и наглядно-действенную), либо затрагивают одну из них.

1.2 Развитие наглядно-образного мышления у детей

Чтобы понять онтогенез мышления необходимо выделить возрастные периоды, в которых оно вместе с другими психическими процессами претерпевает качественные изменения, надстраивающиеся друг над другом. При этом разные виды деятельности (игровая, художественная, учебная, трудовая) выступают тем материалом, в котором проявляется развитие сознания личности в целом и мышления в частности.

Начало развития мышления у детей относят к возрасту около двух лет. Л.С. Выготский утверждает, что именно в раннем возрасте у ребёнка появляется сознание, являющееся центральным новообразованием раннего детства. Возникновение сознания он тесно связывает с развитием речи [1, с. 98].

Если сравнивать первую половину раннего возраста со второй его половиной, мы увидим, что сначала ребёнок осваивает функциональное назначение предметов и только потом переходит к оперированию словами. Это приводит к существенной перестройке психики и превращению её в сознание.

Игра - один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности. Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень ее осуществления[5, с. 86].

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем учится анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. производить простейшие умственные операции. Важнейшую роль в умственном развитии ребёнка играет воспитание и обучение.

Само понятие образного мышления подразумевает оперирование образами, проведение различных операций мыслительных с опорой на представления. Детям дошкольного возраста (до 5,5- 6 лет) доступен именно данный тип мышления. Они ещё не способны мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Дошкольник начинает интересоваться внутренними свойствами вещей, скрытыми причинами тех или иных явлений. Эта особенность мышления дошкольника ярко обнаруживается в бесконечных вопросах " почему?", " зачем?", которые он задаёт взрослым. Наглядно-образное мышление проходит в своём развитии две стадии: на первой ребёнок совершает перцептивные преобразования объекта только с внешней помощью, а на второй стадии - по своей инициативе преобразует ситуацию на образном уровне. Переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному может быть ускорен благодаря специально организованному обучению с использованием схем-заместителей.

1.3 Особенности наглядно-образного мышления у дошкольников с общим недоразвитием речи

Наглядно-образное мышление у детей с общим недоразвитием речи отстаёт от нормально говорящих сверстников по качественным и количественным показателям (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, Л.Э. Царгуш, Н. В. Василева, М. Сухад). Уровень сформированности мыслительных действий и операций наглядно-образного мышления зависит от степени преодоления речевого нарушения. В отдельных случаях мыслительные операции фрагментарны, недостаточно устойчивы (Т.В.Нестерова). Это приводит к снижению продуктивности использования более совершенных техник оперирования в ходе решения наглядных задач. В отличие от нормы способы выполнения действий детей с общим недоразвитием речи несовершенны, но адекватны [9, с. 13-19].

В предметно-практической деятельности дошкольники с общим недоразвитием речи используют те же способы, которыми пользуются и нормально говорящие дети [10]. Однако если нормально говорящие дети осуществляют внутренние мыслительные действия прежде внешних практических, предварительно планируют их, то выполнение практических задач детьми с общим недоразвитием речи характеризуется трудностями выбора из известных способов действий способа, адекватного ситуации, наличием развёрнутых пробных ориентировочных действий, частым применением дополнительных практических приёмов, облегчающих наглядно-действенную фиксацию осуществлённого действия. Так, например, часто употреблялся счёт вслух, при котором ребёнок водил пальцем по образцу, потом по кольцам собираемой башенки, после чего продолжал выполнять задание. Свёртывание первоначально развёрнутых способов имело место, но только по отношению к элементарным операциям. Трудности в выполнении действий: нарушение порядка следования операций, практические пробы требовали возвращения к развёрнутому действию [8, с. 321].

Большинство исследователей, имея в виду, прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Трауготт Н.Н., 1940, 1965; Левина Р. Е., 1951; Хватцев М.Е., 1959; Белогруд Л.А., Бурова B.C., Жукова B.C., Мастюкова Е.М., 1971; Гуровец Г.В., 1974;, 1982; Завгородняя А.С, Никулина Е.А., 1985; ФотековаТ.А., 1994). Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления - несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации (Голубева Л. П., 1952; Зееман М., 1963;, Ковшиков В.А., Элькин Ю.А.,1979; Филичева Т. Б., ЧиркинаГ.В.,1985,1993). Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи - алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление.

По данным И. Т. Власенко в школьном возрасте у детей с общим недоразвитием речи мышление сохраняет свою зависимость от системного недоразвития речи. Это проявляется при необходимости опосредованного запоминания, требующего установления речемыслительной связи слова с предметным образом во внутреннем плане. Трудности выполнения такого задания связаны с недостаточной сформированностью у этих детей механизма внутренней речи при переходе речевых конструкций в мыслительные и наоборот. Овладевая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключением по аналогии. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи могут иметь не только вторичный, но и первичный характер, в этом случае они обусловлены недостаточностью теменно-затылочных областей коры головного мозга. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления[3, 238]. 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Организация и методика исследования

Исследование с целью изучения особенностей наглядно-образного мышления у старших дошкольников на базе группы для детей с тяжёлыми нарушениями речи ДОУ №24 г. Владимир. Всего в эксперименте приняло участие 16 детей.

Для сравнительного изучения наглядно-образного мышления у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и их нормально говорящих сверстников были использованы следующие методики: «Нахождения недостающие деталей», «Зверюшки на дорожках», «Классификация предметов», «Складывание разрезных картинок».

1. Методика "Нахождение недостающих деталей"

Цель: исследование уровня развития наглядно-образного мышления.

Диапазон применения: от 4 до 7 лет

Техника проведения: ребенку предлагается серия рисунков, на каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь (Стимульный материал представлен в приложении А).

Критерии оценки: экспериментатор фиксирует время c помощью секундомера, затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития наглядно-образного мышления ребенка:

10 баллов - ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

8-9 баллов - время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек.

6-7 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек.

4-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек.

2-3 балла - время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек.

0-1 балл - время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек.

Оценки даются в баллах, в десятибалльной системе и представляются в интервалах, являющихся непосредственным основанием для производства выводов об уровне развития наглядно-образного мышления ребёнка. Точные критерии оценок в десятибалльной системе не заданы по той причине, что априори, до получения достаточно большого опыта применения методик, их определить невозможно. В этой связи исследователю разрешается прибавлять или отнимать один-два балла (в пределах заданного диапазона оценок) за наличие или, соответственно, отсутствие усердия со стороны ребёнка в процессе его работы над психодиагностическими заданиями. Такая процедура в целом мало влияет на конечные результаты, но позволяет лучше дифференцировать детей.

Уровни развития:

Высокий - 10 - 8 баллов;

Средний - 7 - 4 баллов;

Низкий - 3 - 0 балла.

2. Методика "Зверюшки на дорожках". 

Цель: изучение возможностей детей пользоваться заместителями и умения варьировать заместители при выполнении одного и того же задания. Ребенку индивидуально предлагалось соотнести картинки с определенными значками. Для этого пред ребенком на столе выкладывались картинки с изображениями животных петух, собака, еж, цыплёнок, кот,3 полоски бумаги с различными значками (квадрат, треугольник, овал, "плюс", прямоугольник, круг), отделенными друг от друга вертикальной чертой и полоска-образец с изображение животных и соответствующих значков (сочетание животных и значков различно).

Задание предъявлялось по инструкции: "Нужно все значки на своих полосках накрыть подходящими картинками. А чтобы не было ошибок, посмотри на полоску, где показано, какая картинка какому значку соответствует (петушком надо закрыть треугольник, котом - круг и так до конца полоски). Накрой свои значки нужными картинками" (Стимульный материал представлен в приложении В).

Виды помощи:

1. Обращение внимания на полоску, где показано, какая картинка какому значку соответствует.

2.Разбор полоски образца.

Критерии оценки:

4 балла - самостоятельное и точное выполнение;

3 балла - наличие ошибки, которая исправляется после первого вида помощи;

2 балла - наличие ошибки, которая исправляется после второго вида помощи;

1 балла - наличие ошибки (-ок), которая (-ые) исправляется (-ются) в результате совместной деятельности экспериментатора и ребенка;

0 баллов - невыполнение задания после оказания трех видов помощи; отказ от выполнения задания.

Уровни:

Высокий - 12 - 9 баллов,

Средний – 8 - 5 баллов,

Низкий – 4 - 0 баллов.

 3. Методика «Классификация предметов»

Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования. Он состоит в распределении предметов по группам в зависимости от их сходства и различия. Кроме того, применение этого метода дает возможность выявить особенности внимания, личностных реакций испытуемого на свои успехи и неудачи. (Стимульный материал представлен в приложении С)

Для наиболее простого варианта методики необходим набор из 25 картинок. Всегда в одном и том же порядке предлагаются 20 картинок.

Перед ребенком кладут пять непронумерованных ориентировочных карточек.

Инструкция: Показываем ребенку пачку картинок: "Давай разложим эти картинки по группам - что к чему подходит". Затем предъявляем ребенку первую картинку - дуб: "Куда мы положим дуб?". При затруднениях в речи ребенок может показать жестом. Если он показывает верно, экспериментатор одобряет: "Правильно, положи к берёзе. Это деревья". (Обобщающее понятие дает сам экспериментатор.) Если попытка испытуемого не удалась, экспериментатор объясняет сам: "Положи к берёзе, это деревья".

Затем показывают вторую картинку - поезд - с тем же вопросом: "Куда положим поезд?". При неправильном решении экспериментатор опять объясняет, что эту картинку нужно положить к самолёту, так как это транспорт.

Экспериментатор продолжает раскладывать и объяснять, давая обобщенные понятия до тех пор, пока ребенок не начнет раскладывать сам. В протоколе отмечается картинка, с которой ребенок начинает правильно соотносить предметы по обобщенному признаку. Эти записи позволяют лучше разобраться в особенностях протекания процессов анализа и синтеза, понять, доступно ли ребенку установление обобщенной связи между предметами или он объединяет их по конкретным признакам.

Поскольку обследование носит характер обучающего эксперимента, то при анализе данных решающее значение приобретают число этапов, необходимых для усвоения принципа действия, и возможность применения этого принципа в дальнейшей работе того же рода (т.е. "переноса").

В протоколе отмечаются картинки, вопросы и объяснения экспериментатора, действия ребенка, его вопросы и высказывания. Этот вариант методики у детей с первично сохранным интеллектом не вызывает затруднений. В большинстве случаев после совместного разбора двух-трех (иногда одной) картинок дети улавливают принцип классификации и дальше выполняют работу самостоятельно без ошибок или с единичными ошибками.

Виды помощи:

1. При затруднениях в речи ребенок может показать жестом. Если он показывает верно, экспериментатор одобряет: "Правильно, положи к берёзе. Это деревья". (Обобщающее понятие дает сам экспериментатор.)

2. Если попытка испытуемого не удалась, экспериментатор объясняет сам: "Положи к берёзе, это деревья".

Критерии оценки: (баллы даются за каждую из 5 групп)

4 балла - самостоятельное и точное выполнение;

3 балла - наличие ошибки, которая исправляется после первого вида помощи;

2 балла - наличие ошибки, которая исправляется после второго вида помощи;

1 балла - наличие ошибки (-ок), которая (-ые) исправляется (-ются) в результате совместной деятельности экспериментатора и ребенка;

0 баллов - невыполнение задания после оказания трех видов помощи; отказ от выполнения задания.

Уровни:

Высокий - 20 - 15 баллов,

Средний – 14 - 9 баллов,

Низкий – 8 - 4 баллов,

Очень низкий – 3-0 баллов.

4. Методика «Складывание разрезных картинок»

Методика применяется для выявления состояния наглядно-образного мышления. Эта методика не требует участия речи ребенка, поэтому может быть использована для обследования и безречевых детей. (Стимульный материал представлен в приложении D)

Для проведения эксперимента необходимо иметь разрезные картинки различной трудности: от самых простых, разделенных на две части, до состоящих из 4 - 5 - 6 частей различной конфигурации.

Картинки расположены на прямоугольном фоне, это облегчает составление рисунка, намечая его границы. Усложняют задание не только число частей, но и конфигурация разреза.

Сначала ребенку предлагают сложить на прямоугольном фоне картинку из трех частей. Части картинки в беспорядке кладут перед ребенком на стол и, не называя предмета, изображенного на картинке, предлагают: "Сложи целую картинку". Если ребенок не знает, с чего начать, экспериментатор сам складывает одну основную часть и побуждает ребенка продолжить работу. Если ребенок снова действует неправильно, беспорядочно, экспериментатор складывает картинку сам, обращает на нее внимание испытуемого, вновь перемешивает части рисунка и предлагает: "Теперь сложи сам".

После предварительного выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора) ребенку дают разрезную картинку из 4 - 5 частей и инструкцию: "Сложи сам". В ход работы экспериментатор не вмешивается. Но вначале дает указание: "Здесь нарисован петух. Сложи целого петуха".

В протоколе отмечаются название и состав картинки, объяснения экспериментатора, действия ребенка и его словесные высказывания.

Основные факты исследователь получает при анализе способа действия, который применяет ребенок в процессе складывания картинки. Это могут быть хаотичные, не имеющие цели манипуляции, целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (метод проб и ошибок) и целенаправленное выполнение задания в наглядно-образном плане (зрительное соотнесение).

Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок работает хаотично, подкладывая части рисунка без определенной цели. Например, к голове животного приставляет хвост, иногда "застревает" на сделанной раскладке и все остальные части рисунка располагает как придется. Если ребенок упорно не воспринимает помощи экспериментатора и даже после неоднократного наглядного показа не может правильно сложить картинку - это не может не вызвать сомнений в его интеллектуальном развитии.

Критерии оценки:

2 балл - не понимает цель задания, действует неадекватно в условиях обучения.

4 балла - принимает задание, но условия задания не понимает, действует хаотически, после обучения не переходит к самостоятельному способу выполнения.

6 балла - принимает и понимает цель задания, выполняет методом перебора вариантов, после обучения переходит к методу целенаправленных проб.

8 балла - принимает и понимает цель задания, действует самостоятельно методом проб либо практическим примериванием.

Уровни:

Высокий - 40 - 34 баллов,

Средний – 33 - 26 баллов,

Низкий – 25 - 18 баллов,

Очень низкий – 17-0 баллов.

2.2 Количественный и качественный анализ результатов исследования.

Исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста (6-7 лет) с общим недоразвитием речи. В нём принимали участие воспитанники детского сада № 24 города Владимир в количестве 16 человек.

В ходе эксперимента были получены и проанализированы следующие данные.

1) Методика «Нахождение недостающих деталей» позволила выявить умение детей с ОНР находить отсутствующие на картинке детали за определенное количество времени. Результаты исследования отображены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты анализа данных, полученных в процессе исследования по методике «Нахождение недостающих деталей» представлены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

25%

(4 ребёнка)

25%

(4 ребёнка)

С

25%

(4 ребёнка)

А

75%(12 детей)

2) Методика «Зверюшки на дорожках» позволила выявить умение детей с ТНР находить отсутствующие на картинке детали за определенное количество времени. Результаты исследования отображены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты анализа данных, полученных в процессе исследования по методике «Зверюшки на дорожках» представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2

С

25%

(4 ребёнка)

А

75%(12 детей)

Таблица 3

Результаты анализа данных, полученных в процессе исследования по методике «Классификация предметов» представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

С

25%

(4 ребёнка)

А

75%(12 детей)

4)Методика «Складывание разрезных картинок» позволила определить уровень развития наглядно-образного мышления детей с общим недоразвитием речи. Методика не требует участия речи ребенка, а поэтому может быть использована даже для обследования безречевых детей. Результаты обследования отображены в таблице 4.

Таблица 4

Результаты анализа данных, полученных в процессе исследования по методике «Складывание разрезных картинок» представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4

С

44%

(7 детей)

А

56%

(9 детей)

Общий результат исследования по всем 4 методикам:

Высокий уровень- 82-66 баллов

Средний уровень – 65-39 баллов

Низкий уровень – меньше 39 баллов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе результатов изучения особенностей наглядно-образного мышления старших дошкольников с общим недоразвитием речи мы сделали следующие выводы:

1) Наглядно-образное мышление – это мышление, при котором задачи решаются не посредством манипуляций с предметами, а путём внутренних психологических действий и преобразований образов этих предметов. Этот вид мышления в норме начинает формироваться в возрасте трёх лет и окончательно формируется к старшему дошкольному возрасту (5-6 годам).

2) Наглядно-образное мышление у старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеет заметное отставание и своеобразие по сравнению с их нормально говорящими сверстниками.

Установлено три уровня сформированности наглядно-образного мышления – высокий, средний и низкий, при этом большинство старших дошкольников показало высокий и средний уровни развития наглядно-образного мышления при выполнении тех методик, где не требовалось участие речи. А вот в методиках, где требовалось оречевлять свои действия, дети показали средний и низкий уровень развития наглядно-образного мышления.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Изд.-5 . испр. - издательство "Лабиринт" . М.: 1999. - 352 с.

2. Давыдов, В.В. Психологический словарь./ Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; Науч. - исслед. Ин-т общей и педагогической психологии. Акад.пед.наук СССР. М.: 1983. - 201 с.

3. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений./Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. Л.В.Кузнецовой.- 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2005 - 480 с.

4.Маклаков, А. Г. Общая психология : учебник для вузов / А. Г. Маклаков. - СПб.: Питер, - 583 с.

5. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре : пособие для воспитателей детского сада / Под редакцией Т. А. Маркова. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

6. Мещеряков, Б. Г. Современный психологический словарь. / сост. И общ. Ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. - М.: АСТ ;СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. - 490 с.

7. Немов, Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.1.: Общие основы психологии : учеб. для. студ. высш. пед. учеб, заведений. /Р.С. Немов. - 5-е изд. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 687 с.

8. Слепович, Е. С. Специальная психология : учеб. пособие / Е. С. Слепович, А. М. Поляков [ и др.] ; под ред. Е. С. Слепович, А. М. Полякова. - Ми.: Выш. Шк.; 2012. - 511 с.

9. Усанова, О.Н. Особенности невербального интеллекта при недоразвитии речи / О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова // Обучение и воспитание детей с нарушением речи : сборник научных трудов ; под ред. В.И. Селивёрстова. М.; 1982. С. 13-19

10. Царгуш, Л.Э.Пути развития познавательной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд.пед. наук:13.00.03 / Л.Э. Царгуш. М.; 1987.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Приложение В

ОБРАЗЕЦ

ЗАДАНИЕ

Приложение С

Приложение D

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/405174-issledovanie-nagljadno-obraznogo-myshlenija-u