Развитие музыкальных способностей у детей младшего возраста

Развитие музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста

ПЛАН.

Введение.

Чувство ритма у детей младшего шнкольноговозраста.

Музыкальная память у детей младшего школьнотвозраста.

Музыкальное мышление у детей младшего школьноговозраста.

Музыкальный слух.

Заключение.

Список использованной лигературы.

Введение.

Одна из самых актуальньтх и «больших» проблем, стоящих перед современным обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты нравственных ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим поворот к жизненно-важным проблемам современногообщества, обеспечение нравственного воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в детяхжеланияипотребностивактивнойинтеллектуальнойдеятельности.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетитческого воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее восприимчивы к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е.Маляренко).

Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего 'человека, помогает развивать психологические функции и лияностные качества. Проблемам, связанньш с творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в педагогике традиционно уделяется значительное внимание. В основе педагогических исследований развития младшего ткольного возраста лежат работы известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского,Л.В.

Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новосело—вой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.

На протяжении многих лет мы дискутируем: среди специалистов есть педагоги, хорошо разбирающиеся в музыкальном воспитании дошкольников; это с одной стороны, с другой - есть специалисты и по музыкальному воспитанию детей в школе. Школьные учителя утверждают: «Трудно работать с первоклассниками, так как они не могут назвать подчас ни одного композитора, не знаютпесен, которые разучивали в детском саду». Воспитатели в свою очередь считают: «У нас дети учились петь, танцевать, а в школе - только один урокмузыки». К сожалению, приходится констатировать. правы и те, и другие. Редкое совпадение, когда ребенок, получив полноценное музыкальное образование в детском саду, попадает в не менее благоприятную музыкальную среду тколы. Причем взаимодействие между музыкальным руководителем детского сада и учителем музыки в школе практический работник видит в преемственности работы всего того, что накоплено в музыкальном воспитании ребенка на предшествующем этапе.

Чувство ритма у детей младшего школьноговозраста.

Ритм — один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех другііх элементов юло также и развитие ритмической стороны, иногда приводиввіее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления», эволюция ритмики побуждала теоретіюескую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно отущалась в периоды резких качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка.

Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в наиболее прямом и непосредственном смысле — эмоционального содержания. Ритм — одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания. Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не толъко художественной категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмичес-кого чувства» выступает понятие «ритмического чувства вообте». Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи.

Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется. Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятияи воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку, заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это значит: зaдaяy воспитания музыкально-ритми'іеского чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке.Проблемаритмавмузыкальномисполнении—это,еслипереводитьеев 'іисловоевыражение,проблемасотыхитысячныхдолейсекунды.Можносказать ещеострее:отклоненияотистинынасотуюдолюсекундычастобываютгораздо более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на цельте секунды. В ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот издавнаизвестныйфакт,чтоискусствонетерітитничегоприблизительного,и что вопрос художественного совершенства — это вопрос того «чуть-чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства.

Что является критерием нри решении музыкально-ритмические задач? Прежде всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержаниЯ. Данное ритмическое движение отліюается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то» совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмичес-кое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличньтм, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для оценки времени», которым владеетмузыкант.

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача — это задача на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», липіь

усложненная наліюием музыки. С психологической стороны эти задачи яачественно различные, они ретаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствиеэтоготонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм.

Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить,что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы напіи ученики выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия pmмa в играх сохранилась бы и при обучении.

Занятия надо начинать на основе тoгoмузыкального репертуара, который дети знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно продвигаясь вперед, связываем оіцущение этих длительностей с их названием и изображением, т.е. снотами.

При ознакомлении детей с новым ритмические материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и специальныхупражненияхнадоизбегатьтакихритмическихтрудностей,которые небылидостаточноподготовлены.Развитиеритмическогочувстваспособствует заинтересованностидетей,успешноевыполнениезаданиfі.Oпopaучителятолько налучшихучащихсяможетвызватьторможениевмузыкальномразвитиикласса. Для развития чувства метра (равного биения) можно использовать всякое равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку, подражательныедвижения,которыеребенокделаетвовремяигры(«кошение», «кование»идр.).Выбравизвестнуюдетскуюпесню,которуюученикипоютхором, мы выделяем 6 — 8 детей, которые. Составляя маленький круг, равномерно движутся под музыку. В течение урока маленькая группа меняется. Педагог показывает наяало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е. равномерногоритма.Впроцессеисполненияинструментальиыхпроизведений, учительподводитдетейкпониманиютемпа,кощущениюударений.Ученикиобычно хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильнымдвижением.

Детисбольшойрадостьювыполняютритмическиезадания,связанныеснесложными инструментальными произведениями. Например, одна гpyппa выполняет ритмический рисунок верхнего, другая — нижнего. В качестве такого музыкального репертуара могут быть использованы многие пьесы и сборники «Детям БеллыБартока».

Естественно,чторитмияескаяиграможетзаниматьнеболее5—10минут,нона следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями, повторяются.Припомотитакихпростыхигровыхприемовпостепенноподводим детей к более сложным явлениямритма.

Ритмика в младтем школьном возрасте необходима для того, чтобы на ранних стадиях развития организма ребенка закладывались основы физического здоровья; исправление осанки, развитие гибкости, растяжки, подвижность суставов, сила мышц, и, вполне вероятно дальнейшее увлечение танцем.

Помимоэтогоритмиканараннихвозрастныхэтапахпомогаетразвитьуребенка чувстворитма,учитегораспознаватьразличныетемпымузыки,слышатьмузыку, то есть развивает музыкальный слух и учит бытьгармоничным.

В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Для того чтобы отграничпть чувство ритма от музыкального слуха, такого определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных отношенийотходятвобластьмузыкальногослуха,восприятиеивоспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью разобраться в психологической природе музыкально- ритмического чувства, довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей форме,ответитьнавопрос,какиеименновременныеотношеішяимеютсяввиду, когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь под термином«ритм».

Слово«ритм»имееточеньтирокоераспространениеиприменяется поотношениюк самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ріггме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания идругих органическихпроцессов;говорятдажеоритмепоотношениюксменевремен года, дня иночи.

Чащевсегопонятиеритмасвязываетсясособенностями'іередованияявленийво времени,ноговорятио«пространственномритме».Ритм,каквсеобъемлющее понятие,по-видимому,характеризуетсятолькооднимвесьманеопределенным признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно придти к психологическому анализу ритмическогочувства.

Ритместьнекотораяопределеннаяорганизацияпроцессавовремени.Но,акаяже именно:

ритмическиемыненазовемнепрерывноедвижениеилиизменение, протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающейжидкости;

мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из совершенно одинаковых раздражений,разделенных одинаковыми промежутками времени. Равномернопадающиекапливодыещенеобразуютритма.Стукметрономасампо себе еще не являетсяритмичным.

Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми.

Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений.

Без акцентов нет ритма.

Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее.

Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвявіенных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекаювјей при специфических временных отношениях. Такм образом, мы пртодим к определению ритма, как закономерного расчленения временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг вьtделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно, что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского) или ритмику в піироком смысле (по терминологии Курта).

Известно, что субъективпая акцентировка может возникать и при восприятии последовательности объективно совершенных одинаковьгх раздражений; происходит это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается ритмически». Слушая стук метронома, больтинство людей совершенно непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е. расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования показывают, что, как только произопіло такого рода «субъективное рктмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.

Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда реюающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение наюло отражение в книге Баренбойма, где написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опъіты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию».

Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на «психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально- ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными.

Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогичес- ких приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограніюено в своих пределах» надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу».

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. В предыдущем изложении приводились уже некоторые факты и соображения, говорящие о том, то без помощи ритміюеского чувства на основе только «расчета» нельзя решить музыкально-ритміюеских задач. Эксперименты Меймана показали, что опытнъіе пианисты в условиях, когда они не могут опираться на чувство музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что Ааже ее нельзя хорошо решить на основе арифметического расчета. Далее, я указывал на то, что вопрос ритмического совершенства исполнения с колігіественной точки зрения есть вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или каким-нибудь другим интеллектуальным путем.

Основания для интеллектуального решения музыкально-ритмической задачи содержатся в нотной записи. Каковы же зти основания? Во-первых, арифметические соотнопіения длительностей отдельных нот: все четверти равны друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и т.д. Как мы знаем, устанавливать такие соотношения без помощи чувства музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художествен- ного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие нарушить обозначенные арифметігіеские соотношения, форматы, ускорения, замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что не могут быть ключом к реіиению задачи. Замедление может иметь самые разные степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись «ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующе-го приема в области музыкального ритма. Kaкofi музыкант усомнится в ценности и нужности таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем, что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнеfішим вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.

Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность в нем вызывается моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а пояти всякий ученик иногда оказывается «таким», - ятобы твердо вести ритмическую линию, должен неизбежно прибегиуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться его исполнительская моторика.

Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере, в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего исполнегшя не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за поауинныи музыкальный ритм.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально- ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Музыка и движение такие же взаігмосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа.

Ритм, пульсация, движение, действие — по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального ралвития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только соверпіенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальнаякультура».

Музыкальная память у детей младшего школьного возраста.

Музыка обладает возможностями воздействия не только на взрослых, но и на детей самого раннего возраста. Более того, и это доказано,даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музы ка, которую слушает будущая мать, оказывает положительное влияние на самочувствие развивающегося ребенка (может быть, и формирует его вкусы и предпочтения). Из сказанного можно сделать вывод о том, сколь важно создавать условия для формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста.

Вопрос музыкальной памяти — это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая.

Автор лекций по курсу методики обучения игре на фортепиано Л.А. Москаленко

«Донотный период обучения юного пианиста» предлагает следующее трактование вопроса музыкальной памяти.

Музыкальная память — явление комплексное. Она складывается из различных видов памяти — общих и специфических музыкальных. Известный педагог Л. Маккинон сравнивает память с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если обрывается один из тросов — остальные удерживают лифт.

Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом. Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен липіь на самом примитивном уровне, однако, необходимо приучать его к размыіплению над текстом.

Любой вид изучения текста закладывает основы логического мышления, развивает логическую память. Следует помнить, что логіюеский вид памяти годиться лишь для работы над произведением, для сцены логігіеская память«медлительна».

Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память.

Моторная память — это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы выработать моториую память необходимо много тренироваться, поддерживая активность движени й и постоянную аппликатуру. Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического мышления. Вначале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог предлагает думать «на раз», а играть в этот момент яетыре звука. Это просто, еслті думать «раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это делается с остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на раз» - 6 или 8 звуков.

Улучюению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые, ничего не запоминающие пальцы.

Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону, которую обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых сложных видов памяти.

При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает спонтанно, часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный и надежный вид памяти во время сценіюеского выступления, так как эмоциям удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения произведения.

Для формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно проверять, анализировать точность, искренность, правильную меру чувств, их логику. Но это сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервнъіх затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются «эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.

С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных ассоциаций. Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего детства.

Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он усложняется и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появляться различные оттенкичувств:«печальнодоболи»,«вдушепечальнои светло».

Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере движения, прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки поначалу будут неуклюжими — важно указать ученику нужное направление.

Заключительнъімэтапомвкомплексномявлении—музыкальнаяпамять—считается слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается вместе с общим музыкальным развитиемребенка.

Некоторую сложность в обучении представляют дети — «гудошники», у которых иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слытат внешнего звучания мелодии — она у них звучит внутри.Проверить, помнит ли ребенок мелодию, можно с помощью ритма и гармонии.

Из вывіеизложенного можно сделать вывод о том, 'іто развитие музыкальной памяти

— достаточно серьезный и сложный процесс, т.к. одновременно с развитием музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможнои в более поздние периоды жизни человека.

Музыкальное мышление у детей младшего школьноговозраста.

В музыкальном мышлении наблюдаются все признаки мышления как такового, кроме одного: в музыкальном мышлении (в предлагаемом здесь понимании) отсутствует сознательная составляющая, а именно — различение сходного и несходного, анализ звучащей информаіщи и синтезирование идеального представления о звучащем феномене происходят бессознательно.

Проблема формирования музыкального мьтшления является одной из самых притягательных в музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. Ответ на вопрос, как сформировать музыкальное мьтшление учащихся мог бы скоординировать усилия многих учёных, методистов, учителей музыки в поиске наиболее оптимальных способов преподавания музыки в общеобразовательной школе.

В музыковедении делаются попытки создать целостную концепцию музыкального мышления на основе применения идей современной психологии, эстетики, лингвистики, теории информации, кибернетики и т.д. Но наиболее эффективным, на наш взгляд, является подход к музыкальному мышлению со стороныименно музыки. Специфика музыкального мышления в творчестве, исполнении, восприятии побуждает нас глубже проникать в природу самого музыкального искусства и именно там искать ответы, столь необходимые сегодня музыкальнойпедагогике.

Достоинство музыкального искусства заключается не в конкретике изображения каких-либо картин или явлений, а в обобщённом выражении в музыке чувств, мыслей, идей. Чтобы наиболее обобщённым обралом подойти к проблеме музыкального мыпіления, попытаемся рассмотреть её в сравнении с самыми стержневыми сторонами мышления, тем более что законы мышления в музыке, конечно, соотносятся с обтими законами и принципами мышления вообще.

В философском аспекте обращает на себя внимание три основиые функции мышления: познание существенных связей и отновіения предметов и явлений, творческое созидание новых идей, способность к вычленению, удержанию и оперированию всем объёмом понятий, образов. представлений. С психологической точки зрения, мышление - это иеленаправленное использование, развитие и приращение знаний. Эти трактовки не противоречат, а во многом совпадают и дополняют друг-друга, потому что в каждом из философских аспектов присутствуют психологические и наоборот. Анализ различных подходов в изуче нии мышления с точки зрения нашего исследования, привёл нас к выделению трёх важнейших аспектов развития музыкального мышления младших ткольников: это объём, связь и творчество. Рассмотрим общие музыкальные основы этих трёх аспектов и специфику их преломления в музыкальных занятиях с учениками начальных классов.

Развитое мышление человека характеризуется способностью образования содержательны х абстракций, помогающих воспроизводить целостность явления, пpouecca или предмета. Психологи давно настаивают на возможно более ран нем развитии у школьников способности к образованию содержательных обобщений, вычленяющих такие сторонъі, свойства и состояния предмета, которые сами по себе обладают самостоятельностью. Это позволяет в сжатом виде охватывать многообразие предметов, сводить их в определённые классы, а затем опрерировать ими.

Что в музыкальном искусстве может выполнять роль содержательной абстракции, обладающей определённой самостоятельностью и целостностью, позволяющей осуществлять вышеописанные мыслительные операции? Ответодин - интонаиия. Но не в привычном понимании музыкантов - чистая или нечистая, а в подходе к интонации как к смыслу. Такой подход был разработан Б.В.Асафьевым в его интонационной теории. В этой теории под интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, её психияеский тонус, настроенность. В более узком - “фрагменты музыки”, “мелодийные образования”, “памятные мгновения”, “зёрна- интонации”.

Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной піколы Д.Б.Кабалевского.

Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса - “Интонация”, поскольку “именноона отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становитсятой поворотной точкой, с которой в программе (Д.Б.Кабалевского - А.З.) начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне”. Проанализируем выделенные нами три сферы мышления (объём, связь и творчество), с точки зрения интонационного подхода.

ОБЪЁМ музыкального мышления я предлагаю рассматривать с точки зрения развитости музыкально-интонационного словаря учащихся, развитие которого создаёт основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребёнка в музыке. Действительно, если у ребёнка нет “слов” (“фрагментов музыки”) в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций, сравнивать их и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно, представленности и закрепления в нём “памятиых мгновений” из классических произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной.

Акцент на классической музыке сделан не случайно. Опыт работы многих учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как “Сурок” Л.Бетховена, “Ария Сусанина” М.Глинки, 3 часть 5 симфонии Л.Бетховена, “Вальс” из балета “Спящая красавица” П.Чайковского, “Утро” Э.Грига и др. могут стать любимыми у учеников. К сожалению, пока на уроках чаще доминируют детские песни, которые в большинстве своём имеют или идеологический, или морализаторский, или развлекательный характер. Большая часть из них может быть легко перенесенаво

внеклассные занятия, для того чтобы успеть на уроках как можно ближе познакомить учеников с настоящим высоким классические искусством. К тому же, следует осознавать, что только в общеобразовательной школе все ученики могут иметь возможность систематически знакомиться с музыкальными шедеврами Важно подчеркнуть, что под интонационным словарём мы понимаем не словарь музыкальных терминов, а “запас” музыкальных интонаций, которые полюбились, запомнилисьученикам.

Мышление, как процесс познания предметов или явлений, всегда включает в себя поиск СВЯЗЕЙ: внешних и внутреннт, существенных и несущественных. В музыкальном искусстве особенно важна связь явлений в движении, изменчивости, в соотношении звучащих элементов. Основой для наблюдения этих взаимосвязей может служить интонация. Внутри произведения одна интонация вызывает другую, связывается с ней. В самом музыкальном искусстве, в целом, интонации

становится тем основанием, которое связывает воедино все стороны и грани музыкальной культуры: “... и факты творяеские, и стилевые, и эволюцию выразительных элементов, и формообразование... Явление интонации связывает в единство музыкальное творчество, исполнительство и слушание-слышание”.

В массовой музыкальной педагогике пока ещё мало разработанных методов работы, направленных на установление интонационных взаимосвязей между музыкальными произведениями, изучаемыми на уроках, в творченстве определённого

композитора, стиля, жанра. Неразработанность подобных методов не позволяет учатимся, особенно начальной школы, воспринимать каждое новое произведение целостно, “видеть” связи нового произведения с уже известными ему по близкому образному строю, стилевым и жанровым особенностям музыки, что тормозит формирование целостного представления о музыкальном искусстве, как базе полноценного музыкального творчества ребёнка.

Музыкальный слух.

Музыкальный слух, слуховое внимание и слуховой контроль находятся в тесной взаимосвязи с развитием артикуляционного аппарата. Разучивание и исполнение коротких, несложных по мелодическому рисунку песен с частыми повторам к помогают закрепить правильную артикуляцию и произнесение звуков, правила фразового ударения, особенности ритма и т.д. Но чаще всего на уроке иностранного языка песни используются для фонетической зарядки на начальном этапе урока.

Главная задача учителя - добиваться того, чтобы не пропадал у детей интерес к предмету, чтобы предлагаем ый ученику материал был доступен по трудности. Большую роль в решении данных вопросов окалывают игры с применением коротких, веселых, задорных песенок с применением жестов, мимики и движений. Особенно это эффективно для шестилеток и младвіих ткольников, у которых интерес к изучению иностранного языка весьма велик.

Возраст 6 - 8 летних детей предполагает включение процесса обучения произноше нию в контекст игровой, музыкальной деятельности. Целенаправленная работа над формированием слуховых и артикуляционных навыков у малышей проводится на специальном этапе урока - произносительной зарядке. В ее основе - звукоподражателъная игра с интересными и занимательными сюжетами. Для этого выбираются короткие, несложные по мелодическому рисунку песни с часты ми повторами и яетким ритмом. В этом случае можно выбрать такие груітпы упражнений, как : 1 . Упражнения на тренировку детей в восприятии и произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их.2. Упражнения на развитие у детей фонематического слуха. Речевой или фонематігіеский слух - это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. Эта группа включает упражнения на а) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т.д.), слов и образцов общения, содержащих их, на слух; 6) на звуковой анализ слов.

Заключение.

Необходимо с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одіти дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

Только развивая потребности, интересы, эмоіціи, чувства, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально - эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления.

Приобретаявпроцессемузыкальнойдеятельностиопределениыезнанияомузыке, уменияинавыки,детиприобщаютсякмузыкальномуискусству.Важно,чтобыв процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей,формированиюосновмузыкальнойиобщейдуховнойкультуры.

Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколениям духовные ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должнъі развиваться через познания культурного наследия, воспитываться так, чтобы быть способными его приумножать.

Решение задач музыкального воспитания детей зависитот педагогического мастерства, условий, методов воспитания, внимания как родителей, так и воспитателей.

Список использованной литературы.

Апраксина О.А. Музыкальное воспитаіиіе в школе, Москва,1999

Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогігіеских учебных заведений. Москва, 1991г— 309стр.

Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. Москва,2000

Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Москва,2000r

Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. Санкт-Петербург, l997r — 576стр.

Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. Москва, l999г — 864стр.

Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития,2003

Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в 5-х классах. Методические рекомендации. CП6,2001

Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва,2003

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/406079-razvitie-muzykalnyh-sposobnostej-u-detej-mlad