Шильчикова Ольга Васильевна, учитель-логопед МБОУ СОШ 18 г. Брянска Из моего опыта работы во 2 классе системы коррекции и развития

Шильчикова Ольга Васильевна, учитель-логопед МБОУ СОШ №18 г. Брянска

Из моего опыта работы во 2 классе системы коррекции и развития .

Результаты овладения содержанием коррекционно-развивающей области обеспечивают обучающимся с ОВЗ эффективное освоение АООП НОО, коррекцию и профилактику нарушений развития, социализацию и социальную адаптацию, а содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций ПМПК, ИПР.

Осваивая адаптированную основную общеобразовательную программу АООП НОО, обучающиеся с ОВЗ во 2 классе коррекционного обучения в котором я работаю как учитель начальных классов и учитель логопед требуют специального обучения.

В частности, специальные условия в 2 классе коррекции обучающихся с ОВЗ включают:

– особую форму организации аттестации (в малой группе, индивидуальную) с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ;

– привычную обстановку в классе (присутствие своего учителя, наличие привычных для обучающихся мнестических опор: наглядных схем, шаблонов общего хода выполнения заданий);

– присутствие в начале работы этапа общей организации деятельности;

– адаптацию инструкции с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ОВЗ:

1) упрощение формулировок по грамматическому и семантическому оформлению;

2) упрощение многозвеньевой инструкции посредством деления ее на короткие смысловые единицы, задающие поэтапность (пошаговость) выполнения задания;

3) в дополнение к письменной инструкции к заданию, при необходимости, она может быть дополнительно прочитана мной вслух в медленном темпе с четкими смысловыми акцентами:

а) при необходимости адаптация текста задания с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных трудностей обучающихся с ОВЗ (более крупный шрифт, четкое отграничение одного задания от другого; упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению);

б) при необходимости предоставление дифференцированной помощи: стимулирующей (одобрение, эмоциональная поддержка), организующей (привлечение внимания, концентрирование на выполнении работы, напоминание о необходимости самопроверки), направляющей (повторение и разъяснение инструкции к заданию);

в) увеличение времени на выполнение заданий;

г) возможность организации короткого перерыва (10-15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, истощения;

д) недопустимыми являются негативные реакции со стороны педагога, создание ситуаций, приводящих к эмоциональному травмированию ребенка.

Для оценки достижений планируемых результатов освоения обучающимися с ОВЗ программы коррекционной работы ключевым объектом выступает наличие положительной динамики обучающихся в интегративных показателях, отражающих успешность достижения образовательных достижений и преодоления отклонений развития.

При освоения обучающимися с ОВЗ программы коррекционной работы логопеда оценка результатов может осуществляться с помощью мониторинговых процедур, которые в силу таких характеристик, как непрерывность, диагностичность, научность, информативность, наличие обратной связи, позволяют осуществить не только оценку достижений планируемых результатов освоения обучающимися программы коррекционной работы, но и внести при необходимости коррективы в ее содержание и организацию.

Упрощение для ребенка с РАС.

Часть адаптированных материалов может разрабатываться индивидуально для конкретного учащегося, а часть использоваться для работы с группой детей, имеющих схожие особенности. Рассмотрим наиболее распространенные способы адаптации учебных материалов, и в частности, самих учебных заданий.

1. Упрощение инструкции к заданию, включающее: — разбивку многоступенчатой инструкции на короткие шаги в виде алгоритма; — замену сложных для понимания слов или фраз пиктограммами, на которых схематически показано, что нужно делать; — дублирование устных инструкций письменными.

2. Индивидуализация стимульных материалов.

У обучающихся с РАС есть специфические интересы, которые необходимо использовать при подготовке адаптированных заданий. Например, ученик может решать задачу не на счетных палочках, а на игрушечных машинках из мультфильма «Тачки»; читать предложение не про маму, которая «мыла раму», а про одного из героев его любимого мультфильма.

3. Дополнительная визуализация, позволяющая лучше понять содержание задания.

При возникновении у детей с РАС трудностей понимания условий математических задач необходимо использовать не только краткую запись и схему, но и наглядную реалистичную иллюстрацию или инсценировать условие задачи с помощью реальных предметов. При знакомстве с «твердыми» и «мягкими» звуками на уроках чтения можно представить их в виде «твердого камешка» (или синего кубика) и «мягкой травки» (или зеленого помпона»).

4. Минимизация двойных требований.

В процессе обучения детям часто предъявляются двойные требования: решить задачу и записать ее в тетрадь, списать текст и выделить в нем орфограммы и т.д. Выполнение двойных требований — часто сложная задача для детей с РАС. В таких случаях важно сконцентрироваться на первостепенной задаче и снизить дополнительное требование. Например, при решении задачи по математике ученику можно предложить оформить решение в специальном бланке, в который он сможет вписать известные цифры, нарисовать схему, а также записать решение. Таким образом снижаются требования к правильному оформлению задачи в тетради. По русскому языку вместо списывания текста из учебника можно предложить ребенку вставить пропущенные орфограммы в напечатанном и вклеенном в тетрадь бланке.

5. Сокращение объема заданий при сохранении уровня их сложности.

В связи со специфическими нарушениями произвольного внимания, трудностями переработки информации, программирования собственной деятельности у детей с РАС часто отмечается замедленный темп работы. В такой ситуации они могут не успевать выполнять все задания наравне с другими детьми. В этом случае ребенку можно предложить меньшее количество заданий. При этом уровень их сложности не меняется. Описанная адаптация заданий помогает детям с низкой скоростью письма, с повышенной утомляемостью. При изучении нового типа примеров по математике ученик может выполнить не 10 примеров, как весь класс, а только 5, что будет достаточным для отработки конкретного навыка. По русскому языку он может вместо 5-ти предложений списать только 3, при этом выполнив в них синтаксический разбор наравне с другими учащимися класса.

6. Упрощение содержания задания.

Для детей с РАС, уровень развития которых ниже уровня развития сверстников меняется уровень сложности задания. Например, все ученики пересказывают прочитанный текст, а ребенок с РАС подбирает к простым предложениям из этого текста, напечатанным на отдельных листочках, соответствующие картинки. На уроках математики ученик с РАС может вместо примеров на умножение многозначных чисел решить примеры с такими же цифрами, но только на сложение, так как этот навык уже отработан. Таким образом, варианты адаптации задания могут быть совершенно разными и касаться разных его аспектов: инструкции к заданию, его объема, уровня сложности, содержания. Способ адаптации зависит от особенностей переработки ребенком информации, уровня сформированности учебных навыков, уровня его интеллектуального развития и от других особенностей. Для ребенка же с РАС и интеллектуальными нарушениями упрощается содержание задания.

Оптимальными методами в практической работе учителя-логопеда в моём 2 классе с учащимися, имеющими ОВЗ, считаю объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Ученик с РАС самостоятельно оценивает поэтапно правильность порядка предложений в тексте.

Ученик с РАС оценивает итоговый результат работы смайликом.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/414697-shilchikova-olga-vasilevna-uchitel-logoped-mb