Формирование социально-коммуникативных навыков детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры

Содержание

Введение……………………………………………………………………..……….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………….……...…………………5

1.1 Социально-коммуникативная компетентность дошкольников: понятие, структура, особенности проявления….………………………………....5

1.2 Пути формирования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста………………………………………………………….....…9

1.3 Сюжетно-ролевая игра как средство формирования социально-коммуникативных навыков у дошкольников…………………………………….13

ГЛАВА 2. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………17

2.1  Диагностика уровня развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста…….…………………………..………17

2.2 Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр…..……..…25

2.3 Анализ результатов проведенной работы…………………...………....28

Заключение………………………………………………………………………….32

Список литературы………………………………………………………………....34

Приложения…………………………………………………………………………38

Введение

Особенности вхождения человека как личности в макро- и микросоциум, способность самостоятельно решать многочисленные социальные проблемы, реализовать себя в жизни в значительной степени определяется уровнем его социально-коммуникативного развития. Особую актуальность проблема социально-коммуникативного становления личности приобретает в рамках дошкольной педагогики, так как отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются именно в дошкольном возрасте и становятся фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. По мнению Л. Выготского: «Умение ребенка общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей…»[3, с.54].

В ФГОС ДО в задачах развития детей сказано: «…социально-коммуникативное развитие детей должно быть направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие социального и эмоционального интеллекта детей, навыков доброжелательного общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий детей…»[22].

Формирование социально-коммуникативных навыков - одна из основных задач подготовки дошкольника к дальнейшей жизни, в связи с этим особую актуальность приобретает необходимость выстраивания специально организованной работы по развитию социально-коммуникативных способностей и умений детей.

Согласно целевым ориентирам ФГОС ДО на этапе завершения дошкольного образования ребенок должен уметь выражать свои мысли и желания; активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми; быть способным договариваться и др. [22].

Работа по формированию социально-коммуникативных навыков дошкольников должна проходить через всю организацию жизни ребенка в ДОУ, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, соответствовать нормам общечеловеческой морали.

Учитывая, что игра является ведущим видом деятельности, она и является одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования социально-коммуникативных навыков детей, она имеет важное значение для нормального психологического развития и эмоционального состояния ребенка.

Цель исследования: изучение возможностей формирования социально-коммуникативных навыков детей дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевых игр.

Задачи: - раскрыть понятие социально-коммуникативная компетентность дошкольников, ее структуру, особенности проявления;

- рассмотреть пути формирования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста;

- охарактеризовать сюжетно-ролевую игру как средство формирования социально-коммуникативных навыков у дошкольников;

- осуществить диагностику уровня развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста;

- организовать работу по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр;

- проанализировать эффективность проведенной работы.

Методы: изучение психолого-педагогической литературы; теоретический анализ и синтез, беседа, наблюдение, графическая интерпретация данных.

Исследование проходило на базе ОГКУСО «Центр помощи детям, оставшимся без попечения родителей, Усть-Кутского района» с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 25 человек.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав (в первой определена теоретическая основа исследования, во второй представлено описание эмпирического исследования), основных выводов, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНО - КОММУНИКАТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Социально-коммуникативная компетентность дошкольников: понятие, структура, особенности проявления

Воспитание компетентной личности является основным требованием времени. Компетентность - категория многогранная, она определяется как: владение знаниями, делом; результат образования и воспитания; творческое применение полученных знаний в проблемных ситуациях[4].

Анализ научной литературы показывает наличие следующих подходов к определению понятие «компетентность»:

- способность[2];

- совокупность опыта [16];

- определенный набор умений, навыков [2];

- соединение психических качеств [8];

- эффективная модель действия [16].

Большинство авторов сходятся на том, что компетентность включает в себя:

- наличие комплекса знаний, умений, навыков;

- постоянное обновление знаний, самосовершенствование себя как личности и профессионала;

- углубленное знание определенных проблем, вопросов и т.д.;

- соответствие определенным стандартам;

- умение внедрять полученные теоретические достижения на практике;

- креативный подход к решению проблемы (как личной, жизненной, так и профессиональной).

Первично толкование термина «компетентность» касалось, в основном, профессиональной деятельности, и трактовалось как доскональное знание своего дела, вершина развития профессионального мастерства. Однако, в современных условиях компетентность уже не укладывается в узкие рамки профессионализма и является понятием не только менеджмента, но и психологии, социальной и классической педагогики, социальной работы, социологии и философии. Все это указывает на интегративный, междисциплинарный и сверхпредметный характер компетентности[12]. В рамках данного исследования более подробно остановимся на характеристике социальной и коммуникативной компетентности.

Ватошкин А.П., Гончаров С.З.,Куклин А.Б. категорию «социальная компетентность» специально не исследуют, а рассматривают лишь как один из компонентов гуманитарного образования.

Слово «социальный» происходит от лат. Socialis - общительный, общественный – это то, что принадлежит обществу, связано с жизнью и отношениями людей в обществе [13]. Исходя из определений представленных в словарях, можно вывести следующие трактовки социальной компетентности:

- владение социальными полномочиями или определенным уровнем социальной компетенции [2];

- наличие социального авторитета, социального веса и тому подобное [7];

- владение социальными знаниями, которые позволяют существовать и действовать в социуме [29].

Проанализировав все вышеуказанные толкования, можно выделить общие признаки социальной компетентности: наличие определенного набора знаний, умений, качеств, способностей, то есть тех составляющих, которые обеспечивают эффективную ориентацию в социальной действительности.

Процесс развития социальной компетентности играет важную роль как в жизни отдельной личности, так и общества в целом. Это активный процесс, который продолжается в течение жизни человека; разворачивается последовательно в соответствии с психофизиологическим развитием личности, в каждом возрастном периоде приобретая новые формы.

В структуре социальной компетентности выделяют отдельные компоненты:

- когнитивно-ценностный компонент структуры социальной компетентности предполагает наличие знаний, социальных представлений и системы ценностей личности, понимание социальной действительности;

- эмоционально-мотивационный компонент характеризуется эмоциональным отношением к социуму и мотивами деятельности. Основную роль играют мотивы, их обеспечение и сформированность; развитие социально ценностных и личностно значимых мотивов;

- содержанием поведенчески-деятельностного компонента является проявление меры ценностного отношения к социуму через поведение и деятельность;

- интерактивно-коммуникативный компонент предусматривает осуществление продуктивной коммуникации с индивидами и группами; выполнение различных ролей коммуникации.

Коммуникативная деятельность является одной из важных форм активности личности, без которой невозможны ее деятельность, познание, рефлексия и др. Этот процесс характеризуется взаимодействием между людьми. Общепризнанно, что производительность познавательной, мыслительной деятельности, общая жизнеспособность человека в значительной степени зависят от его способности к общению, от уровня сформированности коммуникативно-речевых умений и навыков.

В общем виде коммуникация понимается как признак конструктивного взаимодействия людей в процессе получения информации.

Жизнь человека неотъемлема от коммуникативной деятельности. Коммуникативно-речевой деятельностью Л.А. Карпенко называет систему последовательно реализуемых действий, каждое из которых направлено ​​на решение определенной задачи и составляет «шаг» в направлении к цели общения. Другими словами, это сложный многоканальный феномен взаимодействия людей [8, с. 17].

Эффективность коммуникации обусловлена уровнем развития коммуникативных навыков, которые характеризуются информативными, перцептивными и интерактивными действиями, оказывающими влияние на готовность личности к коммуникативному взаимодействию в конкретной ситуации общения [12].

Е.О. Смирнова отмечает, что в педагогике коммуникативные навыки являются осознанными коммуникативными действиями воспитанников, а также их способностью правильно выстраивать свое поведение и управлять им с учетом определенных задач общения [20]. Данное определение включает в себя два важных момента:

- коммуникативными навыками являются именно осознанные коммуникативные действия детей, базирующиеся на системе имеющихся знаний и элементарных умений, усвоенных детьми;

- коммуникативные навыки также определяются способностью детей управлять своим поведением и прибегать к использованию наиболее рациональных приемов и способов действий при решении коммуникативных задач [20].

Е.Н. Чеснокова определяет коммуникативные навыки как «…осознанные коммуникативные действия детей (на основе знания структурных компонентов умений и коммуникативной деятельности) и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения» [30, с.67].

Таким образом, анализ взглядов ученых позволяет трактовать социально-коммуникативную компетентность как приобретенную способность личности гибко ориентироваться в постоянно меняющихся социальных условиях и эффективно взаимодействовать с социальной средой. Развитые коммуникативные навыки - это важная составляющая характеристики становления личности, отражающая эмоциональные, когнитивно-лингвистические, волевые, творческие, личностные качества, ее рост.

1.2 Пути формирования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста

Формирование социально-коммуникативных навыков - процесс, связанный с отработкой языковых навыков, речевых умений, форм специально усвоенного поведения, который включает в себя следующие компоненты: Диалоговые, коммуникативные навыки:

- вербальные (умение начать, поддержать, завершить диалог, беседу; умение выслушать другого, сформулировать и задать вопрос; участвовать в коллективном обсуждении темы)

- невербальные (умение вести разговор, повернувшись лицом к собеседнику; умение использовать при разговоре жесты, мимику, регулировать громкость и тембр голоса).

Социальные навыки: умение выражать свои чувства и эмоции; умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками (как знакомыми, так и не знакомыми); умение регулировать свое эмоциональное состояние в зависимости от ситуации.

Социально – коммуникативная компетентность подразумевает развитие умений:

- понимать эмоциональные состояния сверстника, взрослого (веселый, грустный, рассерженный, упрямый и т. д.) и рассказать о нем;

- получать необходимую информацию в общении;

- выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам;

- вести простой диалог со взрослыми и сверстниками;

- отстаивать свое мнение;

- соотносить свои желания, стремления с интересами других людей;

- принимать участие в коллективных делах (договариваться, уступать и т. д.);

- уважительно относиться к окружающим людям;

- принимать и оказывать помощь;

- не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях [19].

Для формирования социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста целесообразно применять самые разнообразные формы работы:

- чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого на чувства другого человека;

- подчеркивать сходство между разными людьми;

- предлагать детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь;

- вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникающих на моральной почве;

- последовательно игнорировать случаи отрицательного поведения, обращая внимание на ребенка, который ведет себя хорошо;

- стараться не повторять без конца одни и те же требования, запреты и наказания;

- ясно формулировать правила поведения. Объяснять, почему следует поступать так, а не иначе [20].

Важным подходом в формировании социально-коммуникативной компетентности является создание образовательного пространства ДОО, которое характеризуется определенными корпоративными формами поведения субъектов образовательного процесса: детей, педагогов, родителей и системой оценочной шкалы поведения.

Составляющими образовательного пространства ДОО выступают:

- событийное окружение - это совокупность событий, попадающих в поле восприятия дошкольника. Активное участие дошкольников в подготовке и проведении воспитательных событий развивает персептивные, коммуникативные, способности, формирует практические умения, а значит, становится фактором личностного становления;

- информационное окружение дошкольников – предусматривает обмен информацией между детьми, между детьми и взрослыми.

Важным подходом к формированию социально-коммуникативной компетентности у детей дошкольного возраста выступает работа по преемственности на этапе перехода ребенка из детсада в школу. Переход ребенка из детского сада в школу является важным этапом жизни, который связан не только с изменением среды его развития, но и с соответствующими процессами самосознания, со столкновением с новыми проблемами, открытием в себе новых возможностей и тому подобное. [11].

Сочетание дошкольного и начального образования создает предпосылки для реализации индивидуальности каждого воспитанника. Как показывают исследования, объединение в комплексе двух подсистем значительно усиливает ее воспитательные возможности, создает условия для психологически комфортного перехода ребенка из детсада в школу.

В работе с детьми используются:

- экскурсии в школу;

- посещение школьного музея, библиотеки;

- знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками начальной школы;

-участие в совместной образовательной деятельности, игровых программах;

- выставки рисунков и поделок;

- встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада (ученики начальной и средней школы);

- общие праздники (день знаний, посвящение в первоклассники, выпускной в детском саду и т.д.) и спортивные соревнования дошкольников и первоклассников.

В аспекте методической работы проводятся:

- общие педагогические советы (ДОУ и школа);

- семинары, мастер-классы;

- круглые столы педагогов ДОУ и учителей школы;

- психологические и коммуникативные тренинги для воспитателей и учителей;

- диагностика определения готовности детей к школе;

- взаимодействие медицинских работников, психологов ДОО и школы;

- открытые показы образовательной деятельности в ДОО и открытых уроков в школе;

- педагогические и психологические наблюдения.

Большую роль в развитии социально-коммуникативных навыков у дошкольников оказывают родители. С этой целью в ДОУ могут проводиться совместные мероприятия педагогов и родителей:

- тематические родительские собрания;

- консультации;

- беседы;

- тематические выставки;

- совместные праздники и конкурсы и т.д.

Особое значение для развития социально-коммуникативных навыков являются игры. В них создаются благоприятные условия для непосредственного общения со взрослыми и сверстниками.

Таким образом, социально-коммуникативное развитие личности является взаимосвязанным процессом социализации-индивидуализации ребенка дошкольного возраста, который, одной стороны, содержит усвоения социокультурного опыта в виде правил, норм, способов поведения, стандартов действия и взаимодействия людей в социуме, а с другой - развивает сущностное «Я» ребенка, его индивидуальность и неповторимость, предоставляет определенную автономность и независимость от социума, способность гармонично и эффективно адаптироваться к новым условиям постоянно изменяемой социальной среды.

1.3 Сюжетно-ролевая игра как средство формирования социально-коммуникативных навыков у дошкольников

Жизнь дошкольника проходит в различных взаимодействующих видах деятельности (игровая, изобразительная, познавательная, художественная, речевая, коммуникативная, бытовая, трудовая и др.). В детской психологии роль различных видов деятельностей в развитии ребенка исследовали такие ученые, как Л. Выготский, Д. Эльконин, А. Леонтьев и др. Все они доказывают, что переход от одного возрастного периода развития к другому связан с изменением одного вида ведущей деятельности на другой.

По мнению А. Леонтьева, «ведущей деятельностью мы называем такую деятельность, в ходе которой происходят важнейшие изменения в психике ребенка и развиваются психические процессы, которые готовят переход ребенка к новой, высшей ступени его развития». Ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста является игра.

Т.П. Авдулова указывает, что в старшем дошкольном возрасте игра становится ведущим видом деятельности не потому, что она занимает больше времени, а потому, что обусловливает качественные изменения в психике ребенка[1].

Т.А. Репина рассматривает игру как формы поведения ребенка, среди которых преобладает ассимиляция (уподобление) по различным схемам[17].

Ученые Л. Выготский, Д. Эльконин, А. Леонтьев, А. Запорожец, С. Рубинштейн) констатировали, что детские игры - это социальное явление, которое стихийно, но закономерно возникло как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых в процессе исторического развития человечества. Игра является для ребенка посильной формой участия в общественной жизни, средством активного познания действительности, отношений взрослых; игровые действия всегда реальные и социальные, характеризующие сферу межличностных отношений. С помощью игры дети глубже познают окружающий мир, приобретают необходимые знания, умения, навыки (в том числе и коммуникативные).

М. Лисина отмечает, что в жизни людей игра выполняет такие важнейшие функции: социализации, самореализации ребенка в игре как «полигоне человеческой практики», коммуникативную, диагностическую, терапевтическую, функцию коррекции, а также развлекательную [14, с. 97].

Козлова С.А., Куликова Т.А, отмечают, что в ходе игры дошкольники приобретают социально - коммуникативный опыт, который включает следующие умения:

- контактировать;

- высказывать свое мнение;

- выражать согласие (несогласие);

- принимать пропозиции других;

- сглаживать недоразумения;

- отвечать на заданный вопрос;

- проявлять собственную жизненную позицию;

- просить прощения и прощать других;

- приглашать других к игре;

- принимать активное участие в совместной игре и т.д. [10].

Исследователи считают, что в развитии социально-коммуникативных навыковдетей дошкольного возраста лучших результатов можно достичь именно в игре. Опыт, который ребенок получает в игре, он постепенно применяет и в других формах жизнедеятельности. Каждая игра выполняет важные воспитательные и коммуникативные функции, формирует типичные навыки поведения и систему ценностей ребенка. Именно через нее ребенок знакомится с окружающим миром, приобретает определенные знания и умения.

Одним из эффективных средств развития социально-коммуникативных навыковдетей старшего дошкольного возраста являются сюжетно-ролевые игры. Сюжетно-ролевая игра характеризуется усилением интереса ребенка к налаживанию игровых взаимоотношений со сверстниками; умением осуществлять замысел игрового действия, направляя его на других детей; активизацией ролевой речи ребенка [21].

По мнению Д. Эльконина, - самый благоприятный возраст для освоения сюжетно-ролевой игры – это возраст 5-6 лет. В этот период дети начинают разыгрывать сложные сюжеты, внося в них различные развернутые смыслы [34, с. 5]. У детей старшего дошкольного возраста возникает необходимость заранее обсудить игру: во что будут играть, кто какую роль будет выполнять, каким будет ход игры. Необходимость длительного по времени подготовительного периода игры обусловлено ее более сложными (по сравнению с младшей группой ДОУ) сюжетами. Также для детей этого возраста характерны развитые умения выделять цельные сюжетные события в игре, определять их для партнера и комбинировать в разной содержательной последовательности.

Л.С. Выготский указывает на то, что сюжетно-ролевые игры способствуют образованию товарищеских связей между детьми и дают им возможность проверить себя в различных коммуникативных ситуациях. Логично и содержательно связанные игры в структуре специально организованного занятия представляют собой взаимодействие ребенка с различными субъектами общения, когда ему предоставляется возможность в игровой форме актуализировать неосознанные поведенческие и деятельностные тенденции и реализовать их в соответствии с социально приемлемыми нормами. Для ребенка дошкольного возраста сюжетно-ролевая игра является способом усвоения общественного опыта и своеобразной формой общественной жизни[3].

Разновидностью сюжетно-ролевой игры является режиссерская игра - предусматривающая творческий элемент, обыгрывание воображаемой или вымышленной ситуации. Уже само название режиссерской игры указывает на присутствие в ней «режиссера», который воспроизводит события, зрителем или участником которых был он сам. В этой игре развиваются умения ребенка переносить способы действия с одного предмета на другой, что имеет большое значение для развития речи [6].

Во время режиссерских игр дошкольник использует речевые экспрессивные средства для создания яркого образа каждого персонажа: меняются интонация, звук, темп, ритм высказываний, логические ударения, эмоциональная окраска и т.д. Игровая обстановка способствует активному общению со сверстниками, усиливает его словесную форму. Через режиссерскую игру старшие дошкольники разговаривают друг с другом не напрямую, а опосредованно. Здесь задействовано много персонажей. Их количество растет в общей режиссерской игре, которая возникает в основном в старшем дошкольном возрасте. Очевидно, такое игровое общение для ребенка легче, чем коммуникация со сверстниками, в которой нужно учитывать желание и настроение собеседников, искать с ними общий язык[11].

Театрализованная игра очень тесно связана с сюжетно – ролевой игрой и является ее разновидностью. Театрализованная игра появляется в определённый период и как бы вырастает из сюжетно – ролевой. Это происходит в тот момент, когда в более старшем возрасте дети не удовлетворяются только воспроизведением сюжетов реальных взаимоотношений взрослых. Детям становится интересно основывать игру на литературных произведениях, раскрывать в ней свои чувства, воплощать мечты, совершать желаемые поступки, разыгрывать фантастические сюжеты, придумывать истории[9].

Таким образом, эффективным средством, позволяющим обеспечить полноценное социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, является специально организованная сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра – это игра, направленная на активное усвоение новых социальных ролей, самореализацию, приобретение нового социального опыта. Игра увлекает и включает ребенка в новые для него отношения, способствует коммуникативному и речевому развитию.

ГЛАВА 2. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Диагностика уровня развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста

В ходе практической части работы нами было осуществлено эмпирическое исследование.

Цель исследования – изучить возможность использования сюжетно-ролевых игр в процессе формирования социально - коммуникативных навыков детей дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели была составлена программа работы:

Подготовительный этап: анализ психолого–педагогической литературы по проблеме исследования; выделение исходных теоретических положений и условий для успешного проведения исследования; определение целей и задач; отбор дошкольников для организации работы.

Констатирующий этап: диагностика уровня развития социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. Анализ и интерпретация результатов.

Формирующий этап: организация и проведение работы по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр.

Контрольный этап: анализ эффективности проведенной работы.

Согласно 2 этапу данной программы был проведен констатирующий эксперимент. В состав экспериментальной группы вошли 25 детей в возрасте 5-6 лет (воспитанники старшей группы).

Для проведения исследования были смоделированы следующие условия: разработана диагностическая программа, определены критерии для выявления уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности, все результаты проанализированы и по результатам исследования сделаны соответствующие выводы.

Для выявления уровня сформированности социально-коммуникативной компетентности у старших дошкольников был использован комплекс диагностических заданий. Данные представлены в таблице 1.1.

Таблица 1.1. Методики исследования

Охарактеризуем методики исследования.

1.В ходе изучения личностных особенностей, характеризующих социальную компетентность детей, мы обратились к экспертам (в качестве экспертов выступили воспитатели и родители дошкольников) с просьбой оценить:

- от 0 до 4 баллов проявлениясамостоятельности дошкольников, где 0 баллов – никогда; 2 балла – иногда; 4 балла – часто,

- от 0- 3 баллов проявления активности, где 0 баллов - не проявляет никогда; 1 балл - редко; 2 балла - часто и 3 балла – всегда,

- от 0 до 4 баллов проявленияинициативности, где 0 баллов – никогда; 2 балла – иногда; 4 балла – часто.

2. В процессе наблюдения за свободным общением детей мы обращали внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли. Оценка развития коммуникативных способностей проводилась с учетом следующих критериев:

- активность в общении (стремиться к общению по собственному желанию, является инициатором общения);

- умение слушать и понимать речь;

- умение строить общение с учетом ситуации;

- умение вести диалог;

- легкость вхождения в контакт с детьми и взрослыми;

- ясность и последовательность выражения своих мыслей;

- использование форм речевого этикета.

Выраженность каждого из критериев может быть оценена специалистом в баллах - от 0 до 3 баллов.

В данной методике существует обобщенный показатель общего уровня речевой коммуникации старших дошкольников, он определяется как суммарная оценка выраженности каждого из критериев.

М.А. Поваляева выделяет три уровня развития коммуникативно-речевых умений детей. Данные представлены в таблице 1.2.

Таблица 1.2. Критерии оценки произвольного общения ребенка (по М.А. Поваляевой).

3. Оценка уровня сформированности коммуникативности у детей экспериментальной группы проводилась индивидуально с каждым ребенком в одной из искусственно созданных игровых ситуаций. Для этого были предложены следующие игровые задания.

Задание 1. «Детский сад».

Педагог предлагает ребенку представить, что в детский сад пришел новый ребенок и его нужно познакомить с групповой комнатой, с туалетной комнатой, со спальней. Рассказать назначение каждого помещения.

В роли нового ребенка выступает взрослый; обследуемый ребенок - знакомит с помещениями.

Задание 2. «Что ты скажешь?».

Педагог описывает ребенку соответствующую речевую ситуацию и предлагают представить, что это произошло с ним.

Например: «Ты приехал в выходной день к бабушке и вышел на улицу поиграть. Там играли в интересную подвижную игру незнакомые дети. Тебе тоже захотелось поиграть с ними. Что ты скажешь? »

Роли: взрослый – играющие дети; ребенок, который хочет поиграть - обследуемый ребенок.

Задание 3. «Потерянная игрушка».

Педагог предлагает ребенку найти игрушку среди других, предлагая свою помощь. Ребенок должен задавать вопросы, касающиеся места, где находится игрушка и как она выглядит. Педагог отвечает на вопросы ребенка, направляя движение ребенка. Подойдя к игрушкам, ребенок должен снова задавать вопросы.

Например, - это мягкая игрушка? Педагог: - Нет.

Ребенок: - это вид транспорта? Педагог: - Да.

Ребенок - Это самолет? - Да - отвечает взрослый.

Особенности общения предусматривали оценки в баллах. Данные представлены в таблице 1.3.

Таблица 1.3. Критерии оценки выполненных заданий во время игровой деятельности ребенка

Данные представлены в таблице 1.4.

Таблица 1.4.Сводная таблица экспертных оценок по изучению личностных особенностей, характеризующих социальную компетентность детей.

Как видим из представленной таблицы, в исследуемой группе:

- у 5 (20%) дошкольников наблюдается высокий уровень личностных особенностей, характеризующих социальную компетентность,

-у 6 (24%) – низкий,

-у 14 (56%) ребят сформирован средний уровень.

Наглядно результаты исследования можно пронаблюдать на рис.1

Рис. 1. Результаты исследования личностных особенностей дошкольников, характеризующих социальную компетентность (на основе экспертных оценок).

На втором этапе нами проводилось наблюдение за произвольным общением детей с последующей экспертной оценкой.

В роли экспертов выступили:

1. Психолог образовательного учреждения – стаж работы 7 лет;

2. Методист– стаж педагогической деятельности 12 лет.

3. Воспитатель группы – стаж педагогической деятельности 16 лет.

4. Студент, проводящий данное исследование.

Данные по изучению произвольного общения детей исследуемой группы представлена в таблице 1.5.

Таблица 1.5. Экспертная оценка произвольного общения детей.

Данные распределения по уровням оценивания произвольного внимания представлены в таблице 1.6.

Таблица 1.6. Распределение по уровням оценивания произвольного общения детей (%).

Рис.2 Результаты оценивания произвольного общения детей.

На третьем этапе была проведена оценка уровня сформированности коммуникативности во время игровой деятельности детей.Данные представлены в таблице 1.7, 1.8.

Таблица 1.7. Результаты оценки выполненных заданий во время игровой деятельности детей.

Таблица 1.8. Распределение по уровням в результате оценивания игровой деятельности детей (%).

Рис.3 Результаты оценивания игровой деятельности детей.

Таким образом, результаты проведенной работы показали, что у детей, вошедших в состав экспериментальной группы, уровень развития социально-коммуникативныхнавыков находится преимущественно на среднем показателе. В связи с этим в ходе формирующего этапа исследования мы подобрали и использовали комплекс сюжетно-ролевых игр, способствующих развитию социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

2.2 Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевых игр

Организация сюжетно-ролевой игры дошкольника предполагает учет времени и места ее проведения, продолжительности, неукоснительного соблюдения правил техники безопасности и гигиены. В связи с этим в процессе работы с детьми мы выполняли ряд методических рекомендаций.

Лучшее время для сюжетно-ролевой игры в детском саду приходится на утренние часы, во время прогулки или после сна. Продолжительность игры в среднем 20 - 40 минут. Педагог заранее должен подобрать соответствующий материал, предусмотрев использование заменителей.

Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении, как и педагогический процесс в целом, основывается на демократических принципах, взаимодействия и сотрудничества и осуществляется в двух основных направлениях.

1. Косвенное руководство (без вмешательства воспитателя в игру), направлено на обеспечение опыта детей, через эмоциональное восприятие и формирование основ для развития детской игры:

- наблюдение;

- целевые прогулки;

- беседы;

- чтение художественной литературы;

- знакомство с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

- организация игрового пространства;

- изобразительная деятельность и др.[9].

2. Прямое руководство (с вмешательством в игру). Руководство игрой достигает цели, если стиль общения взрослого с детьми соответствует стилю игрового общения друг с другом. Главный путь воздействия на развитие детей в процессе игры - это вход в игровые отношения с детьми через межличностное общение взрослого с детьми. Войдя в игровые отношения с детьми, взрослый путем особых обращений: реплик, советов, вопросов, напоминаний опосредованно активизирует детское мышление, речь, память, воображение.

Педагог может находиться среди играющих детей и не связывая своих действий с определенной ролью, легко и непринужденно эпизодически вступать в межличностное общение поочередно со всеми детьми, которым нужна помощь. Игровая форма обращения взрослого к детям обеспечивает опосредованное влияние на развитие игры, сохраняя при этом инициативу, творчество, повышает активность и самостоятельность детей.

Руководство сюжетно-ролевой игрой со стороны воспитателя имеет различные педагогические задачи и приемы, основанные на возможностях детей определенного возраста. Охарактеризуем их.

В младшей возрастной группе воспитатель - носитель игровых умений, активно участвует в игре, способствует устойчивости игрового замысла. Задача - научить детей играть:

-выполнение главной роли;

-показ игровых действий;

-описание сюжета или персонажа (например, больной куклы)

- рассуждения воспитателя (например, о причинах болезни куклы)

- упражнения ребенка в игровых действиях;

- упражнение в игровых действиях в новых ситуациях;

- обращение персонажа к детям;

- вопросы к ребенку, к персонажу;

-проблемные игровые ситуации[15].

В средней группе – воспитатель - партнер и помощник в игре.

На этом возрастном этапе основная задача педагога – обогащение содержания игр, формирование умения организовывать совместные игры:

- вместе составлять сюжет,

- комбинировать события в определенной последовательности и согласовывать их с партнерами:

-непосредственное участие в игре (преимущественно второстепенные роли);

-предложение темы игры;

- советы в игровой форме;

- беседа с детьми перед началом игры (помощь начать игру);

- беседа о распределении ролей;

- подсказка по ходу игры (игровые действия);

- сообщение любого нового факта во время игры[17].

В старшей группе воспитатель - наблюдатель при необходимости -советчик и помощник. Основная задача педагога в этой возрастной группе - формирование умения вместе строить сюжет, понимать партнера по игре, согласовывать свои действия.

По ходу игры педагог:

- дает советы;

- ставит вопросы перед началом игры;

- оказывает помощь в объединении нескольких сюжетов в одну развернутую игру (подсказкой, намеком, советом, вопросом, предложением);

- осуществляет прямое вмешательство в игру, если она приобрела негативное направление (воспитатель в игровой форме подсказывает способы выхода в сложившейся ситуации) [9].

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создает «материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности.

Комплекс сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие социально-коммуникативных навыков старших дошкольников приведен в приложении 1.

2.3 Анализ результатов проведенной работы

С целью анализа эффективности проведенной работы нами был организован контрольный этап исследования. Результаты, полученные в ходе контрольной диагностики были проанализированы и сопоставлены с результатами констатирующего этапа.

Повторное изучение личностных особенностей, характеризующих социальную компетентность детей, показало, что в результате проведенной работы:

- у 8 (32%) дошкольников наблюдается высокий уровень личностных особенностей, характеризующих социальную компетентность,

-у 2 (8%) – низкий,

-у 15 (60%) ребят сформирован средний уровень.

Наглядно результаты исследования можно пронаблюдать на рис.4

Рис. 4. Результаты исследования личностных особенностей дошкольников, характеризующих социальную компетентность (на основе экспертных оценок) констатирующий и контрольный этап.

На втором этапе нами проводилось наблюдение за произвольным общением детей с последующей экспертной оценкой. Данные представлены в таблице 1.9.

Таблица 1.9. Распределение по уровням в результате оценивания произвольного общения детей (%) констатирующий и контрольный этап.

Рис.5 Результаты оценивания произвольного общения детей констатирующий и контрольный этап.

На третьем этапе была проведена оценка уровня сформированности коммуникативности во время игровой деятельности детей.Данные представлены в таблице 1.10.

Таблица 1.10. Распределение по уровням в результате оценивания игровой деятельности детей (%) констатирующий и контрольный этап.

Рис.6 Результаты оценивания игровой деятельности детей констатирующий и контрольный этап.

Таким образом, результаты контрольной диагностики продемонстрировали качественное увеличение уровня развитиясоциально-коммуникативныхнавыков у детей исследуемой группы. Следовательно, применение сюжетно-ролевых игрспособствует эффективному формированию социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

Заключение

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

- под понятием «социально-коммуникативная компетентность» принято понимать приобретенную способность личности гибко ориентироваться в постоянно меняющихся социальных условиях и эффективно взаимодействовать с социальной средой.

- социально-коммуникативное развитие личности начинается в дошкольном детстве и является взаимосвязанным процессом социализации-индивидуализации ребенка дошкольного возраста.

Одним из наиболее эффективных средств, позволяющх обеспечить полноценное социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, является специально организованная сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра – это игра, направленная на активное усвоение новых социальных ролей, самореализацию, приобретение нового социального опыта. Игра увлекает и включает ребенка в новые для него отношения, способствует коммуникативному и речевому развитию.

В ходе практической части работы нами было осуществлено эмпирическое исследование, которого являлось изучение возможности использования сюжетно-ролевых игр в процессе формирования социально - коммуникативных навыков детей дошкольного возраста.

Результаты констатирующей диагностики показали, что у детей, вошедших в состав экспериментальной группы, уровень развития социально-коммуникативныхнавыков находится преимущественно на среднем показателе. В связи с этим в ходе формирующего этапа исследования мы подобрали и использовали комплекс сюжетно-ролевых игр, способствующих развитию социально-коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты контрольной диагностики продемонстрировали качественное увеличение уровня развитиясоциально-коммуникативныхнавыков у детей исследуемой группы. Следовательно, применение сюжетно-ролевых игрспособствует эффективному формированию социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.

Список литературы

Авдулова, Т.П. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов учреждений высшего профессионального образования/ Т.Д. Марцинковская, Т.П. Авдулова. - М.: ИЦ Академия, 2011. - 336 c.

Волынская, Л. Б. Социокультурная и личностная адаптация человека на различных стадиях жизненного цикла : учеб. пособие / Л. Б. Волынская ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – М. : Флинта : НОУ ВПО МПСИ, 2012. – 161, [1] с. : табл. 6.

Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский – М.: смысл, Эксмо, 2014. – 512 с.

Жуковская, Н. А. Развитие коммуникативных умений у старших дошкольников / Н.А. Жуковская // Молодой ученый. — 2019. — №1. — С. 161-164. 

Загвязинский, В.И. Теория обучения и воспитания: Учебник для балалавров / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. - М.: Юрайт, 2012. - 314 c.

Иванова, Н. П. Социализация детей в современных условиях / Н. П. Иванова, О. В. Заводилкина // Социальная педагогика. – 2012. – № 3. – С. 109-117.

Игра дошкольника / Под. ред. Новоселовой С.Л.- М.: Просвещение, 2013.- 286с.

Карпенко Л.А. Категориальный анализ понятий общения и коммуникации. Мир психологии. - 2016, № 4. - С.77-85.

Кобелева Г. Р. «Формирование коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе» Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 : Самара, 2004. – 156 c.

Козлова С.А., Куликова Т.А, Дошкольная педагогика: учебник для студ. сред. учеб. заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 8-е издание, стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008.- 540с.

Колодина, А. А. Социализация детей и формирование человеческого капитала в условиях транзитивного российского общества / А. А. Колодина // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – 2012. – № 6. – С. 84-90.

Коротаева, Е. В. Социальное развитие детей: аспекты преемственности / Е. В. Коротаева, М. В. Бывшева // Начальная школа Плюс До и После. – 2013. – № 12. – С. 17-22.

Кривов, Ю. И. Теоретические основания педагогической теории социализации / Ю. И. Кривов // Сибирский педагогический журнал. – 2012. – № 7. – С. 15-21.

Лисина, М. И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина.– Москва: Воронеж, 2011. – 383с.

Михоленко Н. Я, Короткова Н. А. Организация игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд, испр. – М: Издательство «Гном и Д», 2013. – 96 с.

Привалова, С.Е. Коммуникативно-речевое развитие детей дошкольного возраста: учебное пособие / С.Е. Привалова; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2015. – 203 с

Репина, Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. / Т.А. Репина - М .: Академия, 2009. - 248 с.

Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г. Рузская. Москва: Просвещение, 2016.-240с.

Сергеева, В.П. Теоретические основы воспитания: Учебник для студентов сред. проф. учеб. заведений / В.П. Сергеева, Э.К. Никитина, М.Н. Недвецкая. - М.: ИЦ Академия, 2010. - 272 c

Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие. / Е.О. Смирнова. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 192 с.

Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип / Г.А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. - 336 с.

Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г., №1155 / Министерство образования и науки Российской Федерации. – Москва: 2013.

Фельдштейн, Д.И. Приоритетные направления психолого – педагогических исследований в условиях значимых изменений ребенка и ситуация его развития / Д.И. Фельдштейн. – М.; Воронеж: Изд-во МПСИ: МОДЭК, 2010. – 16 с. 

ФГОС Ознакомление с предметным и социальным окружением, подготовительная группа / Сост. О.В. Дыбина.- М.:МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.

ФГОС Ознакомление с предметным и социальным окружением, старшая группа / Сост. О.В. Дыбина.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.

ФГОС Ознакомление с окружающим и социальным окружением, средняя группа / Сост. О.В. Дыбина. – М.МОЗАИКА – СИНТЕЗ, 2015.

ФГОС Ознакомление с предметным и социальным окружением, младшая группа / Сост. О.В. Дыбина.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.

ФГОС Социально-нравственное воспитание дошкольников / Сост. Р.С. Буре.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015.

Хакунова, Ф. П., Аутлева, А. Н. Педагогические условия формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОО // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 10. – С. 306–310.

Чеснокова Е.Н. «Развитие коммуникативных навыков у старших дошкольников». Практический журнал. М.: «Сфера». – 2018, № 9 -126с.

Шанц, Е. А. Развитие субъектности дошкольников / Е.А. Шанц // Педагогическое образование в России. - 2016. - № 4. - С. 141-146

Шинина, Т.В. Изучение процесса социализации детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Том 2. - М.: Изд-во МГУ, 2015. - С. 401-403.

Щетинина, А. М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно-методическое пособие / А. М. Щетинина. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. 88 с.

Эльконин Д.Б. Психология игры.- М.: Туманить, изд. центр ВЛАДОС, 2009.-360с.

Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. СПб.: ЛЕНАТО АСТ; Фонд «Университетская книга»,-2016. -288с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/422013-formirovanie-socialno-kommunikativnyh-navykov