Формирование связного высказывания на уроках «Речевая практика»

Государственное казенное общеобразовательное учреждение

«Вачская коррекционная школа – интернат»

ТЕМА: Формирование связного высказывания на уроках

«Речевая практика»

Учитель начальных классов

ГКОУ «Вачская коррекционная

школа – интернат»

Евтеева Ольга Алексеевна

Вача 2020

Оглавление

Аннотация…………………………………………………………………… ….3

Введение……………………………………………………………………... 4 – 6

ГлаваI. Теоретический анализ развития устной речи в коррекционной школе VIII вида…………………………………………………………….7 - 20

I.1. Особенности связной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями…………………………………………………………......... 7 – 11

I.2. Анализ программ по развитию устной речи у младших школьников с интеллектуальными нарушениями……………………………………….11 – 12

I.3. Особенности реализации дидактических принципов на уроках «Речевая практика» в классах для младших школьников с интеллектуальными нарушениями и структура урока………………………………………….12 – 20

ГлаваII. Экспериментальное исследование содержания работы учителя по развитию связной речи на уроках «Речевая практика» в коррекционной школе VIII вида.................................................................................................................21 – 37

II.1. Содержание и анализ исследования сформированности связного высказывания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями……………………………………………………………….21 – 27

II.2. Практические рекомендации по развитию связного высказывания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках «Речевая практика» ………………………………………………………27 – 35

II.3. Анализ эффективности средств развития связного высказывания на уроках «Речевая практика» в коррекционной школе VIII вида……………………………………………………………………….. 35 – 37

Заключение ……………………………………………………………… 38 – 39 Список литературы ……………………………………………………... 40 – 41

Приложение ……………………………………………………………… 42 – 54

Аннотация

В работе рассматриваются научно - теоретические подходы к проблеме изученияформирования связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках «Речевая практика», представлены методические приемы коррекционной работы по формированию связного высказывания. Представлены апробированные автором в экспериментальном исследовании и в практике работы коррекционно-педагогические технологии обследования уровня сформированности связной речи и формирования навыков связных высказываний у детей с интеллектуальными нарушениями. Методика комплексного исследования связного высказывания детей, методические приемы коррекционного обучения могут быть использованы в практике работы. Приводится методический материал к проведению коррекционных занятий по формированию связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями на занятиях «Речевая практика».

Введение

Актуальность исследования. Многочисленные исследования проблемы нарушений речевой деятельности у учащихся с ограниченными возможностями здоровья (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Е. А. Гордиенко, С. Ю. Ильина, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, М. П. Феофанов и др.) доказывают негативное воздействие несформированности связного высказывания на формирование социальных возможностей младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Своевременная и целенаправленная работа по развитию  речи способствует развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Современные научно-прикладные исследования в области коррекционных технологий утверждают важность и необходимость целенаправленного развития навыков общения как у детей с нормальным развитием, так и у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, для которых необходимы специальные условия обучения, в том числе использование новых методов коррекции связной речи.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, так как она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над ними.Наибольшие затруднения обучению связной речи вызывает у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Большая часть исследований, в которых изучались особенности речевого развития учащихся с интеллектуальными нарушениями, посвящена отдельным вопросам логико-содержательной стороны устной и письменной речи (В. Я. Василевская, М. Ф. Гнездилов, Е. А. Гордиенко, Р. И. Лалаева); выявлению и формированию ее лексической стороны (Г. И. Данилкина, Г. М. Дульнев, З. Н. Смирнова, Т.К. Ульянова); определению путей коррекции грамматического строя речи (М. Ф. Гнездилов, К. Г. Ермилова, Г. В. Савельева); методике совершенствования навыков связной устной и письменной речи (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, С. Ю. Ильина). В опубликованных работах указывается на низкий уровень владения младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями всеми сторонами речи. При этом отмечается, что возрастание сложности нарушений идет параллельно повышению уровневой и психологической характеристики речевых единиц.

Концептуальная идея включения в адаптированную основную общеобразовательную программу образования обучающихся с интеллектуальными нарушениями предмета «Речевая практика» заключается в оптимизации овладения языком через организацию общения. Оптимизация обучения языку детей с интеллектуальными нарушениями будет наиболее успешной, если процесс усвоения родного (русского) языка будет включать в себя психологическую и дидактическую основу, реализующую коммуникативный, когнитивный (познавательный) и личностныйпринципы.

Несмотря на то, что теоретико-методологические исследования доказывают необходимость специальной коррекционной работы по формированию у данной категории учащихся средств речевого общения и умения практического их использования, вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связного высказывания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, на сегодняшний день разработаны недостаточно. В специальной литературе недостаточно методических рекомендаций, посвященных данной проблеме. Необходимость поиска новых технологий по развитию коммуникативной компетенции младших школьников с интеллектуальными нарушениями, в системе коррекционной подготовки определила основные положения данной работы.

Цель исследования: разработать методические рекомендации по формированию связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках «Речевая практика» в коррекционной школе VIII вида.

Объект исследования: особенности связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования: методы и приемы формирования связного высказывания на уроках «Речевая практика» в коррекционной школе VIII вида.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что связная речь учащихся с интеллектуальными нарушениями характеризуется рядом особенностей: бедность лексикона, недифференцированность значений слов, приводящие к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира, самих себя и в развитии человеческих отношений. В связи с выше перечисленным, специально организованная работа на уроках «Речевая практика» с использованием методики комплексной системы коррекционных упражнений, значительно повысит эффективность развития связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования.

На основании теоретического исследования оценить уровень сформированности связного высказывания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

По результатам эксперимента разработать методические рекомендации по формированию связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках «Речевая практика».

Оценить в практической апробации методику комплексной системы коррекционной работы по развитию связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями, оценить её эффективность.

Структура работы: данное исследование состоит из введения, двух глав, проиллюстрированных 1 таблицей и 6 рисунками, списка литературы, включающего 43 источника и 5 приложений (проиллюстрированных 4 таблицами).

ГлаваI. Теоретический анализ развития устной речи в коррекционной школе VIII вида

I.1. Особенности связной речи у детей с умственной отсталостью

Характеристика связной речи и закономерности ее развития довольно широко представлены в современной логопедической, психологической и методической литературе (А. А. Леонтьев, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев, Ф. А. Сохин, Е. А. Баринова, О. С. Ушакова, Т. М. Юртайкина и др.).

Применительно к различным видам развернутых высказываний связное сообщение определяют как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое.

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся связность (когезия) и целостность (цельность), последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей, а так же композиционная завершенность. В методической литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: коммуникативная направленность, логика изложения, наличие смысловых связей между частями повествования; логических связей между предложениями, законченность смыслового выражения мысли говорящего, а также определенная организация языковых средств (Н. И. Кузина, Т. А. Ладыженская, И. А. Зимняя).

По мнению А. В. Текучева, под связной речью в широком смысле слова следуют понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи»[9]. Связная речь, по мнению Н. П. Ерастова, характеризуется наличием четырех основных групп связей:

- логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

- функционально-стилевых - отнесенность речи к партнерам общения;

- психологических - отнесенность речи к сферам общения;

- грамматических - отнесенность речи к структуре языка

Существует два типа связной речи: диалогическая (или диалог) и монологическая (монолог) [6, 9].

В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.

В младшем школьном возрасте у детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

Недоразвитие речи, прежде всего, обнаруживается в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением, тогда как дети с нормальным психическим развитием, в основном, поступают в школу с уже сформировавшейся произносительной стороной речи.

По данным исследований А.К. Аксеновой, В. В. Воронковой, М. Ф. Гнездилова, Е. А. Гордиенко, С. Ю. Ильиной и др. в речи учащихся младших

классов специальной (коррекционной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — спорадический. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело.

Однако из-за недостатков произношения их речь бывает мало понятна и общаться с ними не всегда легко, что вызывает недовольство и насмешки со стороны окружающих: одноклассников и, к сожалению, некоторых взрослых. Это приводит к тому, что ребенок, не умея говорить иначе, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, нередко прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Он становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает обиды и порицания. Вместе с тем сужается круг его общения, практика речевой деятельности резко ограничивается.

Позднее, как правило, эти недостатки с большим или меньшим успехом корригируются. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном по сравнению с нормой становления у умственно отсталых учащихся фонематического слуха, обуславливающего в том числе неправильный выбор лексических средств вследствие искаженного звукового образа языковых единиц.

Определенную роль играют также отклонения, которые отмечаются в моторной сфере у детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе и в движении их речевых органов. Не следует забывать и то, что у учеников вспомогательной школы чаще, чем у нормально развивающихся детей, наблюдаются дефекты строения органов речи, в значительной мере препятствующие овладению произношением.

Отклонение от нормы имеет место при усвоении детьми с умственной отсталостью словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, по сравнению со словарем нормально развивающихся сверстников.

В то время, когда семантические знания детей все лучше систематизируются и располагаются в иерархию, словарь детей с умственной отсталостью еще только формируется. Он состоит преимущественно из имен существительных и глаголов. Среди имен существительных преобладают слова, обозначающие хорошо знакомые детям предметы. Глаголы большей частью бесприставочные. Имена прилагательные занимают незначительное место в общем составе словаря. Они представляют собой малоконкретные характеристики типа «большой, маленький, хороший, плохой». Очень редко встречаются прилагательные, характеризующие личностные свойства и качества человека.

Слова, которыми располагают дети, используются ими в приближенных, неспецифических значениях. Так, «туфли» — это и туфли, и тапочки, и босоножки, и кроссовки. Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют. Переход слова из пассивного словаря в активный происходит у детей этой категории гораздо медленнее, чем у детей с нормальным психическим развитием.

Предложения, которыми пользуются ученики, являются преимущественно простыми, состоящими из 1—4 слов. Построены они не только примитивно, но и часто неправильно. В них наблюдаются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски второстепенных и даже главных членов.

Сложные, особенно сложноподчиненные, предложения начинают употребляться учениками обычно на старших годах обучения, что свидетельствует о затруднениях в плане понимания и отражения различных взаимозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности и служит еще одним свидетельством грубого недоразвития мышления учащихся.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Наблюдения показывают, что ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов, с их непреодолимой стеснительностью и неумением начать беседу, понять высказывание или вопрос собеседника. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад или эхолалически повторяют часть заданного вопроса. Развернутые ответы, состоящие хотя бы из одного-двух малораспространенных предложений, от них можно услышать не часто.

Овладение монологической речью представляется для таких детей чрезмерно сложным. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания и неумение следовать уже составленному плану, непонимание того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего.

Значительной части учеников первых классов для составления рассказа и даже для пересказа прослушанного текста требуется привлечение наглядных средств: сюжетной картины, серии картин, реальных предметов. В таких условиях речь их становится более развернутой и последовательной. В старших классах используются план, схема и другие средства, организующие речевую деятельность школьников.

У учащихся младшего школьного возраста специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно сформирована одна из основных функций речи – ее регуляторная функция. Указания взрослого воспринимаются детьми неточно, и поэтому содержание и последовательность выполняемой ими деятельности далеко не всегда отвечают требованиям. Это, прежде всего, относится к работе по сложным инструкциям, состоящим из нескольких, следующих друг за другом звеньев, а также к заданиям, сформулированным обобщенно. В первом случае школьники забывают предложенную последовательность действий, нарушают и путают ее. Во втором — терпят неудачи из-за того, что не могут в достаточной мере осмыслить задание.

Ученики вплоть до старших классов испытывают затруднения, когда возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они не упоминают многих действий или говорят о них самыми общими словами. Но особенно сложным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности. Отсутствие наглядно-действенных опор, необходимость ориентироваться только на имеющиеся представления делают ответы учеников бедными, непоследовательными, фрагментарными. Такие планы, конечно, не могут служить основой для выполнения определенной работы.

I.2. Анализ программ и содержания учебников «Речевая практика»

Программа учебного курса «Речевая практика» составлена на основе Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1) и соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

На основе курса программы «Речевая практика» для 1—4 классов создана линия учебников:

«Речевая практика. 1 класс» (автор С. В.Комарова);

«Речевая практика. 2 класс» (автор С. В.Комарова);

«Речевая практика. 3 класс» (автор С. В.Комарова);

«Речевая практика. 4 класс» (автор С. В.Комарова).

В 1 классе дети учатся понимать и чётко выполнять речевые инструкции учителя, взаимодействовать друг с другом в ходе выполнения заданий, обращаться друг к другу и адекватно отвечать на вопрос или просьбу, а также участвовать в мини-диалогах, которые знакомы им по бытовым ситуациям. Кроме того, на уроках необходимо создавать условия для развития интонационной выразительности речи обучающихся, совершенствования их лексики, грамматического строя речи, а также формировать простейшие умения в части построения связного монологического высказывания.

Во 2 классе расширяются возможности понимания обучающимися обращённой речи, в том числе за счёт включения упражнений на прослушивание знакомой речи в записи, совершенствуются диалогические умения школьников, много внимания уделяется развитию у них умений участвовать в контекстном диалоге, составлять развёрнутые связные высказывания с опорой на план. Актуальными во 2 классе остаются задачи развития интонационной и жестово-мимической выразительности.

Сохраняя направленность на развитие коммуникативных и речевых умений обучающихся, учебники для 3 и 4 классов предлагают задания, рассчитанные на бóльшую самостоятельность обучающихся, их совместную деятельность на уроке или внеклассном занятии. Для реализации требований программного раздела «Общение и его значение в жизни» работа над каждой темой начинается с обсуждения определённой проблемной ситуации. Работа над решением поставленной проблемы поможет детям понять значение речи и культурыобщения.

В 4 классе, на последнем году начального обучения, наряду со специфической задачей повышения самостоятельности школьников в речевом общении встаёт задача знакомства детей с простейшими законами организации текста, в том числе письменноговысказывания.

Включённые в каждый учебник речевые ситуации (их тематика и содержание работы над речевой ситуацией) являются примерными и могут быть изменены учителем в зависимости от возможностей детей, их интересов, социального статуса. При этом важно учитывать, что каждая речевая ситуация соотносится с одной из программных лексических тем, работаскоторымибудетпродолжатьсянаследующихгодахобучения:

«Школьная жизнь», «Игры и игрушки», «Играем в сказку», «Я дома», «Я за порогом дома», «Я и мои товарищи», «Любимое занятие», «Я в мире природы», «Мы писатели».

В учебниках для 1—4 классов содержится иллюстративный материал для организации деятельности детей в классе и методические рекомендации для учителя к использованию материала на уроке. Страницы Приложения с разрезными картинками, которые необходимы для выполнения некоторых заданий на основных листах, включены в структуру рабочей тетради к учебнику соответствующего года обучения.

На страницах учебника использованы две группы условных обозначений — для учителя (родителя, воспитателя), организующего работу первоклассника с учебником, и дляобучающихся.

Условное обозначение в виде звёздочки ориентирует взрослого на проведение подготовительной работы до включения в урок заданий, данных вучебнике.

В цветных полях на страницах учебника вынесены образцы инициирующих и ответных диалогических реплик, уместных в той или иной коммуникативной ситуации. Они также должны стать опорой для взрослого при оказании помощи детям в конструировании высказываний. Приведённые реплики не являются единственно возможными, вариативность и спонтанная активность детей при участии в ролевой игре по теме урока должны приветствоватьсяипоощряться.Необходимообратитьвнимание,чтона страницах к каждой теме вынесены только такие реплики, которые ранее не изучались в связи с другими коммуникативными ситуациями.

Учебники не преследуют цели обеспечить содержание каждого урока

«Речевой практики». Продолжительность работы над речевой ситуацией может варьироваться учителем с учётом заинтересованности обучающихся в игровой ситуации, их успешности в составлении диалогов и т. д. Это обстоятельство особенно важно при организации заключительных уроков в работе над речевыми ситуациями сказочного содержания «Теремок» и др., когда целесообразно больше времени отводить на подготовку к разыгрыванию представления и отдельный урок — собственно на спектакль, зрителями которого могут выступать ученики другого класса или учителя.

Успешность работы по развитию устной речи первоклассников во многом будет зависеть от преемственности в работе учителя, воспитателя, родителей во включении в различную деятельность детей упражнений на развитие умения участвовать в той или иной коммуникативной ситуации. Поэтому материал учебника может использоваться не только на уроках, но и во внеурочной деятельности.

I.3. Особенности реализации дидактических принципов на уроках «Речевая практика» в классах для младших школьников с интеллектуальными нарушениями и структура урока

Уроки «Речевая практика» в классах для младших школьников с интеллектуальными нарушениями в коррекционной школе VIII вида имеют коммуникативную, практическую, социализирующую направленность. Содержание материала и формы занятия с детьми соответствуют психофизическим, в т. ч. речевым особенностям учащихся.

На уроке «Речевая практика» моделируются различные речевые ситуации, в которых решаются личностно и социально значимые коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах, в речевых играх, в драматизации.

Уроки строятся в соответствии с тематическими разделами. Тематическое планирование позволяет обогащать собственный опыт учащихся в окружающем предметном и социальном мире, накапливать знания о различных сторонах окружающей действительности, что собственно и становится содержанием речевой деятельности детей в активной или пассивной форме в зависимости от состояния речи. Помимо решения коммуникативных задач, на этих уроках решаются задачи стимуляции собственной речевой продукции учащихся с легкой умственной отсталостью, совершенствования речевых умений детей, обогащения их лексико-грамматического арсенала, развития познавательной деятельности. Уроки «Речевая практика» должны способствовать эмоциональному и социально-личностному развитию детей, формированию у них доступных, но достоверных представлений о себе, об окружающем мире.

Обучение должно осуществляться малыми группами (5 – 12 человек в классе). Основополагающим принципом организации учебного процесса является гибкость учебного плана. В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом деятельности, а развитие речи есть усвоение средств общения.

При работе с детьми с недостаточностью интеллекта надо учитывать возможности умственно отсталого ребенка и предлагать нагрузку в соответствии с его возможностями, что соответствует принципу адаптивности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. С обеспечением адаптивности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья взаимосвязан принцип индивидуального и дифференцированного подхода нацеливает учителя на необходимость подбора вариативных видов деятельности, которые бы отвечали индивидуальным особенностям детей. Например, при инструктировании одни дети понимают несложную речевую инструкцию, другие нуждаются в картинном плане действий.

Процесс обучения может быть успешным, если материал, используемый на уроках, будет доступным учащимся. «Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в «зоне ближайшего развития» познавательных возможностей детей». Обучение детей должно строиться с преодолением ими определенных трудностей, требующих хотя бы минимальной самостоятельности. Реализация принципа доступности предполагает подбор при­меров и фактов из жизни самих детей, разыгрывание несложных бытовых ситуаций, что делает доступным излагаемый учебный материал. Детям нужно кратко, но точно рассказать про тот или иной предмет. Учитель должен быть краток, логичен, немногословен, но эмоционален. Многословие учителя затрудняет удержание внимания учащегося и усложняет процесс выделения главного в сообщении, изучаемом явлении (следует помнить о трудностях процесса образования понятий у умственно отсталых детей).

В ходе урока следует постоянно контролировать, как усваивается материал учащимися. При планировании хода урока нужно учитывать посильность заданий. Слишком сложные задания ведут к потере интереса учащихся к действиям с ними.

Принцип практической направленности обучениянацеливает учителя на отбор того материала, который встречается в повседневной жизни детей и с которым они могут действовать, познавая его особенности, качества, возможности применения. Это активизирует поисковую деятельность учащихся, развивает процессы восприятия и мышления. Действия с предметами должны подкрепляться речевыми обозначениями.Предметно-практическая деятельность занимает значительное место на уроках развития речи. «Как показывает опыт, только в процессе проведения практи­ческих занятий можно развивать у тяжело отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенап­равленные движения, формировать положительные эмоциональ­но-волевые качества».

Принцип коммуникативности(А. Р. Маллер называет принципом расширения социальных связей, который предполагает, что обучение организуется в естественных для общения ситуациях.) Любое высказывание, речевое действие обучающегося должно побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью). Появление мотива зависит от интереса учащегося к материалу, от его новизны, способа подачи. Развитие речи, как средство коммуникации заключается в формировании умения общаться с взрослыми, со сверстниками.

Важным принципом обучения детей с интеллектуальной недостаточностью является воспитывающий характер обучения. Для реализации этого принципа важен такой приём как приучение, формирование правильных привычек в учебной деятельности (соблюдение правил ученика, форм обращения к учителю, к одноклассникам, умение ждать своей очереди в разговоре, при выполнении практических работ). Содержание уроков должно иметь воспитательную направленность. В этом помогает приём «смыслового комментирования». Учитель рассказывает, комментирует состояния героев в той или иной ситуации, их мысли. Побуждает учащихся к оценочной деятельности, к различению «хорошего» и «плохого», «доброго» и «злого». Таким образом, способствует формированию ценностных установок учащихся.

На уроках «Речевая практика» соблюдается принцип коррекционно-развивающей направленности обучения, который нацеливает учителя на комплексную оценку психофизического состояния учащихся и выбор адекватных способов преодоления недостатков развития, их компенсации, обеспечения поступательного развития двигательной, познавательной, речевой, эмоциональной сферы, основываясь на онтогенетическом подходе к формированию высших психических функций.

Для организации уроков «Речевая практика» важен принцип наглядности. На каждом уроке должна использоваться яркая, крупная демонстрационная наглядность, чтобы привлечь внимание ребенка, и индивидуальная наглядность, чтобы разглядеть предмет в ближнем поле, выполнить какие-то действия с ним (составить разрезную картинку, дорисовать часть, раскрасить и пр.). К наглядным средствам обучения предъявляются определённые требования: иллюстрации должны быть чёткими, количество предъявляемых одномоментно предметов минимально, так как перегруженность может привести к отрицательному эффекту: дети не усвоят самого главного. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

При организации работы по развитию речи очень важно соблюдать принцип системности. Под принципом системности подразумевают определенную последовательность и сочетаемость методических приемов в проведении упражнений, обеспечивающих увеличение самостоятельности учащихся при их выполнении. Принцип системности должен соблюдаться и при подборе содержания уроков, а также побуждать учителя соблюдать полноту структуры деятельности, в данном случае речевой, работу по формированию, которой он проводит в процессе обучения. Также требуется определённая повторяемость учебного материала, его расположение в концентрической последовательности.

Работу с младшими школьниками с интеллектуальными нарушениями следует строить с учетом перечисленных принципов.

Основной формой обучения детей в школе является урок, реже – экскурсии, практические занятия. Чаще всего используются комбинированные уроки, которые позволяют осуществлять взаимосвязь изучаемого материала.

Каждый урок содержит следующие структурные элементы: организующий момент, актуализация знаний по теме, повторение изученного материала, введение нового материала, закрепление и подведение итогов. Эти моменты позволяют детям привыкнуть к определенным правилам, проследованиям (таблица 1).

Таблица 1.

Структура урока «Речевая практика»

Данная структура урока, с одной стороны, помогает систематизировать работу на уроках «Речевая практика», с другой стороны, помогает разнообразить виды работы и эффективно решать коррекционно-развивающие задачи урока, обеспечивает повторяемость видов деятельности, системность, эмоциональное подкрепление выполняемой детьми деятельности, снижение энергозатрат учащихся, т.к. этапы урока повторяются и становятся ритуалами, что облегчает переключаемость детей с одного вида заданий на другой и помогает в концентрации внимания на содержательной стороне урока.

Выводы по I главе:

В результате теоретического исследования было выяснено, что связная речь, характеризуется наличием четырех основных групп связей: логических - отнесенность речи к объективному миру и мышлению; функционально- стилевых - отнесенность речи к партнерам общения; психологических - отнесенность речи к сферам общения; грамматических - отнесенность речи к структуре языка. В младшем школьном возрасте у детей с интеллектуальными нарушениями отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.

На уроках моделируются различные речевые ситуации, в которых решаются личностно и социально значимые коммуникативные задачи. Опыт общения приобретается на уроке в диалогах, в речевых играх, в драматизации.

Процесс обучения может быть успешным, если работа будет строиться с учетом принципов: гибкость учебного плана, индивидуальный и дифференцированный подход, принцип доступности и практическо - наглядной направленности, коммуникативный и воспитывающий принцип, принцип системности и коррекционно-развивающий.

Каждый урок содержит следующие структурные элементы: организующий момент, актуализация знаний по теме, повторение изученного материала, введение нового материала, закрепление и подведение итогов. Эти моменты позволяют детям привыкнуть к определенным правилам.

Правильная организация занятий, специфические методы и приемы обучения способствуют развитию речи и мышления учащихся.

ГлаваII. Экспериментальное исследование содержания работы учителя по развитию связной речи на уроках «Речевая практика»

II.1. Содержание и анализ исследования сформированности связного высказывания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями

Теоретический анализ проблемы развития связной устной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью (А. А. Леонтьев, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев, Ф. А. Сохин, Е. А. Баринова, О. С. Ушакова, Т. М. Юртайкина и др.) доказывает необходимость проведения педагогической диагностики как начального этапа коррекционной работы учителя непосредственно по выбору методов, приемов и средств воздействия на устную речь детей.

Эксперимент проводился на базе МКОУ «Вачская коррекционная школа – интернат» Нижегородской области. В экспериментальном исследовании приняли участие 3 учащихся 2 класса в возрасте 9 лет.

В качестве основных методов практического исследования использовались следующие: беседы с педагогом-психологом и логопедом, педагогическое наблюдение, анализ результатов обследования учащихся специалистами, педагогом.

Анализ результатов диагностики на начало года педагога-психолога позволил выделить психолого-педагогические особенности экспериментальной группы, которые влияют на организацию коррекционно-педагогического процесса по развитию связной речи на уроках «Речевая практика». Результат исследования (по тесту Д. Векслера) выявил у учащихся 2 класса низкий уровень всех психических процессов.

Знания об окружающем мире: наблюдения, представления и понятия поверхностные, бессистемные, бедны по содержанию. Кругозор ограничен.

Восприятие недостаточно целостное, точное и осмысленное. Нарушена обобщенность восприятия. При восприятии картинки не стремятся детально рассмотреть сюжет, не замечают существенные детали, фрагменты второго плана. Затрудняются в выделении скрытых связей и отношений между происходящими событиями. Выделяют и называют знакомые формы, цвет предметов. Признаки величины называют неточно, затрудняются дифференцировать слабонасыщенные и промежуточные цвета.

Временные представления сформированы в малом объеме. Узнают на картинках зиму и лето, признаки весны и осени путают. Временные понятия усвоены механически, недостаточно дифференцированы. Не называют последовательность частей суток, название текущего месяца.

Пространственные представления сформированы слабо. Путают правую и левую стороны, направления в отношении «от себя». Складывают разрезные картинки по прямым линиям, картинки и фигуры, разрезанные по диагонали без образца, сложить затрудняются.

Внимание. Объем внимания ограничен. Снижена способность к произвольной концентрации внимания на учебной задаче. Испытывают трудности произвольного распределения внимания, переключение замедленное. Интересная и посильная работа поддерживает внимание. Преобладает непроизвольное внимание.

Мышление. Познавательная функция мышления развита недостаточно, привлекает внешняя сторона деятельности. Отмечается нарушение аналитико – синтетической деятельности. Анализ неполный, синтез неточный. При выполнении заданий, требующих операций анализа, синтеза, сравнения, нахождения аналогий нужна обучающая помощь. Обобщающие понятия сформированы на бытовом уровне. Видо – родовые понятия усвоены на образной основе, выделение и объяснение абстрактных значений затруднено, «соскальзывают» на малосущественные признаки. Устанавливают с помощью педагога последовательность событий по серии из 3 – 4 картинок с простым сюжетом.

Память. При обследовании особое внимание уделили слухоречевой памяти, так как слухоречевая память имеет большое значение для становления познавательной сферы ребёнка, для формирования у него высших психических функций. Запоминают медленно, непрочно. Объем памяти снижен. Осмысленный, иллюстрированный текст пересказывают непоследовательно, нелогично. Трудности оформления речевых высказываний. Механическая память развита.

Уровень развития психических процессов экспериментальной группы на начало года показан на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень развития психических процессов на начало года

Выявленные данные требуют особой организации с экспериментальной группой в проведении коррекционно-развивающих мероприятий.

На основании изучения результатов обследования учителя-логопеда можно сделать следующие выводы, касающиеся особенностей речемыслительной деятельности экспериментальной группы:

Исследование артикулярной моторики: объем движений неполный, переключаемость движений нарушена.

Общее звучание речи: у Вики и Славы голоса звонкие, темп и ритм в пределах нормы, у Саши голос тихий, дикция смазанная, невнятная

Произношение звуков: у Славы в речи отсутствуют звуки [р], [л], у Вики не автоматизирован звук [л], у Саши нарушено произношение звуков: парасигматизм свистящих и шипящих ([ш]=[с], [ж]=[ з], [щ]= [с'], [ч]= [т']), нет [л].

Различение звуков: Вика и Слава не удерживают последовательность и количество слогов при воспроизведении слогового ряда, а также предложений из 4-5 слов (пропускают слова либо совсем не может повторить). Простые навыки звуко-буквенного анализа и синтеза сформированы, допускают ошибки при определении количества звуков и их последовательности в слове, не определяют место звука в слове. У Саши недостаточная дифференциация звуков. Первый член цепочки воспроизводится правильно (ба-па - ба-па), второй уподобляется первому (па-ба – ба-па). Картинки и слова с заданным звуком ребенок выбирает с ошибками. Отмечаются устойчивые ошибки в различении 1-2 пар звуков. Навыки звуко-буквенного анализа и синтеза не сформированы, допускает ошибки при определении количества звуков в слове, имеются затруднения в определении количества и последовательности звуков, не определяет место звука в слове

Воспроизведение слоговой структуры слова: при воспроизведении незнакомых слов наблюдается нарушение слоговой структуры

Грамматический строй речи: допускают ошибки в употреблении предлогов. Не пользуется сложными предлогами. Ошибочное ударение в словах, неправильное согласование существительного с прилагательным (желта яблоко), не могут образовать множественное число существительного от слов в единственном числе (стулы, ухи, окны).

Словарь: в активном словаре преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качество, признаки, состояние предметов и действий, а также способы действий. Делают только простые обобщения (одежда, фрукты) и затрудняются сделать более сложные (транспорт, профессии.). Не ко всем предъявленным словам подбирают синонимы и антонимы, либо подбирают их не всегда верно. Допускают ошибки при образовании прилагательных от существительных (лапа собачная, волчиная, день жареный, дождный, ветерочный, суп грибовный).

Связная речь: у Вики и Славы в основном преобладают простые предложения из 3 – 4 слов; предложения отличаются краткостью, стереотипностью; круг использованных слов крайне ограничен. У Саши недостаточная сформированность связной речи, в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

Заключение логопеда (рис. 2): Системное недоразвитие речи

(фонетико-фонематическое и лексико-грамматическое недоразвитие).

Рис. 2. Уровень речемыслительной деятельности на начало года

В качестве основного метода педагогической диагностики (методика В. П. Глухова, «Критерии оценки уровней выполнения речевых заданий» Приложения 2, 3, 4)стало структурированное наблюдение по выделенным критериям, которые впоследствии составили основные показатели сформированности связной речи:

Составление фраз по картинкам с изображением простых действий:

Сочетаниенедостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания. Уровень выполнения задания – «низкий»

Составление фраз – высказываний по трем предметным картинкам:

Фразу составили на основе предметного содержания только 2-х картинок. При оказа­нии помощи (указание на пропуск) учащиеся составляют адекватное по содержанию высказывание. Уровень выполнения задания - «недостаточный».

Пересказ

Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия. Уровень выполнения задания – «низкий».

Рассказ по серии сюжетных картинок

Рассказ составили с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках. Уровень выполнения задания – «низкий».

Рассказ из личного опыта

В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмеча­ются нарушения структуры фраз и дру­гие аграмматизмы. Уровень выполнения задания - «недостаточный».

Рассказ – описание

Рассказ составили с помощью повторныхнаводящих вопросов, указаний на деталипредмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-сообщения: простое перечисление отдельныхпризнаков и деталей предмета имеет,хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Учащиеся не в состоянии составитьрассказ-описание самостоятельно. Уровень выполнения задания – «низкий».

Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу.

Рассказ составили целиком, понаводящим вопросам; крайне беденпо содержанию, «схематичен»; продолжили в соответствии с замыслом,но не смогли завершить. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловыеошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа.

Уровень сформированности развития связного высказывания у экспериментальной группы показан на рисунке 3.

Рис. 3. Уровень развития связного высказывания

Результаты обследования связной устной речи детей показывают: качество связного высказывания у экспериментальной группы находится на низком уровне, что составляет 100 %. Основными недостатками развития речи экспериментальной группы являются: искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность, отвлечение от темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое, лексические повторы).

Выявленные данные требуют особой организации с экспериментальной группой в проведении коррекционно-развивающих мероприятий, чтобы поднять уровень развития связного высказывания.

II.2. Практические рекомендации по развитию связного высказывания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках «Речевая практика»

В. Г. Петрова подчёркивает, что только путём специальных, вариативных многочисленных упражнений, при опоре вначале на наглядные средства, а затем на речевой опыт, происходит постепенное овладение связного высказывания. В теории и практике обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью представлены разные приемы, виды упражнений, способствующие развитию связного высказывания школьников, при выполнении которых, особенно в младших классах, используется разнообразный наглядный материал. С их помощью развиваются произносительный, словарный, морфологический, синтаксический уровни и уровень текста, происходит обогащение речи учащихся.

Приведем примерные виды работ по развитию речи учащихся.

На каждом уроке должны реализоваться упражнения, в которых закрепляется

Отработка произношения звуков и звукосочетаний.

Работа над интонацией.

Отработка темпа речи.

Работу над дикцией направляем на закрепление навыка правильного и отчетливого произношения всех звуков родного языка, формирование слухового внимания, фонематического восприятия, развитие голосового аппарата, отработку речевого дыхания, которое совмещается с четким произношением звуков, слов, стихотворных форм. Все это является предпосылкой для совершенствования интонационной выразительности связного высказывания, которому на уроках «Речевая практика» уделяем большое внимание. Дети овладевают мелодикой, тембром, темпом, ритмом речи.

Упражнения по технике речи необходимы всем учащимся: одним эти упражнения помогают исправлять недостатки речи, другим – не терять приобретенные ранее навыки, и всем – позволяют настроиться на урок и подготовить речевой аппарат к говорению.

Для того чтобы систематизировать работу по развитию речи, помочь учащимся добиться чёткого и ясного произношения звуков на уроках проводим следующие упражнения:

Дыхательные. Артикуляционные. Пальчиковая зарядка.

Залогом четкого произношения звуков и ясной дикции является хорошо поставленное речевое дыхание.

Пример упражнения для развития речевого дыхания:

«Разминка». Вдох носом, выдох через рот; вдох, задержка дыхания, выдох; вдох, выдох по порциям.

«Ракета». Глубокий вдох через нос, руки медленно поднять через стороны в вверх, ладони свести вместе, плотно прижав, друг к другу, потянуться вверх, задержав дыхание. Медленный глубокий выдох со звуком [а], руки в такт выдоху опускаются вниз через стороны. Выполняется 2-3 раза.

Для полноценного речевого дыхания необходима гибкость, эластичность, большой объем дыхательного аппарата, что достигается путем тренировки речевого и голосового аппарата (произнесения отдельных звуков, слогов, слов и фраз), сочетающейся с соответствующими движениями.

Дыхательные упражнения используем на занятиях как организующий момент вместо дисциплинарных замечаний.

Для того чтобы звукопроизношение было чистым, нужны сильные, упругие и подвижные органы речи – язык, губы, мягкое небо. Так как все речевые органы состоят из мышц, то, следовательно, они поддаются тренировке. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности. Гимнастика, направленная на развитие органов речи, называется артикуляционной.

Проводить артикуляционную гимнастику необходимо регулярно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись.

Тренировка губных мышц.

1. Покусывание и почесывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами.

2. Улыбка трубочка. Вытянуть вперед губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.

3. Пятачок. Вытянутые трубочкой губы двигать вправо- влево, вращать по кругу.

4. Недовольная лошадка. Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.

5. Рот широко открыт, губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Упражнения для губ и щек.

1. Покусывание, похлопывание и растирание щек.

2. Сытый хомячок. Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.

3. Голодный хомячок. Втянуть щеки.

4. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего выходит с силой и шумом.

При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме. Например:

Лягушка. Удерживание губ в улыбке, как бы беззвучно произнося звук [и]. Передние верхние и нижние зубы обнажены.

Тянуть губы прямо к ушкам

очень нравится лягушкам.

Улыбаются, смеются,

а глаза у них, как блюдца.

Как весёлые лягушки

тянем губки прямо к ушкам.

Потянули – перестали.

И нисколько не устали!

Слон. Вытягивание губ вперёд трубочкой, как бы беззвучно произнося звук [у].

Подражаю я слону –

Губы хоботом тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить ему, что он делает упражнение неверно, – это может привести к отказу выполнять движение. Лучше показать ребенку его достижения («Видишь, язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок обязательно научится подниматься к верху»).

На уроках также формируем у детей фонематические процессы: фонематический слух и фонематическое восприятие.

Начинаем работу по развитию фонематических процессов с самых простых игр, развивающих слуховое восприятие: «Прохлопай ритм», «Чей голосок», «Что ты слышишь справа, слева, сзади, спереди» (это задание дети выполняют с закрытыми глазами), «Улови шепот» (учитель подает команды обычным голосом, а того, кто должен выполнить команду, называет шепотом).

На уроках используем речевой материал для автоматизации звукопроизношения. Использование рифмованных фраз поможет на этапе введения звуков в предложения. Ритмический рисунок и наличие рифм, часто забавное или даже парадоксальное содержание двустиший, использование в них междометий и необычных слов – все это повышает интерес детей к данному речевому материалу, позволяет лучше организовать внимание учащихся. Кроме того, стихотворные строки обладают небольшим объемом, что позволяет детям сразу запоминать и повторять предложения.

Например:

Кукушонок – малышонок.

Шапкой шлепнули по мухе, чтобы не шумело в ухе.

С удовольствием дети выполняют стихотворные задания – игры - «Чтоневерно?», «Правда это или нет?»и др. Эти упражнения на смысловое несоответствие. В таких заданиях дети находят ошибки. Например:

Жили – были дед да баба

С маленькою внучкой,

Кошку рыжую свою

Называли Жучкой.

Для развития фонематического слуха не менее эффективными средствами воздействия являются малые формы фольклора - загадки, считалки, чистоговорки, сказки, скороговорки и др., привлекая детей своей формой, яркими поэтическими образами художественные средства вызывают у детей положительные эмоции, которые повышают эффективность работы, направленную на формирование правильного звукопроизношения, делают связное высказывание детей более выразительным, ярким.

Безобидной и веселой словесной игрой детей считаются скороговорки. Обычно разучивать их детям с сохранным интеллектом не составляет большого труда, но для учеников специальной коррекционной школы выучить скороговорку - большой труд.

Пословицы и поговорки – традиционный дидактический набор для отработки различных умений и навыков при изучении разных тем урока.

Загадки, вводимые в урок, помогают активизировать мышление и речь ребенка, успешнее решать задачи его всестороннего, гармоничного развития. Учащиеся пытаются сами придумывать их. Загадки развивают в воспитанниках догадливость, сообразительность. Они оживляют занятие, учат детей сравнивать предметы по цвету, величине, назначению. Такие упражнения расширяют кругозор учащихся, уточняют и пополняют знания об окружающем мире. Загадки способствуют формированию интеллектуальных качеств, побуждают к творчеству.

Работа по развитию у детей навыков доказательств при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки, способствует развитию навыка построения сложных предложений. Разные загадки об одном предмете активизируют словарь, показывают, как дети понимают переносный смысл слов, образных выражений, какими способами доказывают, подтверждают отгадку. Словарная работа - это планомерное расширение активного словаря детей за счет незнакомых или трудных для них слов. Расширение словаря школьников идет одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему. Проводим различные упражнения, направленные на формирование умения выделять ближайшие родственные слова, сравнивать их. Например: «волк – волчица – волчонок».

Среди разнообразных упражнений, направленных на расширение словарного запаса детей, особое место отводим работе с синонимами и антонимами, чтобы достичь большей выразительности высказывания. При работе с синонимами используем следующие упражнения:

- соедини слова в пары;

- назови слова в порядке уменьшения качеств;

- замени глагол;

- уточни действие

В отличие от слова, предложение обладает смысловой и интонационной законченностью. Исключительно широкие возможности для усвоения детьми признаков предложения заключает в себе такой вид заданий как «Собери предложение»,где дети поочерёдно добавляют по одному слову в предыдущую конструкцию, начиная с грамматической основы. Например:

«Картина висит».

«Картина висит на стене».

«Картина висит на стене в детской».

Ещё в практике используем такой вид работы с предложением, как:

- Составь предложение по схеме:

Кто? Что делает?

Дятел стучит

Какой? Где?

- Подбери подходящие по смыслу слова:

(Какой?) в сентябре лес.

(Какой?) лист и (какая?) травинка.

(Какое?) солнце и (какой?) ветер.

Обучение связности высказывания происходит при помощи специальных упражнений. Учащиеся овладевают умениями объединять в логической последовательности несколько предложений. При этом они должны соблюдать правила интонации, порядок слов, использовать союзные слова и союзы, наречия, местоимения.

На первых порах можно использовать следующие тренировочные упражнения:

С деформированным текстом из 3-4 фраз, направленные на то, чтобы научить детей располагать предложения в логической последовательности;

На дополнение данного предложения другим, логически с ним связанным:

а) на логическое продолжение мысли (Коля выбежал из дома. Он ...);

б) на составление связного высказывания по двум-трем опорным вопросам: «Кто идет? Куда идет? Кого встретил?»;

в) на нахождение в контексте предложений, не подходящих по смыслу.

Далее следует перейти к отработке умения отражать причинно-следственные отношения между фактами действительности в различных формах высказывания, обучая детей повествованию: следует направлять их внимание на смену действий и причинно-временную их последовательность.

Средством выражения этих отношений являются глаголы. Детей надо специально учить выбирать глаголы в определенной (логической) последовательности и опираться на них при построении рассказа.

Очень важно научить ребенка пользоваться средствами межфразовой связи: личными, указательными местоимениями, наречиями, обозначающими место и время действия, - «тут», «там», «тогда», текстовыми синонимами.

Огромная роль в формировании умения строить связное высказывание принадлежит работе с текстом. На уроках необходимо использовать специальные упражнения, в ходе выполнения которых учащимся приходилось бы производить анализ содержания прочитанного материала, располагать его в логической последовательности. Помимо этого, учащимся следует, как можно чаще предлагать упражнения с заданиями распространить или сократить текст (подробно или сжато его пересказать), воссоздать текст по плану, развернутому или краткому.

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли начинаем с пересказа, услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в определенной последовательности. Позднее учим детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план.

Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включаем задание - пересказы по отдельным фрагментам рассказа.

После того как дети овладевают умением последовательно передавать содержание услышанного, учим их составлять пересказ. Этот вид работы требует умения выделять сюжетные линии в рассказе. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ, цель которого передать содержание услышанного кратко, выбрав самое главное.

При обучении детей работе над планом надо уделять значительно больше времени и места, особенно при формировании связной речи. Работа над планом должна быть использована не только как средство развития речи, но и как способ организации учебной деятельности детей.

Умение рассказывать закрепляется в играх. Рекомендуется разыгрывать простые инсценировки для кукол или товарищей. Таким образом, любая методика обучения связной речи должна дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе занятий и рассматривается как одно из главных средств формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи. К основным методам обучения детей связной монологической речи относятся:

обучения пересказу;

обучение рассказыванию по восприятию: 1) описание игрушек; 2) описание натуральных предметов; 3) рассказывание по картинке;

обучение рассказыванию по представлению (из личного опыта);

обучение рассказыванию по воображению (творческие рассказы).

В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.

В дальнейшем, в 3-м - 4-м классах будет осуществляться развитие связной устной речи при проведении тематических бесед. Обращается внимание на правильную последовательность в передаче событий, включение элементов рассуждения, оценки и доказательности по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям учеников.

Учащимся на уроках необходимы физкультминутки:

гигиенические, оздоровительные (ноги и руки в движении);

гимнастика для глаз (следить за кружочком, рукой и тд.);

танцевальные под музыку;

ритмические под счет;

двигательно-речевые (инсценировки стихов);

подражательные (подкидываем мяч, пыхтим как паровоз).

Дети, с интеллектуальными нарушениями, как правило, отвлекаемы, утомляемы, быстро истощаются, таким детям необходима двигательная разрядка. Физкультминутка, переключая детей на иной вид деятельности, позволяет активизировать их умственную работоспособность. Вместе с тем можно получить дополнительную возможность использовать активную речь учащихся, пополнить словарь детей.

Работу над развитием устного высказывания осуществляем в комплексе, в системе уроков. Успешность этой работы зависит от общей организации урока, от правильного применения методов и приемов, стимулирующих речевое высказывание учащихся в процессе работы.

Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи младших школьников с интеллектуальными нарушениями. Комплексный развивающий xарактер коррекционных упражнений может являться одним из путей оптимизации обучения связному высказыванию, так как работа по формированию устной связной речи готовит учащихся к развернутым сообщениям на уроках в старших классах, а главное, - помогает им полнее реализовать себя по выходе из школы.

II.3. Анализ эффективности средств развития связного высказывания на уроках «Речевая практика»

Контрольный этап - цель, которого сравнить анализ полученных результатов эксперимента направленного на развитие связного высказывания экспериментальной группы.

После применения комплексной системы коррекционно - развивающих упражнений, направленных на развитие связного высказывания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями, было проведено исследование уровня сформированности связной речи по методикам, применявшихся на констатирующем этапе.

Результаты контрольного этапа развития психических процессов представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Динамика развития психических процессов

Анализируя результаты контрольного этапа можно сделать вывод, что динамика уровня развития психических процессов положительная, что говорит о результативности коррекционной работы.

Результаты контрольного этапа развития речемыслительной деятельности представлены на рисунке 5.

Рис. 5. Динамика развития речемыслительной деятельности

Анализируя результаты контрольного этапа можно сделать вывод, что уровень речемыслительной деятельности экспериментальной группы повысился.

Динамика уровня сформированности развития связной речи представлена на рисунке 6.

Рис. 6. Динамика развития связного высказывания

Результаты контрольного этапа свидетельствуют о том, что у учащихся 2 класса повысился уровень развития связного высказывания.

Таким образом, целенаправленная коррекционно – развивающая работа, проведенная с детьми в процессе обучения связной речи, положительно повлияла на уровень сформированности связного высказывания у экспериментальной группы, что положительно повлияло и на развитие их познавательной деятельности. Поэтому данную комплексную систему коррекционно - развивающих упражнений необходимо применять в последующих классах.

Выводы по II главе: Экспериментальное исследование содержания работы по развитию связной речи на уроках «Речевая практика» было организовано на базе МКОУ «Вачская коррекционная школа – интернат» Нижегородской области. В экспериментальном исследовании приняли участие 3 учащихся 2 класса в возрасте 9 лет.

В исследовании использовались диагностические тестовые методики, направленные на выявление уровня развития психических процессов учащихся, а также исследование речемыслительной деятельности и уровня развития связного высказывания.

Проведенное обследование детей младшего школьного возраста, имеющих интеллектуальную недостаточность, подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что связная речь учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется рядом особенностей: бедность лексикона, недифференцированность значений слов, приводящие к нарушению норм словоупотребления и способов функционирования слов в составе предложения и связного высказывания. Это значительно ограничивает возможности детей в самостоятельном познании окружающего мира, самих себя и в развитии человеческих отношений. В связи с выше перечисленным, специально организованная работа на уроках «Речевая практика» с использованием методики комплексной системы коррекционных упражнений значительно повысит эффективность развития связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе составления методической разработки был проведен анализ научно-методический литературы по изучению проблемы развития связного высказывания учащихся с интеллектуальными нарушениями.

Анализ литературных источников показал, что нарушения речи у данной категории детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева. Современные исследования показывают, что работа над развитием связного высказывания очень важна, поскольку способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сфере ребёнка, улучшает его социально-коммуникативные возможности, что способствует повышению уровня социализации и самостоятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.

В процессе анализа научно-методической литературы удалось выявить основные методологические подходы к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью на уроках «Речевая практика», а также методические подходы к развитию речи этих детей. Практически все авторы признают, что формирование и развитие связной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы.

Программа учебного курса «Речевая практика» составлена на основе Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с лёгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (вариант 1) и соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Занятия по данному курсу имеют интегративный характер. Их целью является направленное исправление дефектов общего и речевого развития детей, их познавательной деятельности. В программе приводятся методические рекомендации по развитию лексико-грамматического строя речи, общие указания на направление работы по развитию связного высказывания.

В данной работе рассмотрены особенности реализации дидактических принципов обучения на уроках «Речевая практика» в классах для детей с интеллектуальной недостаточностью, приведена структура комбинированного урока с описанием коррекционно-развивающих и речевых задач каждого этапа урока.

В процессе обследования экспериментальной группы установили, что у данной категории детей в речи в основном преобладают простые предложения из 3 – 4 слов; высказывания отличаются краткостью, стереотипностью; круг использованных слов крайне ограничен. В пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение передачи последовательности событий.

В данной работе удалось показать, что каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях. Затем постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.

Использование методики комплексной системы коррекционных упражнений для развития связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями на уроках «Речевая практика» положительно повлияло на уровень сформированности связного высказывания у экспериментальной группы.

Мы считаем, целенаправленная комплексная система коррекционных упражнений значительно повысит эффективность развития связного высказывания младших школьников с интеллектуальными нарушениями, что повлияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также на уровень общего развития.

Таким образом, гипотеза экспериментального исследования подтвердилась, целевые установки реализованы, задачи исследования решены. Однако данная работа не исчерпывает всех возможных вопросов изучаемой проблемы и имеет перспективы дальнейшего исследования.

Список литературы

1. Аксёнова, А. К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе. [Текст] / А.К. Аксёнова. – М.: Просвещение, 1994. 32 с.

2. Алгоритмы построения уроков по развитию речи: Методические рекомендации. – Ставрополь: Издательство СГПИ, 2008. – 156 с.

3. Архипова Е. В. Об уроке развития речи в начальной школе.//Начальная школа, 2000, № 4 – 39 с.

4. Баряева Л. Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. СПб: «Союз», 2001

5. Бойков Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. – СПб.: КАРО, 2005. – 288с.

6. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1996. -115 с.

8. Гнездилов М. Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. М. Л., 1947., - 119 с., - 56 с.

9. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. -212 с.

10. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если ваш ребенок отстает в развитии. – М.: Медицина, 1993. – 112с., ил. – (Науч. – попул. Мед. Литература).

12. Забрамная С. Д. Некоторые особенности эмоциональной сферы детей с болезнью Дауна// Изучение, обучение и воспитание детей с глубокими нарушениями интеллекта. – М.:1978.

13. Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи// Основы теории речевой деятельности. – М., 1994.- 276 с.

14. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. – СПб.: Речь, 2003. – 391 с.

15. Коррекционная работа с детьми в обогащённой предметно-развивающей среде. Программно-методический комплекс. Под ред. Проф. Л.Б. Баряевой. СПб: КАРО, 2006

16.Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., Владос, 1999, - 283 с, 33 – 35 с.

17. Маллер А. Р. Развитие диалогической речи глубоко умственно отсталых детей: Методическое письмо. М., 1985.

18. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. М., «Просвещение», 1975.

19. Постовская В.А. Предметные уроки и экскурсии в 1 – 4 классах вспомогательной школы. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, М.: 1962.

20. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 8 вида: 0-4 классы. – СПб.:филиал издательства «Просвещение», 2007. – 220с.

21. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1-4 классы/ под ред. В. В. Воронковой; М.: Просвещение.

22. Речевое развитие младших школьников. Сборник статей. Под ред. Н.С. Рождественского, М., «Просвещение», 1970. – 222

23. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью. Под научной ред. М. Пишчек. СПб: Речь, 2006

24. Рубинштейн С.Я. психология умственно отсталого школьника. Учеб. Пособие для студентов дефектолог. Факультетов пед. институтов. М., «Просвещение», 1970. – 199с.

25. Соботович Е. Ф. «Речевое недоразвитие у детей и пути их коррекции» г. Москва, 2003.

Приложение 1

Таблица 1.

Уровень развития связного высказывания (2018 – 2019 учебный год)

Приложение 2

Критерии оценки уровня выполнения заданий на составление фразовых высказываний

Приложение 3

Критерии оценки уровней выполнения речевых заданий

Приложение 4

Критерии оценки уровней выполнения речевых заданий

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/423279-formirovanie-svjaznogo-vyskazyvanija-na-uroka