Метод ассоциаций в обучении академическому вокалу

Метод ассоциаций

Проблема понимания предмета

Каждый человек имеет свою индивидуальную психическую структуру личности. У каждого ученика свой жизненный опыт, свой неповторимый багаж впечатлений. Процесс восприятия новых идей, фактов, знаний тоже у всех устроен по-разному. Исходя из этого, можно утверждать, что у каждого человека свой ассоциативный ряд. Это важно учитывать в методике преподавания вокала. Очень важен в педагогическом процессе выход преподавателя за рамки собственно профессионального («производственного») взаимодействия с учеником. Имеется в виду то, что педагог не должен ограничиваться только одним сухим методическим языком при проведении урока и строгостью поведения. Исходя из такого понимания педагогических целей и задач, интерпретируются возникающие по ходу обучения ситуации, осуществляются те или иные конкретные действия учителя. Следует учитывать при этом, что чем лучше, эффективнее налажена межличностная коммуникация, чем она стабильнее, тем глубже оказывается влияние педагога на ученика, на его внутренний мир, его психику.

Поэтому немаловажным личностным качеством педагога является его хорошо развитое воображение. В ходе занятий преподавателю вокала зачастую приходится объяснять своему ученику физиологический процесс работы голосового аппарата, его функции, мышечное строение, а также взаимосвязь различных систем в организме. Понимание работы всей физиологии процесса пения - неотъемлемая часть освоения предмета вокала.

Кому-то из учеников понятны лаконичные научные термины, типа: гортань, резонатор, диафрагма… (Дело в том, что термины и опорные слова учителя должны быть понятны ученику именно на эмоциональном уровне! Теоретически, естественно, они должны быть понятны всем желающим обучиться вокалу.) А кого-то этот сухой язык анатомических понятий вводит в ступор, усложняя, тем самым, задачу учителя довести до ученика суть упражнения.

Кому-то проще «включить эмоцию» нежели «использовать работу резонатора»!

Важно найти точное слово, именно то определение, которое станет «пусковой кнопкой» нужного процесса. У каждого это слово свое, причем со временем его «магия» может пропасть, и, соответственно, нужно будет искать новое.

А бывает и так: несколько лет твой педагог твердит тебе одно и то же, но результата нет. Часто слышишь от учеников: «я умом понимаю, а сделать не могу!». А стоит кому-то другому (даже не педагогу, а, может, однокурснику или автору какой-то книги) высказать ту же самую мысль, как вдруг - «Дзинь!» - происходит понимание на физическо-эмоциональном уровне - т.е. мышечное понимание! После чего это понимание закрепляется в процессе пения. И ученик долго не может уяснить, почему абсолютно те же слова его педагога, что он слышал на протяжении нескольких лет, не доходили до него, почему он не использовал их - ведь это, оказывается, так просто! Это происходит по целому ряду психологических причин определенного восприятия ученика.

При нужных правильных ассоциациях в сознании человека возникают многочисленные связи между ощущениями, относящимися к различным сферам чувствительности. Благодаря этим ассоциациям слуховые ощущения порождают зрительные и осязательные.

Чем образней будет речь педагога, чем смелее сравнения и неустаннее поиск новых ассоциаций при раскрытии того или иного вопроса, тем успешнее будет результат. При этом, конечно, нельзя бросаться из стороны в сторону, непомерно загружая голову ученика новыми, неподкрепленными правильными действиями, словами. Если педагог замечает, что на какое-то определенное слово или словосочетание происходит нужное срабатывание мышц, то обязательно нужно это запомнить и продолжать использовать. И наоборот, если долго нет никакой реакции на те или иные слова, если не происходит никакого результата, и видно, что до сознания ученика они не доходят, то нужно заменить их. Возможно, выбрать что-то более смелое, авангардное, а может попробовать вспомнить что-то, приводимое ранее, более классическое.

Вот некоторые примеры, которые помогли мне в пору моего обучения:

«Верхние ноты нужно петь на восторге»

«Тянуть звук» - это значит не делить его «как сардельки», а тянуть «как одну длинную колбасу!»

Очень сложно объяснить, как именно удержать дыхание, опереть ноту на него. Используются разные варианты:

«пой на себя»

«чем поем выше, тем опираем ноту ниже»

«петь так, чтобы удержать продых - вертикаль – расстояние от нижней точки опоры до верхней точки резонатора»

А сколько вариантов объяснения того, как нужно петь в высокой форманте:

-«пой вдаль»

-«Чтобы от стенок отскакивало»

- пой в «маску»

- «пой в верхний резонатор»

- «подними верхнее нёбо» и т. д.

Джакомо Лаури-Вольпи поиск резонаторов называл поиском звукового эха.

Рената Тебальди говорила, что нужно представить, что у верхней губы есть микрофон. Нужно петь в него.

Объясняя технический прием использования низкого положения гортани при углублении нижнего регистра, Марио дель Монако называл его: поставить гортань «на якорь».

В записках М. Глинки читаем: «Петь нужно - ноту к ноте», а также, что нужно «петь упражнения, гаммы без крещендо в ровной силе, что труднее и полезнее, петь так, чтобы ни одна ноточка не вскрикнула…».

Обратимся к опыту известной оперной певицы и педагога Е. Образцовой:

«Первая ошибка какая? Очень много лица! Мы поем костями, а не мышцами. А у тебя получается с «мясом». Вторая ошибка: в одной фразе три раза тронула дыхание. А надо спеть на одном посыле дыхания».

«Сделай животик мягеньким, как у гусеницы или кошки. А ноздри открой широко, как у лошади. Берешь дыхание, как цветок нюхаешь. А звук потяни на себя, как уздечкой. Звучание в зубах остается! И чтобы никогда не было звука простого, простецкого!»

«Как только чувствуешь напряжение, что делать? Идем в горизонталь! А что мы там делаем? Идем широко по резонаторам! А буква висит, как капелька, вот-вот сорвётся… Все буковки на одном уровне, мы думаем только о них. Не трогать дыхание! И губами не шлепать! Губки только для поцелуев! Почему тесситурно поднимаешься? Ярче озвучиваем резонаторы! Никаких затрат, поем элегантно, покойно! Эта косточка над губой такая пористая, нужно, чтобы воздух заполнил все углубления и клубился там, как туман. И дозируем выдох. Буква всегда выходит в одной точке! Буква, как ручка у веера, а звук, как сам веер.»

«Верхний резонатор не должен перегружаться дыханием… Все звуки-буквы должны быть произнесены на уровне зубов… Чем выше тесситура, тем шире по зубам включать резонаторы. Петь нужно в резонаторы. У нас их много — и в голове, и в груди».

И. К. Архипова так говорит о важности ассоциативного метода:

«Видите ли, вокальная школа – область очень сложная. Разумеется, есть методики, системы упражнений, об этом любят рассуждать. Но очень трудно помочь певцу в главном: найти верные ощущения. У каждого – свой путь к этим ощущениям, свои ассоциации, поэтому когда певцы начинают преподавать, у каждого собственная система понятий. В силу этого передать свой опыт непросто. Я часто наблюдаю, как певцы с прекрасными голосами «не звучат» в отдельных участках диапазона или не могут добиться верной интонации, хотя слышат, что поют неточно. Вот, например, однажды ко мне обратился с этой проблемой один наш очень известный певец, бас. А есть такое правило, которое многие или не знают, или упускают из виду: когда поешь, нужно стараться будто нанизывать ноты на нить, как бусины, чтобы одна продолжала другую, чтобы получалась единая линия. То, что мы называем кантиленой».

Те же трудности возникают при попытке объяснить работу грудного резонатора и опору на дыхание.

Например, слово «грудь» или «включи грудь»- очень коварное. У ученика с меланхолическим или флегматическим типом личности может и сработает, а холерик обязательно начнет усердно эту грудь «включать», т. е. «давить» на нее, сам того не осознавая. В таких случаях нужно задействовать слова, имеющие иной вектор действия: «открой, отпусти, расслабь, пустая грудь,…»

Есть разница между ощущением работы носового и грудного резонаторов: носовой можно максимально активизировать с любых слов (т. к. на него не возможно «надавить»), в том числе и «включи». А с грудным резонатором сложнее. Так как само по себе его существование для человека понятнее, а его работа нагляднее, в какой-то степени, он может им управлять с большей амплитудой. Поэтому, перестаравшись, вместо свободного заполнения грудного резонатора звуком и, вследствие этого, тембрального его окрашивания, может произойти обратное действие – зажим.

Кому-то вообще не нужно говорить о дыхании, т.к. оно у него поставлено от природы. А скажешь ему, что нужно «опереть» о дыхание, ученик задумается, начнет химичить, и все разрушит: начнет «давить» на звук, опирая его при этом не на дыхание, а на связки и т. д…

Как объяснить, что губы должны быть расслаблены: - ученику нужно представить, что он – «бабушка с беззубым ртом».

Как отучить зажимать и выдвигать вперёд нижнюю челюсть:

- «открывай рот верхней челюстью, а не нижней»

- «представь, что твоя нижняя челюсть также легко отваливается вниз, как у скелета или как у пьяного человека (это для тех, кто постарше)».

Вообще процесс отучения от работы нижней челюстью во время пения очень долгий и трудоемкий. За этим нужно постоянно следить.

Что такое «пение на улыбке»? Многие понимают это буквально. Растяжение рта в ширину при пении недопустимо, так как сопровождается задиранием гортани и сокращением объёма глотки, тогда как раскрытие рта в вышину не ведёт к таким последствиям. Нужно следить, чтобы улыбка не уводила звук от вертикали в горизонталь. Пение на улыбке подразумевает под собой пение на «внутренней улыбке». Она дает необходимый эмоциональный заряд, помогающий одновременно создать основные вокальные позиции: поднять нёбо, «найти» носовой резонатор, опереть звук на дыхание, зарядиться на выразительное исполнение.

И так до бесконечности. Вариантов образных объяснений множество, а сыграет один! Причем, для каждого - свой! И должно пройти некоторое экспериментальное время, до тех пор, пока не станет понятно, какое именно слово «работает».

Подходящих для всех певцов единых приемов не установлено. Конечно, педагоги знают наиболее эффективные из них, но всегда необходимо учитывать и тип голоса, и индивидуальность характера певца, и состояние его организма в данный момент.

Почему нельзя учиться одновременно у двух педагогов?

У каждого педагога, как и у ученика свой ассоциативный ряд. Методика и индивидуальный подход к каждому будущему певцу, естественно, рассчитаны на продолжительный и постоянный курс занятий. Ведь каждый педагог выстраивает свое обучение поэтапно, соотнося общий план работы с успеваемостью ученика, учитывая его возможности. И глуп тот ученик, который думает, что, учась сразу у двух педагогов, он овладеет нужными вокальными навыками в 2 раза быстрее и эффективнее! Наоборот. Любой процесс требует определенного периода времени: так и ассоциативное восприятие; умом Вы, может, и поймете обоих, но овладеть техникой не сможете нигде. Не будет происходить эмоционального включения нужных мышц. Ученик может окончательно запутаться в терминах, так и не доведя основу вокальной техники до автоматизма.

Иногда, разум сильно мешает в вокале. Чрезмерное обдумывание процесса во время оного лишает возможности использовать природные возможности организма. Ученик начинает «мудрить», когда надо просто довериться инстинкту. Например, сбегая по лестнице, вдруг задумаешься, а как это я так быстро бегу, и обязательно собьешься. Так и в вокале. Если задумываться перед каждой верхней нотой о том, как это вообще человек может их брать, это же так высоко, то выработается устойчивый страх перед ними. Их нужно брать в первую очередь эмоционально, с наслаждением, ставя при этом перед собой лишь конкретные технические и/или актерские задачи, переключая на них свое внимание.

Занимаясь с учеником, педагог ведет его к определенному результату. И, если ученик вдруг уйдет раньше, чем планировал учитель, то результат, скорее всего будет достигнут позже. А может, ученик пойдет совсем по другому пути…

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/434116-metod-associacij-v-obuchenii-akademicheskomu-