Обучение грамоте в детском саду

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение № 102

«Детский сад присмотра и оздоровления»

«Обучение грамоте

в детском саду»

Подготовила: Михнева Я.Б.

Кемерово 2021

Пояснительная записка

Непосредственно – образовательная деятельность по подготовке детей к школе (обучение грамоте) проводится в подготовительной к школе группе. Подготовительный этап проводится в рамках программы Н.М. Крыловой «Детский сад – дом радости» и не требует проведения дополнительных занятий.

С переходом начальной школы на трехлетнее обучение остро встал вопрос о подготовке детей дошкольного возраста к школе. Педагоги, работающие в дошкольных учреждениях, и особенно родители часто склонны решать этот вопрос, «натаскивая» детей 6 лет по программе I класса. К сожалению, очень быстро выясняется, что такой путь подготовки ребенка к школе не эффективен: как только кончается запас «школьных» знаний, он начинает отставать от своих одноклассников. Это объясняется тем, что современная программа начальной школы требует особого внимания к формированию у детей навыков учебной деятельности. Можно ли ограничить подготовку к школе последним годом дошкольного детства? Конечно, нет! Если система воспитания и обучения дошкольников в детском саду должна быть подчинена конечной цели - подготовке к обучению в школе, то необходимо говорить также и о специфике обучения не только в подготовительной к школе, но и в старшей группе детского сада, т. е. о специфике умственного воспитания детей во второй половине дошкольного детства. Л. С. Выготский указывал на то, что необходима «резкая дифференциация обучения во второй стадии дошкольного возраста по сравнению с первой стадией дошкольного возраста». Только такой подход может сделать действительно эффективным умственное воспитание дошкольников. Исследования, ведущиеся в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н. Н. Поддьякова, показывают, что «наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действительности». Для того чтобы перестроить таким образом систему умственного воспитания дошкольников, нужно найти формы преподнесения знаний, соответствующие возрастным возможностям детей. Данная работа посвящена одному из вопросов умственного воспитания дошкольников — обучению грамоте на основе теоретических положений, разработанных П. Я. Гальпериным, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным. Предлагаемый курс обучения грамоте учитывает возрастные возможности старших дошкольников и построен на введении детей в звуковую действительность языка. Выработка у детей соответствующих средств и навыков выделения, сопоставления единиц языковой действительности служит непременным условием грамотности.

Мы считаем, что подготовку детей к школе целесообразно начинать не в подготовительной к школе, а в старшей группе детского сада. При этом мы опираемся на данные советских психологов, свидетельствующие об особом «чутье» ребенка 4—5-летнего возраста к языку. В более старшем возрасте, это языковое чутье несколько ослабевает, ребенок, как говорит Д. Н.

Богоявленский, как бы теряет свои «лингвистические способности».

Введение ребенка в языковую действительность в момент наиболее острого «языкового чутья» является наиболее эффективным средством для овладения этой действительностью. Может ли ребенок 4—5 лет действовать с формой слова, посилен ли для него этот уровень абстракции? Если опираться в обучении на уже сложившиеся у ребенка особенности умственной деятельности, то ответ на этот вопрос может быть только один: безусловно, это слишком сложно. Однако, как отмечает Л. С. Выготский, развитие ребенка определяется не только уже созревшими чертами его личности, но и теми психическими процессами, которые находятся в стадии созревания. «Исследования показывают, - пишет Л. С. Выготский, - что для всех процессов воспитания и образования наиболее существенными оказываются именно эти, находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы». Для того чтобы способности к формальной, достаточно абстрактной деятельности со словом перевести в реальные умственные способности ребенка, нужно особым образом построить сам процесс обучения.

Программа подготовительной к школе группы

В подготовительную группу детского сада дети приходят, владея звуковым анализом слов, зная все гласные буквы. Основная задача подготовительной к школе группы по грамоте — научить детей читать на материале всего алфавита. Необходимо заметить, что начинать работу в подготовительной группе по нашей программе можно только в том случае, если дети усвоили весь курс старшей группы. Обучение в подготовительной группе мы начинаем с введения нового этапа обучения грамоте — этапа словоизменения. Дети должны научиться способу чтения, усвоить совершенно новое для них действие, принципиально отличное от действия звукового анализа слов и заключающееся в формировании особой ориентировки в читаемом слове.

Как же строится обучение на этом этапе? Детям предлагается для звукового анализа одно из хорошо знакомых им трехзвуковых слов, например слово кот. На этапе словоизменения мы советуем отказаться от синих и зеленых фишек, обозначающих твердые и мягкие согласные звуки, и вернуться к работе с фишками белого цвета. Это нужно сделать для того, чтобы дети ориентировались в своей работе на гласную букву, произносили при словоизменении согласный звук мягко или твердо в зависимости от того, какая за ним стоит буква. Цветная же фишка позволяет ребенку выбрать вариант фонемы при чтении, не глядя на гласную букву. Дети проводят звуковой анализ, выкладывая перед собой белую фишку, букву о и снова белую фишку. После этого воспитатель предлагает детям убрать букву о, поставить вместо нее букву и и прочесть, какое новое слово при этом получится. Перед детьми ставится новая и очень сложная для них задача: занимаясь звуковым анализом, они знали слово, которое разбирали, и, пользуясь хорошо усвоенным способом звукового анализа, легко справлялись с заданием.

Здесь все совершенно по-другому: дети хорошо знают, что, поменяв одну букву в слове, они его изменили, но какое же получилось новое слово, они не знают, они должны его впервые «прочесть». Воспитатель должен прийти на помощь детям: показав указкой на первую фишку, спрашивает, какой это был звук в слове кот, дети помнят, что это звук к. Затем воспитатель указывает на последнюю фишку, и дети вспоминают, что это звук т. «Ну а здесь стоит буква, вы ее все видите, ее запоминать не надо, — продолжает воспитатель, - это и. Давайте читать», - и вместе с детьми, ведя указкой по сложенному слову, читает: кит. Ребята очень довольны, они впервые прочли новое слово. Затем детям предлагают сложить слово дом и, поменяв букву о на а, прочесть новое слово дам. Все слова, которые дети читают на занятиях по словоизменению, должны быть осмысленными, надо избегать на первых порах чтения бессмысленных звукосочетаний. Можно давать детям такие наборы слов на этапе словоизменения: кот — кит; дом — дам — дым; бок — бак — бык; сыр — сор; лук — люк — лак; мал — мял — мол — мёл - мыл — мил — мул — мел; Маша — Миша; Мишка — мушка — Машка и т. д. Не все дети одинаково легко начинают «читать» получающиеся при словоизменении слова, воспитатель должен приходить им на помощь. Затруднения, как правило, заключаются в том, что дети забывают, какие звуки обозначены фишками. Не нужно подсказывать им сами звуки, лучше напомнить, какое слово они разбирали, и спросить, какой звук был в этом слове первым и последним. Вспомнив это, ребенок уже без труда «читает» новое слово.

Очень важно при напоминании забытых звуков не идти по пути называния всех звуков в слове подряд, это неизбежно толкает ребенка к совершенно неправильному способу чтения — нанизыванию звуков друг за другом. Поэтому, напомнив первый и третий звуки, воспитатель в последнюю очередь указывает на букву, называет ее и предлагает ребенку «читать» слово. Этим усиливается момент ориентировки на гласную; назвав ее, ребенок тут же произносит новое слово. После того как воспитатель убеждается в том, что все дети группы одинаково легко справляются с заданием по словоизменению (после 4—6 занятий), впервые даются для чтения бессмысленные звукосочетания. Группе предлагается для анализа слово мал, после его разбора букву а убирают и кладут вместо нее полосочку с вертикально расположенными на ней всеми гласными буквами: а, я, о, ё, у, ю, ы, и, э, е. Передвигая полоску вверх, дети должны прочесть все получающиеся при этом слова и звукосочетания: мял, мол, мёл, мул, мюл, мыл, мил, мэл, мел. При этом детей нужно, конечно, заранее предупредить о том, что при чтении на этот раз получаются не только настоящие, но и ненастоящие, смешные слова, важно только внимательно и правильно их прочесть. Правильное чтение этих звукосочетаний свидетельствует о том, что дети усвоили новый способ ориентировки в слове, что у них сформировался в принципе способ чтения.

На всех занятиях по грамоте, кроме заданий по словоизменению, дети продолжают заниматься и звуковым анализом, повторяя усвоенные ранее правила и получая для анализа все более сложные слова с разнообразными стечениями гласных и согласных звуков (выполняя эти задания, дети по прежнему пользуются синими и зелеными фишками). Продолжаются и все речевые игры. При этом, повторяя пройденный ранее материал, воспитатель должен следить за постепенным усложнением заданий для каждого ребенка группы. Все дети должны активно участвовать во всех речевых играх, но нужно каждый раз думать, кого привлечь к игре, в зависимости от степени сложности данного задания. Только такой повседневный глубокий индивидуальный подход приведет к ровному усвоению знаний всеми детьми группы.

Следующий этап обучения грамоте — воссоздание звуковой формы слога и слова. Здесь фактически уже закрепляется тот способ чтения, который был отработан на этапе словоизменения. Как же проходит обучение на этом последнем этапе? Дети разбирают слово мак, выкладывая его на столах и на доске с помощью фишек и буквы а. Затем воспитатель спрашивает: «Какой же первый звук в слове мак?» — «м» — отвечают дети, и воспитатель показывает им букву м. Дети на выложенных перед ними моделях слова мак заменяют первую фишку буквой м. Воспитатель предлагает прочесть теперь не все слово, а только то, что написано буквами: ма «читают» дети. Дети легко могут «прочесть» это, не прибегая к собственно чтению, опираясь лишь на свои знания в звуковом анализе слов: действительно, перед ними на столах выложено известное им слово мак, для того чтобы «прочесть» в нем первые две буквы, достаточно просто откинуть последний звук, не назвать его при произнесении слова. При чтении по схемам и моделям слов дети долго пользуются именно этим, более легким для них способом. Поэтому, познакомив детей с буквой м, мы сразу даем им предложенное Д. Б. Элькониным пособие - «окошки» и «полоску» - и предлагаем читать.

Дети вставляют в первое «окошко» букву м, а во втором при передвижении описанной выше полоски с гласными буквами последовательно появляются все гласные. Таким образом, дети прочитывают все слоги, образующиеся с буквой м: ма, мя, мо, мё и т. д. Некоторые дети при чтении слога с мягкой согласной читают его, произнося согласную твердо: мъя. В этом случае воспитатель должен напомнить об уже известном детям правиле: буква я пишется только после мягких согласных. Уже на втором занятии по чтению дети начинают читать слова, а на четвертом-пятом занятии и короткие предложения. Почти на каждом занятии детям предлагается для знакомства новая буква. Необходимо отметить несколько принципиальных положений, которые воспитатель должен учитывать в занятиях на этом этапе.

1. Объем текста для чтения на каждом занятии таков, что каждый ребенок читает новое, еще не прочитанное ранее слово. Это исключает возможность зрительного запоминания текстов и тем самым «чтения» на память. 2. Тексты для каждого занятия подобраны с таким расчетом, чтобы был материал для чтения детям, обладающим разными уровнями подготовки. 3. Воспитатель должен на всех занятиях учитывать индивидуальную подготовленность каждого ребенка группы и давать для чтения посильные детям слоги, слова и предложения.

Только такой подход дает возможность одним детям не разувериться в своих силах, а другим — не скучать на занятии. Занятия по чтению идут до конца года, пока не будет усвоен весь алфавит. К концу обучения все дети группы овладевают чтением целыми славами на материале всего алфавита, многие дети переходят к беглому чтению любых текстов. На занятиях продолжается работа по звуковому анализу, которая по мере усвоения алфавита становится работой по выкладыванию самых разнообразных слов, а затем и предложений. Очень важно следить за тем, чтобы предлагаемые слова дети выкладывали грамотно, не делали в них грамматических ошибок. Не все слова в русском языке пишутся так, как слышатся, поэтому воспитатель, предложив, например, группе сложить слово Москва, должен обратить внимание детей: «Послушайте, как надо сложить это слово: Москва, а не «Масква». Воспитатель каждый раз произносит слово целиком, не делая побуквенных указаний. Наряду с продолжением прежних игр к середине года вводятся и две новые игры, предусматривающие знание большинства букв алфавита. Игра, направленная на усвоение чтения сложных сочетаний согласных, организуется так. Воспитатель просит детей сложить слог ра, затем сделать из него слог кра, а из слога кра сделать слово кран. Хорошо владея звуковым анализом, дети легко справляются с этим заданием и одновременно учатся читать слова со стечением согласных. Через некоторое время, дав детям задание сложить любой слог, например ту, и сделать затем из него сту, воспитатель предлагает придумать и сложить любое слово с этим слогом. На одном из наших занятой дети выложили по такому заданию следующие слова: стук, стулья, поступок, галстук, ступня, студень, студия, стучал, студент, поступает, ступенька, пастух, стучит. Игра, продолжающая развивать у детей ориентировку в звуковой действительности, проводится так. Воспитатель выкладывает на доске любое короткое, лучше всего трехзвуковое, слово и предлагает детям сделать из него новое слово, заменив или прибавив только одну какую-нибудь букву.

Ребенок должен сказать, какую букву он хочет поменять и какое новое слово при этом получится. Приведем пример цепочки слов, которую дети сделали на одном из занятий: лук, люк, лак, лаки, раки, руки, рука, ручка, ручки, пучки, почки, почка, дочка, бочка, ночка, норка, корка, кошка, мошка, мушка, пушка, пешка, пенка, пенки, пеньки. Эта игра проводится только на доске, дети по очереди выходят к доске и, меняя буквы, выкладывают новые слова. В подготовительной группе занятие продолжается 20—25 минут. Программа обучения грамоте, значительно превышает по своему объему и сложности ту программу обучения чтению, которая была разработана ранее для детей дошкольного возраста. На наших занятиях дети не только выучиваются читать, они открывают для себя новую область действительности — языковую действительность. В ходе занятий происходит интенсивное умственное развитие детей, формируется их учебная деятельность. Подготовленные таким образом дети легко включаются в усвоение новой программы в школе, не испытывая при этом никаких затруднений.

Цель программы:

- Научить детей читать на материале всего алфавита

Задачи программы:

Введение этапа словоизменения;

Формирование особой формы ориентировки в читаемом слове;

Закрепление звукового анализа;

Развитие умения воссоздания звуковой формы слога и слова;

Развитие ориентировки в звуковой действительности;

Научить способу чтения.

Учебно – тематический план на год

Обучение грамоте

Вопросы обучения дошкольников грамоте стоят перед методистами дошкольного воспитания давно. Известные педагоги по дошкольному воспитанию Ю. И Фаусек, Е. И. Тихеева, Ф. Н. Блехер и другие считали необходимым начинать обучение детей грамоте до поступления в школу. А. И. Воскресенская в системе обучения дошкольников чтению, проверенной в широком опыте детских садов нашей страны, разработала как бы два варианта обучения дошкольников грамоте. Первый — обучение детей в детском саду чтению и письму на материале всего алфавита. Второй — обучение дошкольников грамоте при усвоении ими 11 букв, так называемая подготовка к обучению грамоте. Эта система обучения была закреплена в «Программе воспитания в детском саду» в 1962 г. А. И. Воскресенская придает особое значение подготовительному этапу, включающему 21 занятие, в ходе которого дети должны научиться анализу собственной речи: делить свою речь на предложения, предложения на слова, слова на слоги и звуки. Во время подготовительного периода дети должны также познакомиться с девятью звуками и буквами, их обозначающими (а, у, л, м, н, п, р, с, ш).

Основной задачей этого периода А. И. Воскресенская считает развитие фонематического слуха детей, знакомство со звуками и различение звуков в слогах и словах. Как же происходит развитие фонематического слуха, какими средствами детей учат выделять звуки из слова? Дети выделяют в словах отдельные звуки, не проводя последовательного звукового анализа. Как правило, они получают задание найти в слове названный воспитателем звук. После выделения этого звука детей сразу знакомят с соответствующей буквой.

А. И. Воскресенская использует разнообразный дидактический материал, закрепляя у детей умение, услышать и выделить в слове отдельные звуки. По окончании подготовительного периода у детей должно быть сформировано умение выделять звуки в словах. Обращает на себя внимание небольшой объем работы, который выполняют дети на занятиях подготовительного периода: как правило, это выделение в слове первого звука и обозначение выделенного звука соответствующей буквой. Обучение чтению А. И. Воскресенская делит на семь ступеней (78 занятий), в ходе которых дети выучиваются читать в пределах всего алфавита. Обучение начинается с составления слогов и слов из букв разрезной азбуки и чтения их, т. е. программируется чтение детьми не новых, а ими же составленных и, следовательно, уже известных слов. Прежде чем приступить к чтению любого слова, воспитатель проводит подробный и тщательный его анализ, обозначая каждый выделенный звук буквой. После этого дети хором «читают» уже известное им слово. Таким образом, они не воссоздают звуковую сторону речи по ее графическому обозначению, не читают, а просто запоминают, какое слово перед ними написано. Воспитатель сознательно ставит перед детьми цель запомнить написанные на доске слоги и слова. Постепенно у детей увеличивается запас читаемых слогов и слов, на занятиях дети часто получают дидактический материал для самостоятельной работы, но главное остается неизменным:

каждый новый звук сначала задается педагогом, потом дети «ищут» его в разных словах и обозначают буквой. При этом новый звук, как правило, выделяется уже не из слова (как было на подготовительном этапе), а из слога, что, конечно, для детей много легче;

прежде, чем прочесть новое слово, дети проводят его слоговой, а затем слого-звуковой анализ и «печатают» слово;

каждое слово читается только по свежим следам анализа;

каждый новый слог заучивается детьми и заносится в таблицу слогов.

Мы видим, таким образом, что в основном на этих занятиях педагог опирается на детскую память, побуждая детей выучивать наизусть наборы слогов и простейших слов. На V ступени обучения детей знакомят с буквой и и они впервые начинают читать слоги с мягкими согласными. Обучение на этом этапе резко замедляется: ведь дети должны учиться читать каждую пройденную ранее согласную с гласной и. Дальше обучение идет по тому же пути заучивания слогов и слов. Дети знакомятся со всем остальным алфавитом и учатся читать по «Азбуке». Всего на обучение чтению планируется в год 99 занятий.

Мы видим, что методика, созданная для детей дошкольного возраста, по своим принципиальным положениям ничем не отличаются от школьной: детей не учат последовательному выделению звуков в слове, ограничиваясь выделением отдельных звуков; чтение долгое время идет только последам анализа — дети заранее знают, что они должны прочесть; обучение чтению слогов с мягкими согласными принципиально отличается от предшествующего обучения чтению твердых согласных. Остановимся теперь коротко на втором варианте методики, разработанной А. И. Воскресенской и принятой в 1962 г. для обучения грамоте в детских садах РСФСР. По этому варианту методики в детском саду проводится по обучению детей чтению одно занятие в неделю. В течение года дети должны познакомиться со звуками а, у, о, ы, м, ш, с, р, л, н, п и буквами, их обозначающими, научиться читать слова и предложения, составленные из этих букв. Мы видим по набору букв, что методика вообще не предусматривает чтение слогов с мягкими согласными. Процесс обучения сходен с проанализированным нами первым вариантом методики.

Для того чтобы проверить, каков итог обучения началом грамоты по принятой в детских садах методике А. И. Воскресенской, мы провели экспериментальную проверку в одной из подготовительных групп детского сада № 1477 Дзержинского района Москвы. Воспитатель группы, взятой нами для эксперимента, проводил занятия с сентября по май в строгом соответствии с конспектами, разработанными А. И. Воскресенской. По окончании занятий мы проверили, как овладели дети звуковым анализом и чтением. Результаты индивидуальной экспериментальной проверки показали, что детей в зависимости от степени усвоения ими программы по грамоте можно разделить на три группы. I группа — 8 детей. Дети умели читать до начала обучения грамоте в детском саду (этих детей учили чтению в семье).

II группа — 11 детей. Дети усвоили полагающиеся по программе 11 звуков и букв, умели прочесть слоги и слова, состоящие из этих букв, никаких затруднений при чтении знакомых слов и слогов не испытывали. III группа — 5 детей. Дети знают 11 звуков и букв, предусмотренных «Программой», однако с большим трудом читают знакомые слова и слоги. Имеет место перебор букв, очень медленное чтение. Некоторые знакомые слова дети прочесть вообще не могут. После проверки уровня чтения детям было предложено провести звуковой анализ нескольких слов. Каждому ребенку для анализа предлагалось четыре слова: грибы, арбуз, миска, филин. Ребенку давалась карточка с изображенным на ней предметом, а под ним схема звукового состава слова. Экспериментатор давал следующую инструкцию: «Это миска. Под ней нарисовано столько клеточек, сколько звуков в этом слове. Назови каждый звук по порядку, покажи, в какой он клеточке». Слова, данные детям для звукового анализа, по своему звуковому составу существенно отличаются от слов, которые предлагались детям для анализа в течение года: 1) в словах есть звуки, буквенное обозначение которых отсутствует в «Программе», — г, б, з, к, ф, и; 2) слова состоят из пяти звуков, имеются стечения согласных, в то время как на занятиях дети анализировали только двусложные слова с открытыми слогами. Как же справились дети с этим заданием?

Дети I группы, хорошо умеющие читать и обученные этому в семье, провели звуковой анализ всех предложенных слов, не сделав ни одной ошибки. Все дети правильно соотнесли звуки слов со схемой из звукового состава. Половина детей II группы (6 человек из 11) при проведении звукового анализа предложенных им слов правильно выделили первый и последний звуки, но при выделении звуков, находящихся в середине слова, испытали большие затруднения. Ошибки были следующие: 1) называли все звуки, но не в той последовательности: например, в слове филин Рушана К. назвала звуки ф, н, л, и; 2) вводили добавочные звуки, чтобы заполнить схему звукового состава. Галя П. в слове филин назвала звуки ф, л, и, м, н; 3) пропускали гласные звуки, не добавляя никаких других, несмотря на то что схема звукового состава слова оставалась при этом незаполненной. Витя X. в слове грибы назвал звуки г, р, б, ы, а на вопрос: «А какой звук в этой клеточке?» — уверенно ответил: «Всё, больше нет!» III группа наших испытуемых и часть детей II группы (всего 10 человек) не справились с проведением звукового анализа предложенных им слов. Они правильно называли только первый звук в слове, а дальше либо проводили слоговой анализ, либо называли звуки, которых в данном слове вообще нет. Например, Женя Ф. разобрал слово арбуз так: «Первый звук — ар, второй звук — бус», а Боря Д. проделал звуковой анализ слова грибы: т, гри, б, бы. Саша С. в слове грибы назвал звуки: г, п, а, л, н и на вопрос экспериментатора: «Какое слово ты сказал по звукам?!» — ответил: «Грибы!» Как показала проверка, дети, обучающиеся в течение года грамоте в детском саду, не могут самостоятельно провести звуковой анализ слов, не разбиравшихся на занятиях. Мы предложили детям, вошедшим во II и III группы, провести звуковой анализ слов шары и сыр. Эти слова предлагались раньше для анализа на занятиях, и мы полагали, что дети не сделают ошибок. Наши предположения не оправдались. Во II группе только два ребенка назвали все звуки в этих словах в правильной последовательности. Остальные же четверо детей сделали ошибки, пропустив в словах гласные (сыр — с, р) или переставив звуки в слове (сыр — с, р, ы).

В III группе только один ребенок правильно разобрал предложенные ему слова. Все остальные сделали ошибки примерно того же порядка, что дети II группы при разборе новых слов. Таким образом, наш эксперимент показал, что дети овладели навыком чтения лучше, чем звуковым анализом слов. Только 5 детей плохо усвоили программу по чтению, в то время как со звуковым анализом даже знакомых слов не справились 13 детей. Повидимому, тот способ обучения звуковому анализу, который предлагает А. И. Воскресенская, не может сформировать полноценное действие звукового анализа слова, дети могут выделить из слова только отдельные звуки. Не является ли это доказательством того, что дети дошкольного возраста вообще не готовы к проведению последовательного звукового анализа слов, что их фонематический слух еще недостаточно сформирован?

Ответу на этот вопрос посвящен следующий раздел нашей работы

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения чтению

Более ста лет назад вышла в свет книга К. Д. Ушинского «Родное слово», открывшая новую эпоху в обучении детей грамоте. Слово «эпоха» не является преувеличением, ибо вопросы методов обучения грамоте стояли и стоят по сегодняшний день очень остро, так как чтение всегда рассматривалось как первый и основной предмет начального обучения. Звуковой метод, предложенный К. Д. Ушинским в 1864 г., сменил существовавший до этого буквослагательный метод. Методика, разработанная К. Д. Ушинским, коренным образом отличается от всех предшествующих методик тем, что знакомит детей со звуками речи не как с некими абстрактными звуками, а выделяя их непосредственно из речи. К. Д. Ушинский говорил об этом так: «Я не потому предпочитаю звуковую методику, что дети по ней выучиваются скорее читать и писать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, методика эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет его внимание, память и рассудок дитяти, и, когда перед ним потом раскрывается книга, оно уже значительно подготовлено к пониманию того, что читает, и, главное, в нем не подавлен, а возбужден интерес к учению».

Как же решает К. Д. Ушинский задачу обучения чтению? Прежде всего, обучение чтению для него - часть обучения родному языку, включающего:

Наглядное обучение;

Подготовительные упражнения в письме;

Звуковые упражнения, готовящие к чтению.

По методу К. Д. Ушинского дети сначала знакомятся со звуками а, о, и. Как только дети вслед за воспитателем научатся правильно называть эти звуки (изолированно), воспитатель произносит целое слово, в котором есть один из этих звуков, и просит детей определить, какой знакомый им звук есть в этом слове. «Воспитатель. Какие вы знаете звуки? Первый? Второй? Третий? А вот я вам скажу целое слово — вол! Какой здесь звук — а или о? Вол! Наиболее способные дети, угадают с первого раза. Если же никто не угадает, то воспитатель должен сказать сам. За третьим, четвертым словом все начнут отгадывать, но сначала, конечно, не без ошибок». Для этих упражнений берутся односложные слова с искомой гласной в середине слова. Изучение каждого звука сразу же сопровождается показом буквы, т.

е. звук вводится всегда вместе с буквой. Таким образом, дети усваивают звуки: а, о, и, е, у, ы. Затем они переходят к выделению гласных в двухсложных и многосложных словах, закрепляя уже усвоенные звуки и буквы и знакомясь с буквами: я, ю, ё. Только после того как дети усвоили все гласные, начинается знакомство с согласными, причем К. Д. Ушинский считает, что «уяснить детям значение согласной буквы — самое важное и самое трудное дело во всем обучении грамоте. Это — ключ к чтению: когда дети овладели им, то все остальное пойдет легко». Согласные вводятся путем сравнения между собой двух слов, отличающихся друг от друга одной согласной: ус — уж. Затем так же, как ранее, дети ищут в называемых воспитателем словах знакомые гласные, они начинают искать и изучаемые согласные. Следующий этап — переход от изучения звуков к чтению. Знакомство с каждой новой согласной начинается с показа картинки, под которой написано слово. Дети сначала называют слово по картинке, затем проводят звуковой анализ этого слова (слова трехзвуковые: осы, ели, ива и т.

п.); находят знакомые звуки, называют первый и последний звуки слова, доходят до нового звука, знакомятся с буквой, обозначающей его, и затем читают слово. Этот метод имеет следующие преимущества:

при обучении ведется интенсивная работа, направленная на умственное воспитание ребенка;

дети работают с целыми звучащими словами, а не с изолированными звуками.

Важно, что детей постепенно ведут от выделения отдельного звука в слове к проведению полного звукового анализа слова. Таковы безусловные и чрезвычайно значительные достоинства этого метода. Проанализировав процесс обучения начальному чтению, мы обнаруживаем, что дети, обучающиеся по этому методу, никогда не читают незнакомых слов. Прежде чем читать какое-то слово, дети проводят подробный и полный звуковой анализ его, записывают это слово и только после этого читают, т. е., читая, они заранее знают, какое слово они читают! Естественно, что дети не испытывают никаких мук слияния звуков, они произносят известное им заранее слово. Уделив большое внимание знакомству детей со звуковой стороной речи и звуковому анализу, К. Д. Ушинский не дал способа научения самому процессу чтения. Дети, принцип чтения должны были интуитивно открывать сами.

За прошедшие годы звуковой метод не раз подвергался различного рода модификациям, вредным последствием которых оказалось возникшее представление о чтении как о процессе нанизывания «чистых» звуков при последовательном восприятии букв. Если сущность метода К. Д. Ушинского заключалась в том, что основной упор в обучении чтению он делал на серьезную длительную работу со звуковой стороной языка и поэтому назвал свой метод звуковым, то в дальнейшем название «звуковой» стало означать, что при чтении назывались якобы «чистые» звуки, слияние которых и приводило к чтению. С резкой критикой подобного понимания звукового метода выступил И. Н. Шапошников, который возвратил звуковому методу утерянные со времен К. Д. Ушинского акценты, в своих теоретических разработках даже усиливая их. По мнению И. Н. Шапошникова, только тот умеет сливать звуки, кто слышит их в речи. В умении узнавать, слышать звуки речи заключается вся «тайна», весь «секрет» чтения. При обучении чтению по методу И. Н. Шапошникова дети каждое слово делят на слоги, а слоги на звуки. Каждый выделенный звук обозначается буквой (при этом во избежание графических трудностей И. Н. Шапошников предлагает пользоваться печатным шрифтом). Таким образом, ребенок не просто делит слово на звуки, но тут же выражает его в буквах: он пишет, заканчивая процесс абстрагирования звуков в процессе письма. Каждое написанное слово затем дважды читается детьми. (И. Н. Шапошников против того, чтобы давать детям слова, которые они не умеют писать правильно.) Такое чтение, по его мнению, ускоряет процесс абстрагирования звуков: через некоторое время ученик устанавливает связь между буквами и звуками и начинает читать. К чтению незнакомого текста дети переходят только тогда, когда таким образом пройден почти весь алфавит, т. е., прежде чем приступить к чтению незнакомого текста (не проанализированного и не записанного перед чтением), дети долго упражняются в чтении по свежим следам анализа, читая таким способом практически все возможные простейшие слоги. Итак, по методу И. Н. Шапошникова, так же как и по методу К. Д. Ушинского, дети учатся чтению, идя от звуковой действительности. Мы видим, что у лучших педагогов, работающих по звуковому методу, момент слияния звуков в слог вообще исключен из процесса обучения, так как дети долго упражняются в «чтении» известных заранее слогов и слов. Однако нельзя не признать, что подобное решение, хотя и является безусловно интересным и чрезвычайно облегчающим обучение детей чтению, не раскрывает перед нами механизма самого процесса чтения.

В методических руководствах, которыми пользуются сегодня, по-прежнему рекомендуется прием слияния звуков, прием «чистого» произнесения согласного при чтении открытого слога. Для чтения детям предлагаются вначале слова только с твердыми согласными, так как, по мнению методистов, чтение слов с мягкими согласными значительно труднее, чем с твердыми. И действительно, при существующем в настоящее время способе обучения чтению с нанизыванием «чистых» звуков трудно даже представить, как можно предложить ребенку читать слог с мягким согласным: ведь в слоге мя, например, первый звук ребенок должен назвать м. Напомним, что К. Д. Ушинский предлагал знакомить детей сначала со всеми гласными буквами и сразу переходить к чтению слогов как с твердыми, так и с мягкими согласными. Хотя никто не отрицает важности и обязательности обучения детей звуковому анализу, на деле этот звуковой анализ лишь отдаленно напоминает тот, который был предложен сто лет назад К. Д. Ушинским.

В настоящее время необходима разработка новой методики обучения чтению. Исследования в этом направлении были начаты более десяти лет назад Д. Б. Элькониным.

Психологические основы начального обучения чтению

Прежде чем подойти к созданию новой методики обучения начальному чтению, Д. Б. Эльконин подверг психологическому анализу сам процесс чтения. Что является основным в процессе чтения? Казалось бы, конечной задачей чтения является понимание. Но прежде чем понять, необходимо воспринять. Перед читающим имеется текст, т. е. графическое изображение нашей речи, нужно по этому графическому изображению воссоздать звуковую сторону речи, которая и должна быть затем понята. Исходя из этого, Д. Б. Эльконин дает такое определение процесса чтения: «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения». При этом важно, что человек, умеющий читать, т. е. владеющий этим процессом воссоздания звуковой формы слова, должен уметь воссоздать звуковую форму любого текста, независимо от степени его понятности, а значит, должен уметь правильно воспроизвести звуковую форму любого записанного незнакомого слова. Но если понимать под чтением воссоздание звуковой формы слова по его графическому обозначению, то, значит, обучающийся читать оперирует при этом именно со звуками речи, конструируя из них звуковую форму слов.

Д. Б. Эльконин подчеркивает, что, хотя внешне чтение может выступить для нас как процесс оперирования с буквами, это является как бы оболочкой, за которой происходит реальное действие со звуками языка. А раз так, значит, в обучении чтению нужно сосредоточить усилия на открытии перед ребенком звуковой формы слова, на введении его в звуковую действительность речи.

Таким образом, Д. Б. Эльконин, продолжая традиции К. Д. Ушинского, считает, что основа обучения грамоте — работа не с буквами, а со звуками человеческой речи. Нам хочется подчеркнуть здесь и еще один чрезвычайно важный момент: К. Д. Ушинский рассматривал обучение чтению как часть единого процесса обучения родной речи. Эта позиция нашла яркое отражение и в концепции Д. Б. Эльконина, который подходит к конструированию методики обучения чтению не только с точки зрения непосредственного практического результата, но, и что особенно важно, в перспективе всего последующего языкового развития ребенка. Что это значит? Обучение чтению преследует всегда одну узкопрактическую цель — научиться читать. Но за этим нельзя забывать и упускать цель гораздо более значимую: выяснить, что дает каждая данная методика воспитанию и формированию у ребенка нового отношения к языковой действительности как таковой, как влияет эта методика на дальнейшее усвоение ребенком грамматики, синтаксиса, т. е. на его отношение к языку.

Итак, Д. Б. Эльконин приступил к разработке новой методики обучения начальному чтению, исходя из двух основных принципов:

обучение чтению должно быть, построено так, чтобы оно было первой ступенью долгого и сложного процесса овладения ребенка языком;

поскольку обучение чтению есть обучение процессу воссоздания звуковой формы слова, то обучение это должно быть начато с введения ребенка в звуковую действительность языка.

Все сторонники звукового метода, начиная с К. Д. Ушинского, считали нужным вести обучение детей чтению исходя из звуковой действительности языка. Как, однако, строилась эта работа со звуками речи? Если опустить не имеющие принципиального значения различия, во всех звуковых методах общим являлось то, что дети должны были искать в называемых учителем словах какой-то один звук, т. е. звуковой анализ слова понимался как нахождение в словах знакомых звуков — в начале слова, в конце его или в середине. Но такого рода звуковой анализ имеет очень мало общего со звуковой формой слова, которая создается строго определенной последовательностью звуков, их жесткой организацией во временной последовательности. В слове, изображенном графически, должны быть строго соблюдены эти отношения временной последовательности. Формирование у детей действий по установлению последовательности звуков в слове Д. Б. Эльконин считает новым этапом в обучении чтению, подчеркивая, что выделение в слове отдельного звука, равно как и последовательное называние звуков в слове, для взрослого грамотного человека не представляет никаких трудностей. Однако неподготовленный ребенок произвести звуковой анализ слов (в нашем понимании), как показали экспериментальные исследования, не в состоянии. Считая звуковой анализ слов сложным умственным действием, Д. Б. Эльконин подходит к его формированию так же, как к формированию любого умственного действия. (Напомним, что основными этапами формирования умственных действий П. Я. Гальперин считает:

этап составления предварительного представления о задании;

этап освоения действия с предметами;

этап освоения действия в плане громкой речи;

перенос действия в умственный план;

окончательное становление умственного действия).

Как же осуществить при формировании звукового анализа слов этап освоения действия с предметами? Ведь только проговаривание является единственным действием, адекватным особенностям языка, а значит, и формирование звукового анализа слов должно идти сразу в речевом плане. Однако экспериментальные исследования, проведенные под руководством Д. Б. Эльконина, показали, что все попытки сформировать у детей действие звукового анализа слов, построенные сразу в плане громкой речи, оказались неудачными. Необходимо было придумать нечто, что позволило бы остановить нашу речь, задержать ее, дать возможность ребенку ее реально представить. Д. Б. Элькониным была предложена особая форма «материализации» звуковой формы слова: ребенку давалась карточка с изображением предмета, название (слово) которого должно было быть проанализировано; под картинкой начерчена схема звукового состава слова, состоящая из горизонтального ряда клеток, соответствующих числу звуков в слове; ребенку предлагалось, называя каждый звук, заполнить эту схему фишками (одноцветными картонными квадратиками), обозначавшими отдельные звуки. Необходимо подчеркнуть, что ребенок заполняет схему звукового состава не буквами, а совершенно нейтральными и одинаковыми для каждого звука фишками. Напомним, что во всех существовавших ранее и существующих в настоящее время методиках проведение звукового анализа в разных его формах всегда оканчивалось фиксацией выделенного звука соответствующей буквой. При таком способе действия ребенок, проводя звуковой анализ, одновременно упражняется в письме (печатании) слов, а следовательно, и в чтении, т. е предметом действий ребенка сразу же вслед за выделением звука становятся не звуки, а буквы, не звуковая форма слова, а его графическая модель. «Абстрактные фишки, одинаковые для всех звуков, входящих в состав слова, делают предметом действий ребенка не символизацию отдельных звуков, а моделирование именно последовательности звуков, структуры слова. При этом временная последовательность звуков материализовывалась в форме последовательной расстановки фишек в пространстве, и перед ребенком рельефно выступало звуковое строение слова, его структура. Интересно отметить, что именно при таком способе символизации максимально абстрактными символами оказалось возможным моделировать общий принцип строения слова, не затемняя его конкретными отношениями звука и буквы». Итак, первый этап обучения начальному чтению — формирование умственного действия звукового анализа слов. Однако, в отличие от И. Н. Шапошникова, считавшего, что умение анализировать звуковой состав слова является одновременно и навыком чтения, Д. Б. Эльконин полагает, что обучение чтению далеко не исчерпывается формированием действия звукового анализа слов, так как для воссоздания звуковой формы слова мало уметь слышать отдельные звуки в словах и даже анализировать весь звуковой состав слова, необходимо, кроме того, знание звуковых значений букв и, что особенно важно, умение переходить от буквенных обозначений к конкретным звукам слова.

Одного знания букв явно недостаточно для полноценного воссоздания звуковой формы слова. Ребенок, знающий все буквы, при попытке сложить их в слово испытывает трудности, в преодолении которых и создаются различные модификации звукового метода обучения чтению. К. Д. Ушинский и И. Н. Шапошников выходили из этой сложности, не давая детям на первых этапах обучения читать не известные им заранее слова. Д. Б. Эльконин ищет выход из положения в анализе фонетических особенностей русского языка.

По методике Д. Б. Эльконнна обучение чтению вообще, а не только чтению слогов с мягкими согласными предполагает умение видеть сразу две буквы и в зависимости от последующей правильно произносить звук, обозначаемый предыдущей буквой. Д. Б. Эльконин предлагает интересный способ обучения ребенка ориентации на следующую за согласной гласную. Этот второй этап обучения чтению, следующий за этапом формирования действия звукового анализа слов, он называет этапом словоизменения. После того как у детей сформировано действие звукового анализа слов, детей знакомят с буквами а, о, у, ы, и, обозначающими гласные звуки. Знакомство с буквами проходит одновременно со звуковым анализом слов. После того как дети усвоили все пять букв, происходит формирование действия словоизменения: ребенку, проанализировавшему звуковой состав, например, слова кот и заполнившему схему его звукового состава с помощью двух фишек и буквы о, предлагается вставить в среднюю клеточку схемы на место звука о специальную узкую полоску плотной бумаги, на которой вертикально изображены буквы а, о, у, ы, и. Двигая полоску и ставя последовательно вместо буквы о все остальные буквы, ребенок «читает», какое новое слово или звукосочетание получится при этой замене. Чтобы придать этому действию осмысленный характер, перед детьми ставилась задача определить, при замене на какую другую букву получится названное учителем слово. Д. Б. Эльконин предполагает, что при формировании действия словоизменения возникают необходимые предпосылки для умения воссоздавать звуковую форму слога. Очень важно, что это действие по воссозданию звуковой формы слога формируется до знакомства с буквенными обозначениями согласных, и поэтому ребенок начинает заранее ориентироваться в позиционных звуковых отношениях. Именно на этом этапе, этапе словоизменения, детей и учат собственно чтению. На следующем, третьем этапе — воссоздания звуковой формы слова — это умение только закрепляется. Обучение на третьем, и последнем, этапе проходит следующим образом: продолжая работать со схемой звукового состава слова, ребенок, выделив согласный звук, знакомится с его буквенным обозначением и заменяет соответствующую фишку на схеме звукового состава слова буквой. После того как дети овладевают воссозданием звуковой формой слога с опорой на внешнее предметное действие (самостоятельное «конструирование» слогов), их переводят на чтение слогов и слов по таблицам и букварям.

Подводя итоги описанию новой системы обучения начальному чтению, предложенной Д. Б. Элькониным, назовем ее особенности и принципиальные отличия:

Дети, обучающиеся по этой системе, не только овладевают навыком начального чтения, но специально вводятся в звуковую действительность языка, причем происходит это таким образом, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.

На всех этапах обучения чтению (звуковой анализ слов, словоизменение, воссоздание звуковой формы слога и слова) у детей формируются умственные действия, правильному и полноценному формированию которых посвящены специальные методические разработки.

Обучение по методике Д. Б. Эльконина позволяет всем учащимся с равным успехом переходить с одной ступени обучения на другую, одновременно овладевая звуковым анализом и слоговым чтением.

Последнее положение кажется нам особенно важным, поскольку при обучении чтению разрыв между успехами различных учеников всегда очень велик, так как степень беглости и легкости чтения каждого ученика определялась тем, в какой момент обучения ему удавалось самому открыть для себя «секрет» слияния звуков и тем самым начать читать.

Фонематический слух ребенка и его умение проводить звуковой анализ слов

Ребенок появляется на свет, обладая врожденной чувствительностью к звукам, обнаруживающей себя изменением общей двигательной активности, нарушением частоты и ритма движений, торможением сосательных движений. На третьей-четвертой неделе жизни у ребенка появляется слуховое сосредоточение не только на сильный звук, но и на речь взрослого человека. Совершенно очевидно, однако, что простое наличие сенсорной способности восприятия звука недостаточно для восприятия речи. Речь окружающих представляет собой по своему составу чрезвычайно сложное образование, что затрудняет ее восприятие. Проследив закономерности формирования фонематического слуха, Н. X. Швачкин установил, что ребенок при переходе к овладению фонематической системой языка должен научиться употреблять слово как название определенной вещи. Исследование Н. X. Швачкина показало, что уже к 2 годам, а точнее к 1,7, фонематический слух ребенка оказывается сформированным. Однако хорошо известно, что речь 2-летнего ребенка по своему звуковому составу резко отличается от речи взрослого, изобилуя разного рода неправильностями и неточностями. Чем объясняют исследователи детской речи такого рода несоответствие?

Опираясь на данные Н. X. Швачкина и А. И. Гвоздева, мы можем констатировать, что к двухлетнему возрасту в основном закончено формирование фонематического восприятия ребенка, что он различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. Вновь вопрос о развитии у ребенка фонематического слуха встает при обучении детей грамоте. Исследователи, занимающиеся проблемами психологической готовности детей к овладению грамотой, отмечают неумение детей 6—7летнего возраста произвести звуковой анализ слова. Это неумение старших дошкольников разложить слово на составляющие его звуки многие исследователи склонны объяснить тем, что ребенок не слышит звуков в слове. Мы сталкиваемся со своеобразным парадоксом: с одной стороны, доказанная многочисленными исследованиями возможность очень тонкого различения ребенком звуковых комплексов, формирующаяся уже к 2 годам, и, с другой стороны, неумение ребенка старшего дошкольного возраста «услышать» отдельный звук в слове. Возникает вопрос: можно ли считать эти две способности ребенка характеристикой одного и того же процесса? Можно ли неумение ребенка выделить отдельный звук в слове объяснить тем, что он не слышит этого звука, что у него недостаточно сформирован фонематический слух? Если мы ответим положительно на эти вопросы, то тем самым сделаем вывод, что тот уровень развития фонематического слуха, которого достигает ребенок к 2 годам и которого достаточно для того, чтобы свободно ориентироваться в окружающей его речевой действительности и говорить самому, является недостаточным для выделения отдельных звуков в слове. Может быть, в ходе дальнейшего развития акустического и артикуляционного аппаратов ребенка его фонематический слух достигнет более высокого уровня, позволяющего произвести звуковой анализ слов? Посмотрим, как соотносятся между собой то понимание и воспроизведение речи, с которым мы имеем дело у ребенка преддошкольного возраста, с процессом выделения отдельного звука в слове, необходимого для обучения грамоте. Анализируя экспериментальные материалы, полученные исследователями речи детей раннего возраста, мы видим, что для артикуляционной характеристики речи ребенка преддошкольника показательно уподобление слышимой речи взрослых. Ребенок имеет дело с целыми звучащими комплексами слов, которые он должен различать на слух и произносить. В речи для ребенка важно ее предметное содержание. В то же время известно, что ребенок младшего дошкольного возраста не только правильно слышит речь окружающих его взрослых, но способен критически отнестись и к точности звукового рисунка как речи других детей, так и собственной речи. А. И. Гвоздев на многочисленных дневниковых материалах показывает, что дети очень рано начинают замечать свое неумение правильно произносить то или иное слово. Звуковая сторона речи очень рано становится предметом пристального внимания ребенка, который требует от своей речи и речи окружающих его людей точного уподобления образцу. Принципиально важным мы считаем здесь следующее наблюдение А. И. Гвоздева: «...показательно, как дети формируют подмечаемые ими особенности и недостатки произношения... они не дают обобщенного вывода с выделением известного звука, а приводят отдельный конкретный пример, где имеется такой обративший на себя внимание звук. Например, ребенок указывает, что другой произносит «скула» вместо шкура, а не скажет, что он произносит с вместо ш или л вместо р. Таким образом, хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится».

Итак, ребенок слышит все звуки в словах, его неумение выделить отдельный звук в слове не обусловлено слабым или даже недостаточным развитием фонематического слуха. Однако ни о каком анализе даже в тех случаях, когда ребенок поправляет чужое неверное произношение, не может быть и речи. В практике своего речевого общения ребенок никогда не имеет дело с изолированными звуками, которые, как указывает Н. И. Жинкин, вообще непроизносимы. Задача звукового анализа перед ребенком до обучения его грамоте никогда не встает, именно поэтому попытки обнаружить у детей дошкольного возраста умение провести звуковой анализ слов всегда оканчивались неудачей. В литературе, с нашей точки зрения, произошло смешение двух принципиально различных понятий — фонематического различения ребенком звуков речи и умения разделить слово на составляющие его звуки. Широко бытующие в педагогической и методической литературе указания на то, что у здоровых детей подготовительной к школе группы плохо развит фонематический слух, являются принципиально неправильными. Речь может и должна идти о том, что ребенок с нормально развитым фонематическим слухом почему-то не может провести звуковой анализ слов, более того, затрудняется даже в вычленении отдельных звуков в слове (именно в выделении отдельных звуков, а не в слышании их). Прежде всего, возникает вопрос: почему ребенок в дошкольном возрасте не может спонтанно произвести звуковой анализ слов? Это объясняют сложностью самого процесса звукового анализа, тем, что ребенок, поставленный перед необходимостью провести звуковой анализ слова, должен впервые в своей речевой практике отойти от смысла, от значения слова и начать работать со словом как с некой формальной единицей, как со звукокомплексом. Однако большое количество дневниковых материалов говорит о том, что ребенок очень рано, в сущности едва овладев речью, начинает проделывать со словом чисто формальные операции. К. И. Чуковский, в частности, приводит большое количество детских стихов, в основе которых лежит ориентировка именно на звуковую, а не на смысловую сторону слов. При этом предметом внимания ребенка является не смысл, а звуковой и ритмический рисунок произносимых им слов. Следовательно, можно считать преувеличенной ту трудность отвлечения от смысла слов, которой иногда объясняют неумение ребенка произвести звуковой анализ слов. Отсутствие умения анализировать звуки речи нельзя однозначно объяснить сложностью формальных упражнений со словом для детей дошкольного возраста. Повидимому, неумение дошкольников выделять звуки в слове можно объяснить двумя причинами: во-первых, такая задача никогда не возникает перед ними в ходе их речевого развития и, во-вторых, дети дошкольного возраста не обладают средствами для решения этой задачи.

Д. Б. Эльконин разработал методику обучения детей звуковому анализу слов, исходя из понимания действия звукового анализа как особого умственного действия. Работы Д. Б. Эльконина и его учеников (Н. А. Хохлова, А. Е. Олынанникова, А. Н. Иванова) показали, что дети 6—7летнего возраста в ходе индивидуального обучения могут производить полный звуковой анализ слов, но для формирования этого умственного действия им должно быть дано средство, заключающееся в максимальном развертывании действий со звуками, в материализации звукового состава анализируемых слов.

Однако наша попытка сформировать действие звукового анализа слов у детей 5 лет, пользуясь при этом разработанной Д. Б. Элькониным методикой, не увенчалась успехом. Чем это можно объяснить? Дело в том, что, разлагая слово на звуки, лишая его привычного слогового произношения, произнося его по звукам, мы совершенно искажаем слово. Ребенок дошкольного возраста отказывается работать с таким «распавшимся» словом. Ни схема, ни фишки не помогают ему «собрать» звуковой рисунок слова, услышать его таким, каким ребенок привык слышать это слово в практике своего речевого общения.

Звуковая форма слова является некоторым структурным образованием, т. е. произнесение каждого звука в слове обусловлено тем, в каком окружении он находится, какие звуки стоят впереди и сзади. По-видимому, при обучении дошкольников действию звукового анализа слов нужно усилить предлагаемый Д. Б. Элькониным способ расчленения структуры слова, при котором сохранится специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове. Иначе говоря, нужно специально учить ребенка изменению процесса произнесения слова. Что же нужно менять в произношении? При нормальном произнесении наша речь квантуется на слоги. Нам же нужно научить ребенка особому произношению слова, чтобы уже при самом произнесении ребенок выделял нужный ему звук, т. е. слово должно произноситься ребенком, квантуясь не на слоги, а на звуки. Например, если мы хотим, чтобы ребенок произвел звуковой анализ слова мак, то мы должны научить его произносить это слово так: мак — для выделения первого звука, мак — для выделения второго звука. При таком произнесении артикуляция ребенка начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной, и его надо этому специально учить.

Нужно отметить, что дети в случаях затруднений в выделении звука из слова сами начинают прибегать к такому подчеркнутому произнесению отдельных звуков в слове.

Так, Д. Б. Эльконин, анализируя процесс обучения чтению первоклассников, отмечает, что при переходе с этапа освоения материализованного действия на этап освоения в плане громкой речи дети прибегают к особо подчеркнутому произношению, растягиванию анализируемого слова. Любопытные данные по этому поводу приводит и Ю. Фаусек, обучавшая детей грамоте в 4,5—5 лет на основе методики, разработанной М. Монтессори. Воспитанники Ю. Фаусек складывали в этом возрасте из букв алфавита слова различной сложности. Известно, что сложить слово, не производя его звукового анализа, невозможно. Как же обучала Ю. Фаусек детей звуковому анализу слов? К сожалению, ни в работе М. Монтессори, ни в работе Ю. Фаусек нет описания методики обучения звуковому анализу слов, но, когда Ю. Фаусек описывает трудности, с которыми сталкивались ее дети, она показывает, что для их преодоления воспитатель вынужден был прибегать к особому подчеркиванию голосом нужного звука. Работа Ю. Фаусек показывает, что для ребенка среднего дошкольного возраста, даже знающего буквы, последовательный звуковой анализ слова представляет собой большую сложность. Ребенок не умеет сам прибегнуть к особому, подчеркнутому выделению голосом нужного звука, поэтому он не только выпускает из слова гласные звуки, но и согласные зачастую ставит в неправильной последовательности.

Для облегчения задачи воспитатель сам прибегает к подчеркнутому, интонационному выделению в слове нужного звука, но ребенка такому произнесению, как средству для проведения звукового анализа, не обучают. Мы же считаем, что для обучения ребенка-дошкольника действию звукового анализа слов надо специально научить его такого рода особому произнесению: переходу от естественного слогового квантования слова к искусственному позвуковому его расчленению с помощью интонационного выделения звуков в слове. При этом функция речи ребенка меняется, превращаясь из практической функции общения, передачи мысли в функцию обследования звукового состава слова. Означает ли это, что достаточно лишь поставить перед ребенком любого дошкольного возраста задачу выделения звуков в слове в доступной для него форме и дать ему предложенный нами способ решения этой задачи, чтобы он мог ее решить? Можно ли считать, что подчеркнутое, интонационное выделение звуков в слове будет проходить одинаково у детей разных возрастов? Мы предположили, что различия в усвоении способа интонационного выделения звука в слове у детей различных возрастов могут проявляться по двум линиям. Во-первых, в степени развернутости, с которой детям данного возраста будут вводиться средства для проведения звукового анализа слов. Показателем этого является то, насколько ребенок, осуществляя звуковой анализ, нуждается в помощи экспериментатора (воспитателя) и в чем эта помощь заключается. Во-вторых, в успешности проведения звукового анализа на различном речевом материале. То, что дети усваивают звуки речи в определенной последовательности, дает основание предположить, что существует какая-то закономерность и в выделении звуков из слова. В этом плане чрезвычайно важным нам представляется вопрос о том, влияет ли, и если да, то как, неправильная артикуляция какого-либо звука на возможность его выделения из слова. Поскольку в том методе подчеркнутого, интонационного выделения звука в слове, который мы предложили в качестве средства проведения звукового анализа слов, основная роль принадлежит особому произношению, правильная или неправильная артикуляция отдельных звуков может оказаться решающим фактором в возможности ребенка произвести звуковой анализ слова. Мы должны экспериментально выяснить следующее:

Является ли подчеркнутое, интонационное выделение звуков в слове тем средством, с помощью которого дети дошкольного возраста смогут овладеть действием звукового анализа слов.

Существуют ли возрастные различия в овладении способом проведения звукового анализа слов у детей дошкольного возраста, и если существуют, то какие факторы их определяют.

Эксперименты проводились индивидуально с детьми 3—4, 4—5, 5—6 лет. Мы ограничились вначале тем, что учили детей выделению первого и последнего звуков в слове. До начала эксперимента каждому ребенку на примере его имени объяснялось, что такое первый звук в слове. Делалось это так:

Э.(1) Как тебя зовут?

И. Миша.

Э. Иша?

И. Нет, Миша.

Э. Скажи, пожалуйста, так, чтобы я услышала, с чего начинается твое имя.

И. Миша.

Э. Миша. Да? Вот то, что мы слышим в начале твоего имени, называется первым звуком твоего имени. Повтори свое имя так, чтобы я услышала в нем первый звук: Миша. И. Миша.

Экспериментальная ситуация была такова: перед ребенком ставили игрушечный домик и рассказывали:

-------------------------

1. Здесь и далее: Э. — экспериментатор. И. — испытуемый.

-------------------------

«В этом домике живут звери: лиса, медведь, кошка, собака, белочка, баран, лошадь, коза, свинка и морж (ребенку давались игрушечные звери). Вокруг домика течет речка, и пройти в домик можно только вот по этому мостику. Но мостик этот не простой, он волшебный: уйти из домика по нему можно, а обратно прийти трудно. Видишь, на перилах мостика сидит Ворон. Это ученый Ворон. Каждого, кто подходит к мостику, он спрашивает, какой в его имени первый звук. Кто правильно скажет, тот пройдет. А кто не знает, какой в его имени первый звук, перед тем мостик проваливается, перейти по нему нельзя. Вот пришли звери к мостику, очень они хотят домой попасть, а перейти по мостику речку не могут, потому что никто из них не знает, какой же в его имени первый звук. Может быть, ты им поможешь? Ты ведь теперь знаешь, что такое первый звук в слове».

Таким образом, задача выделения звука в слове ставилась перед ребенком в интересной для него игровой ситуации и являлась средством для решения основной игровой задачи.

Наши эксперименты показали, что дети дошкольного возраста, в том числе младшие дошкольники, в определенной ситуации принимают задачу звукового анализа слов. Однако необходимо отметить, что для младших дошкольников сама задача выделения звука из слова не представляется сколько-нибудь интересной, дети даже отказываются принимать ее вне игровой ситуации (обучение подчеркнутому произнесению первого звука в имени ребенка пришлось для трехлеток внести в игру, иначе они отказывались от общения с экспериментатором). Находится ли такой факт в противоречии с теми многочисленными данными, которые приводит К. И. Чуковский об интересе маленьких детей к формальному словотворчеству? Нам думается, что это противоречие кажущееся. Действительно, если мы сопоставим те детские упражнения со словами, которые описывает К. И. Чуковский, с задачей выделения звука из слова, то можно легко увидеть разницу между этими явлениями. Составляя свои стихи-бессмыслицы, ребенок не прибегает ни к какому изменению своей артикуляции, он произносит слова так же, как делает это в обычной своей речи. Для решения же задачи выделения звука в слове ребенок должен научиться новому для него способу произнесения слова, должен изменить артикуляцию, придав ей новую, несвойственную функцию. Ребенок 3 лет соглашается выполнить эту, по-видимому, сложную для него работу только тогда, когда она становится необходимой для решения иной, интересной игровой задачи. Как бы на противоположном трехлеткам полюсе находятся дети 5 лет, для которых, напротив, в созданной нами экспериментальной ситуации были интересны именно упражнения со звуками. Поэтому мы наблюдали у большинства испытуемых этого возраста полное пренебрежение к игровой ситуации, что особенно ярко проявилось при повторной игре, проводимой для выделения последнего звука. В этой серии экспериментов дети 5—6 лет, как правило, вообще не обращали внимания ни на Ворона, ни на мостик, интересуясь вопросами экспериментатора и обращаясь к нему как к педагогу. Фигурки животных дети брали как бы лишь для обозначения того, какое слово они будут разбирать. И только для детей 4—5 лет такого рода игровая ситуация для решения задачи звукового анализа оказалась оптимальной. Анализ полученных нами экспериментальных данных дает основание сделать вывод, что тот способ подчеркнутого, интонационного выделения звука в слове, который мы дали нашим испытуемым в качестве средства для проведения звукового анализа, оказался удачным.

Действительно, даже трехлетние дети, половина которых не достигла еще 3,5 лет, справились с задачей выделения первого звука в слове. Правда, в ряде случаев дети не называли звук изолированно, а ограничивались интонационным его выделением в слове, но нам кажется, что при этом можно считать, что задача выделения звука принималась и дети пользовались данным им средством звукового анализа. Нужно отметить также, что в этом возрасте дети не могут самостоятельно интонационно подчеркнуть в слове первый звук, они делают это лишь вслед за экспериментатором. По-видимому, интонационное выделение, будучи удачным способом отыскания и прослушивания нужного звука (об этом свидетельствует то, что все дети 3 лет, прослушав, как экспериментатор выделяет интонационно первый звук, смогли назвать его изолированно) артикуляционно, является сложным для младших дошкольников. Задача выделения последнего звука в слове оказалась для этого возраста слишком сложной, дети отказывались отвечать самостоятельно, ограничиваясь повторением слов экспериментатора. Дети 4—5 лет легко усвоив способ интонационного выделения звука в качестве средства звукового анализа, смогли выделить и первый и последний звук во всех предложенных им словах. Правда, задача выделения первого звука оказалась для них более простой, доказательством чему служит самостоятельное интонационное выделение первого звука с последующим изолированным его называнием в 33 случаях из 100, в то время как самостоятельное интонационное выделение последнего звука имело место лишь в 7 случаях. Но все дети этого возраста смогли самостоятельно назвать последний звук в слове, опираясь на интонационное выделение этого звука, данное экспериментатором. Дети 5 — 6 лет уже называют первый звук в слове без предварительного интонационного выделения, т. е. как бы с места. Значит ли это, что для 5летних детей интонационное выделение звука в слове как средство звукового анализа уже себя изживает? Действия этих же детей при выделении последнего звука в слове показывают нам, что такой вывод неправомерен: все наши испытуемые, которые не пользовались интонационным выделением первого звука для выделения его в слове, не только прибегают к интонационному выделению для нахождения последнего звука в слове, но иногда даже обращаются за помощью к экспериментатору, не зная, как самостоятельно справиться с заданием. Проделанные эксперименты дают нам возможность выделить несколько уровней деятельности по выделению звука в слове, расположенных в определенной последовательности.

уровень. Испытуемый произносит слово. Экспериментатор интонационно выделяет в нем нужный звук, испытуемый повторяет это интонационное выделение, экспериментатор снова произносит слово с интонационным выделением и произносит звук изолированно.

уровень. Испытуемый произносит слово, экспериментатор интонационно выделяет в нем нужный звук, испытуемый повторяет это интонационное выделение, кспериментатор снова произносит слово с интонационным выделением, и испытуемый произносит звук изолированно.

уровень. Испытуемый произносит слово, экспериментатор интонационно выделяет в нем нужный звук, испытуемый повторяет это интонационное выделение, и испытуемый произносит звук изолированно.

уровень. Испытуемый произносит слово, интонационно выделяет в нем нужный звук и произносит звук изолированно.

уровень. Испытуемый произносит слово, затем произносит нужный звук изолированно.

Важным моментом, при рассмотрении названных нами пяти уровней деятельности по выделению звука в слове является степень участия в выделении звука экспериментатора, т. е. удельный вес помощи экспериментатора, оказываемой им испытуемому в выделении звука в слове. Мы видим, что на I уровне испытуемый самостоятельно еще ничего не делает, он только повторяет за экспериментатором. Здесь еще вообще нельзя говорить о звуковом анализе как таковом: ребенок, находящийся на этом уровне деятельности, только учится новой для него артикуляции. Дети, находящиеся на II уровне, уже приняли задачу выделения звука в слове, но еще не умеют самостоятельно изменить свою артикуляцию, они нуждаются в этом отношении в помощи экспериментатора. Более того, даже повторив за экспериментатором измененное произношение нужного слова, они, на основе собственного произнесения, не могут повторить нужный звук изолированно: те усилия, которые они тратят на изменение артикуляции, мешают им ориентироваться на звучание произносимого слова. Поэтому для испытуемых, находящихся на этом уровне, необходимо повторное прослушивание интонационного выделения экспериментатором, после чего они могут произнести нужный звук изолированно. На III уровне дети все еще нуждаются в помощи экспериментатора для интонационного выделения звука в слове, но, повторив его вслед за экспериментатором, эти испытуемые уже могут сразу произнести нужный звук изолированно, т. е. выделить звук в слове, ориентируясь на собственное произношение. Начиная с IV уровня, дети совершенно не нуждаются в помощи экспериментатора: они легко сами меняют свою артикуляцию, произнося слово так, чтобы послушать нужный звук, и тут же произносят его изолированно. На V уровне мы уже не можем видеть, как происходит выделение звука: весь процесс свернут, ребенок просто произносит слово и затем называет нужный звук. Однако возможно, что даже на этой, высшей ступени дети 5-летнего возраста «про себя» прибегают к интонационному выделению. Об этом свидетельствует тот факт, что все испытуемые, называя звук, всегда сохраняли специфику звучания, определяемую положением данного звука в слове. Например, в словах медведь и морж звук м звучит по-разному: мягкая фонема — в первом случае и твердая — во втором. При назывании изолированного первого звука в этих словах все дети сохраняли эту мягкость и твердость. Наши эксперименты показали, что уровень деятельности не связан однозначно с возрастом испытуемого. Дети одного и того же возраста, более того, одни и те же дети находятся на разных уровнях деятельности в зависимости от того, какой звук в слове они выделяют. При этом имеют значение два параметра: положение звука в слове (первый — последний) и артикуляционная характеристика выделяемого звука. Очень интересно, что

в этом случае имеет значение то, насколько труден для данного звука тот новый способ артикуляции, к которому дети прибегают, т. е. насколько трудно или легко звук потянуть. Понятно, что взрывные и смычные согласные представляют собой большую сложность для протяжного их называния, интонационного подчеркивания, чем сонорные, шипящие. На основании протоколов экспериментов, проведенных с трехлетками, невозможно сделать вывод об относительной легкости или сложности выделения каждого звука, так как все малыши выделяли звук, опираясь на интонационное выделение экспериментатора. Но как только дети переходят к III уровню деятельности, т. е. начиная с 4 лет, сразу обнаруживается, что степень сложности выделения разных звуков различна. Из протоколов экспериментов видно, что все испытуемые, достигшие IV уровня деятельности, дойдя в эксперименте до слов, начинающихся (или оканчивающихся) звуками б, к, д, тут же обращаются за помощью к экспериментатору, прося его «правильно сказать слово». Пятилетние дети не могут выделить звук, так как затрудняются в интонационном его выделении. Очень важным нам представляется то, что звуки, более поздно усваиваемые детьми: л, р, с, ш, ж — не вызывают затруднения при выделении их в слове. Все эти звуки очень легко подчеркиваются интонационно, а затем произносятся изолированно. Среди наших испытуемых были дети, которые не умели правильно произносить все звуки. Как же это отражалось на проведении ими звукового анализа? Особенно интересным нам представляется рассмотрение выделения неартикулируемых сонорных и шипящих звуков у детей, находящихся на IV уровне деятельности, т. е. не прибегающих к помощи интонационного выделения. Вова М. (5 л. 3 мес.) не произносит звук л, говоря вместо него ё. Э. Кто идет?

И. Ёшадь.

Э. У тебя какой первый звук?

И. Ё (мостик проваливается). Почему он провалился? Я правильно сказал.

Ёшадь, ё. Э. Ё?

И. Нет, вы не так говорите.

Э. Я говорю так же, как ты.

И. Я не умею это правильно говорить.

Э. Р?

И. Нет, не так.

Э. Л?

И. Да.

Мальчик не умеет правильно произнести звук, но вычленяет его из остальных, выделяет из слова. Еще более интересные данные были нами получены в экспериментах с Петей Щ. (3 г. 5 мес.). Этот мальчик, не умея читать, знал все буквы, поэтому задача выделения первого звука в слове была для него несравненно более простой, чем для всех испытуемых 3—5летнего возраста. Петя, пользуясь способом интонационного выделения, который он быстро усвоил, мог провести полный звуковой анализ любого слова. Он действовал при этом по типу деятельности то III, то IV уровня, в зависимости от сложности слова. Это значит, что в словах, состоящих из открытых слогов, Петя не нуждался в помощи экспериментатора при интонационном выделении звука в слове; в тех же случаях, когда в слове попадалось стечение согласных, Петя просил помощи у экспериментатора. Петя не умел произносить звуки р и л; кроме того, он заменил в своей речи звук с звуком ш. После того как мальчик успешно справился с нашими заданиями, мы решили проверить, какие же звуки он имеет в виду, называя в качестве первого звук уэ? С этой целью мы предложили Пете провести, пользуясь способом интонационного выделения, полный звуковой анализ ряда слов, обозначая каждый названный звук буквой (использовались кубики-азбука). Для звукового анализа Пете было предложено 11 слов различной сложности, в которых встречались звуки р, л, ш и с. Для того чтобы исключить какую бы то ни было ориентировку на правильное произношение экспериментатора мы совсем не произносили Пете разбираемых им слов. Экспериментатор давал Пете картинку и предлагал - «Сложи это слово». Петя действовал всегда совершенно одинаково: 1) рассмотрев картинку, он произносил слово вслух; 2) снова произносил слово, интонационно выделяя нужный звук; 3) называл этот интонационно выделенный звук отдельно; 4) находил в азбуке нужную букву и давал ее экспериментатору.

Из 11 слов Петя правильно сложил 9: рука, лапа, река, рис, жук, жизнь, овчарка, рыба, машинист. В двух словах — ложка и руль — Петя сделал ошибки (см. ниже). Каждый раз, когда Петя доходил в слове до звука, который он не умел произнести, он говорил экспериментатору: «Это я не умею говорить». Приведем некоторые протоколы работы: Э. (показывает Пете зернышко риса). Ты знаешь, что это?

И. Иш.

Э. Сложи это слово.

И. Иш... сначала уэ (берет букву р, дает экспериментатору). Потом а (берет букву а, задумывается). Нет, будет аш тогда, и-и-ш... и надо (берет букву и, отдает экспериментатору), и-ш-ш...ш-ш. Я не умею так говорить (берет букву с, отдает экспериментатору). Мы видим, что Петя правильно подобрал буквы, несмотря на то что не умеет произнести двух звуков этого слова.

Затем Пете был дан паровозик. Э. Что это? И. Паавоз.

Э. А кто управляет паровозом, кто его ведет?

И. Дядя такой.

Э. Как он называется?

И. Когда как. Может быть дядя Миша и даже дядя Петя, правда же?

Э. Правильно. Но он кто — шофер?

И. Нет, он машинист.

Э. Сложи это слово.

И. Машиништ?

Э. Да.

И. Машиништ — м, значит, сначала (находит м). Маашиништ, потом а (дает букву а), машиништ, это ш (находит ш), машыништ, это буквы ы (дает ы), машиништ, н (дает н), машиништ, и (дает и), машиништ, ш. Я не умею говорить эту букву ш. Вот она (дает с). Все, что ли? Машиништ. Все? Или не все?

Э. Нет, не все.

И. Теперь вы скажите, а я послушаю.

Э. Машинист.

И. Т! Вот она (дает букву т).

Очень интересны ошибки, которые допустил Петя в выкладывании слов ложка и руль. Приведем протоколы экспериментов. Э. (дает Пете ложку). Это что, по-твоему?

И. Это, по-моему, ожка.

Э. Сложи, пожалуйста, это слово.

И. 'ожка... 'ожка... (берет букву р, держит ее в руке, берет л, ставит их рядом), 'ожка, о (ставит букву о), 'ошка — так я говорю? Э. Да, правильно.

И. Ш, значит (находит букву ш), 'ожка, 'ож-ка. Скажите вы!

Э. Ложка.

И. К (ставит к), 'ожка. Это будет а (дает букву а). Все!

Э. (показывает Пете сложенное слово). Петя, а зачем тебе эта буква?

(Показывает букву р.)

И. Это чтоб читать: 'ожка. Я не умею сказать эту букву.

Э. Ложка.

И. (сразу убирает букву р). Тогда так: 'ожка.

Точно так же Петя складывает и слово руль, положив сначала рядом буквы р и л. Но перед тем как достать их из азбуки, Петя говорит экспериментатору:

«Видишь, 'уль. Я опять не умею это говорить. Скажите вы». Экспериментатор отказывается, тогда Петя кладет буквы р и л. После окончания работы, прослушав, как экспериментатор произносит слово руль, подчеркивая первый звук, Петя тут же убирает л.

Мы видим, что даже в тех случаях, когда ребенок дошкольного возраста в силу какой-либо артикуляционной недостаточности не умеет еще правильно произнести звук, это не мешает ему выделить данный звук из слова. Обращает на себя внимание следующий факт: при выделении трудно интонируемого звука (б, к, д) дети всегда обращаются за помощью к экспериментатору («Скажите вы!»); когда же надо выделить из слова неартикулируемый звук, дети выделяют его, называя звуком-заменителем. Все эти данные дают нам основание для вывода о том, что механизм звукового анализа заключается в умении проделать артикуляционную работу, отличную от той, которую совершает ребенок в своей обычной речи. Это подтверждает наше предположение о том, что неумение детей дошкольного возраста произвести звуковой анализ слов связано не с физиологическими недостатками слухового и артикуляционного аппаратов, а с отсутствием у них соответствующего способа действия.

Наши эксперименты дают нам возможность сделать выводы и о том, в каком же возрасте целесообразно начать обучать детей действию звукового анализа слов. Оказывается, дети 3-летнего возраста специальные речевые задания не воспринимают, их интересует игра, а требования интонационного выделения звука в слове они воспринимают как неинтересное, но, к сожалению, необходимое дополнение к этой игре. Совершенно очевидно, что начинать в этом возрасте какие бы то ни было занятия, связанные со звуковым анализом слов, нецелесообразно. Совсем иную картину мы наблюдаем у четырехлеток. Они с удовольствием меняют свою артикуляцию, когда это нужно делать в игровой ситуации. По-видимому, не надо упускать этот детский интерес, важно развить его и, пользуясь различными игровыми приемами, направить детей на специальное знакомство с формальной, языковой стороной речи. Дети 5-летнего возраста интересуются уже самими упражнениями со звуками речи, игровая ситуация их быстро перестает интересовать, средства решения игровой задачи становятся для них задачей сами по себе. Это дает нам основание предположить, что именно в 5-летнем возрасте нужно обучать звуковому анализу, делая его предметом специальных занятий, т. е. включая не в игровую, а в учебную деятельность.

Место звукового анализа в обучении чтению детей дошкольного возраста

Впервые обучение звуковому анализу, а затем и чтению мы осуществили в условиях обычного группового занятия в группе детей-пятилеток в 1961 г. Обучение проходило в детском саду № 1065. Экспериментальные занятия проводились ежедневно, каждое занятие продолжалось 20 минут. Для обучения мы использовали экспериментальный букварь, созданный Д. Б. Элькониным. Мы старались в своей экспериментальной работе в этой группе строго следовать методическим разработкам, подготовленным Д. Б. Элькониным для I класса школы. На обучение этой группы детей чтению мы потратили 60 занятий, при этом был пройден весь алфавит. Однако наше экспериментальное обучение показало, что с детьми этого возраста трудно работать, пользуясь школьными методиками. Поэтому начиная с 1965 г. мы ведем занятия по модифицированной методике, ориентированной на возрастные особенности детей-дошкольников. Остановимся на некоторых теоретических вопросах обучения чтению, так как наши занятия с дошкольниками позволили уточнить ряд моментов в психологических основах чтения.

Прежде всего, перед нами встал вопрос: является ли то подчеркнутое, интонационное выделение звука в слове, которое мы предложили дошкольникам в качестве средства для выделения в слове отдельного звука, достаточным для проведения полного звукового анализа слова? Наши эксперименты показали, что интонационное выделение помогает ребенку выделить в слове отдельные звуки, т. е. создает необходимые для звукового анализа условия. Но пользуясь интонационным выделением, дети 5 лет легко справляются со звуковым анализом лишь трехзвуковых слов, испытывая затруднения в разборе четырех-пятизвуковых слов. Это объясняется тем, что интонационное выделение как средство звукового анализа обладает ограниченной амплитудой действия: ребенок не определяет предварительно количества звуков в разбираемом слове, не отмечает, какие звуки (в их временной последовательности) он уже выделил, а какой звук ему предстоит назвать. Разработанный Д. Б. Элькониным способ формирования умственного действия звукового анализа слов, заключающийся в использовании ребенком графической схемы звукового состава слова и в заполнении ее фишками по мере называния звуков, входящих в состав слова, позволяет ребенку фиксировать результаты своей деятельности и, таким образом, существенно облегчает задачу звукового анализа. Интересно, однако, что наша попытка снять в работе с пятилетками обучение интонационному выделению звука в слове и научить их звуковому анализу, ограничиваясь работой со схемой и фишками, окончилась неудачей. Следовательно, для того чтобы обучение дошкольников звуковому анализу шло наиболее успешно, необходимо научить их вначале особому способу ориентировки в слове: произношению слова с последовательным акцентированным подчеркиванием каждого звука. Первые же занятия с группой детей 5 лет показали, что дошкольники испытывают трудности при отделении гласного звука от согласного и называют их вместе, усиленно подчеркивая голосом при этом гласный звук.

Например, Саша Б., производя звуковой анализ слова дом, говорит:

И. Дом. Дом. Первый звук — д (ставит фишку). Дом. Второй звук — до (ставит фишку).

Э. Нет, Саша, это неправильно. Послушай: дом. Назови мне только второй звук, без первого.

И. До.

Э. Скажи, а какое ты знаешь слово, которое начинается на этот звук?

И. Оглядывает групповую комнату и, глядя на аквариум, говорит: «Окунь».

Таким образом, видно, что Саша слышит и определяет второй звук правильно, но при его назывании не отрывает его от предыдущего звука. Поскольку эта ошибка была характерна для большинства детей, мы обратили особое внимание на произнесение и интонационное подчеркивание различных звуков, используя работу с указкой. Теперь, прежде чем приступить к звуковому анализу слова, ребенок «прочитывает» его, ведя указкой по схеме, и одновременно сдвижением указки интонационно подчеркивает последовательно все звуки слова. Прежде чем перейти к звуковому анализу слова, ребенок должен обследовать звуковой состав слова так же, как он обследует форму предмета, прежде чем перейти к его изображению. Средствами для такого обследования ребенку служат интонационное выделение, согласованное с движением указки по схеме. Наша работа позволила определить, какую роль играют в обучении дошкольников звуковому анализу слова интонационное выделение, фишки и схема звукового состава слова.

Интонационное выделение звука в слове — это средство для проведения звукового анализа, способ действия с формой слова. Введение интонационного выделения звуков впервые дает возможность ребенку отчленить форму слова как нечто отличное от содержания и выделить единицы в форме слова — звуки. Эффективность интонационного выделения объясняется тем, что оно позволяет выделить звуки, не разрушая при этом структурность формы слова (т. е. сохраняется специфика произнесения звука, обусловленная его положением в слове). Выделение звуков в слове с помощью интонационного выделения является подготовительным по отношению к тем формам моделирования слова, которые были предложены Д. Б. Элькониным. Это объясняется тем, что замещение звука фишкой, не являющейся подобной замещаемому звуку, представляет собой очень высокую и сложную форму моделирования, приближающуюся по своему характеру к символическому моделированию. В связи с этим при работе с детьми дошкольного возраста возникает необходимость создать предпосылки для этого более высокого этапа, обучив детей интонационно выделять звуки и, таким образом, создавать естественную ориентировку в звуковом составе слова. Фишки фиксируют результаты такого анализа, а их пространственное расположение на схеме моделирует временную последовательность звуков в слове. Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую фишку переставить, убрать и т. д., дает возможность ребенку понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними как с фишками, но что при перестановке одного звука (фишки) меняется и все слово. Схема звукового состава слова, определяя количество звуков в слове, позволяет ребенку проверить, правильно ли произведен звуковой анализ слова, т. е. все ли звуки в нем выделены. Однако в случае ошибки схема не позволяет ребенку узнать, какую именно ошибку он сделал, так как фишки, поставленные в клеточки схемы, качественно неопределенны. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок должен вернуться к начальному этапу своих действий: «прочесть» слово по схеме с указкой, прибегая к подчеркнутому интонационному выделению звуков.

Проведение звукового анализа слов с использованием всего арсенала средств необходимо на первых этапах обучения, когда формирование умственного действия требует его максимальной развернутости. Постепенно, превращаясь из предметного действия в действие в умственном плане, звуковой анализ освобождается от своих внешних опор. Интересной нам кажется та последовательность, в которой мы снимаем эти опоры при формировании умственного действия. Прежде всего отпадает необходимость в пользовании схемой, так как ребенок, медленно произнеся слово, предложенное ему для разбора, на слух может определить, из какого количества звуков оно состоит (если звуков в слове не более пяти).

Вслед за этим оказывается возможным снять и фишки; дети начинают проводить звуковой анализ, опираясь только на интонационное выделение звуков в слове. Причем интересно, что и к интонационному выделению многие дети прибегают лишь в затруднительных случаях.

Например, Саша П., которому было предложено назвать все звуки в слове волк, делает это следующим образом:

И. (громко). Волк. Первый звук — в, второй — к.

Э. И все? Всего два звука?

И. Нет... не два... Волк. О — второй звук. Потом волк, третий — л. А потом к. Таким образом, интонационное выделение как способ звукового анализа остается у детей 5 лет и тогда, когда они уже не нуждаются в других средствах моделирования — в схеме и в фишках.

Первое экспериментальное обучение детей старшей группы детского сада звуковому анализу слов прошло настолько успешно (в результате 17 занятий дети свободно проводили звуковой анализ любого пятизвукового слова), что при обучении в последующие годы мы ввели ряд усложнений: различение гласных и согласных звуков, а затем различение твердых и мягких согласных звуков. Мы решились на такие изменения, обнаружив, что при обучении звуковому анализу у детей одновременно формируется и умение разделять звуки на мягкие и твердые. Теперь при обучении звуковому анализу мы знакомим детей с дефинициями «гласный — согласный звук», как только они овладевают анализом трехзвуковых слов. В модели слова гласные обозначаются красными, а согласные синими фишками. Убедившись в том, что дети усвоили эти понятия и легко справляются со звуковым анализом, не просто называя все звуки в слове, но и разделяя их на гласные и согласные, мы вводим следующее различение; мягкий и твердый согласный звук

(соответственно синие и зеленые фишки). Таким образом, проанализированное слово предстает перед ребенком в виде разноцветного ряда фишек. Теперь по окончании звукового анализа каждого слова перед ребенком стоит определенный ряд фишек: модели слов отличаются друг от друга не только количественно, но и качественно. Проведя звуковой анализ нескольких слов, ребенок может сравнить их между собой по моделям, дав разносторонний качественный анализ разобранных ранее слов (общее количество звуков в слове, наличие в нем гласных, твердых и мягких согласных). Это чрезвычайно расширяет горизонты той звуковой действительности, на овладение которой и направлены данные занятия. При переходе ко второму этапу обучения чтению - словоизменению мы столкнулись с детскими ошибками, анализ которых позволил нам сделать ряд уточнений относительно структуры этого действия.

Напомним, что действие словоизменения, по Д. Б. Эльконину, заключается в том, что ребенку предлагают заменить букву, обозначающую гласный звук в проанализированном слове, другой буквой и прочесть, какое новое слово при этом получится.

Естественно, что, когда ребенок производит действие словоизменения, у него помимо слов получаются и бессмысленные звукосочетания: например, меняя последовательно гласную в слове кит, ребенок получает кат, кот, кут, где знакомым ему является только слово кот. Первоклассники легко преодолевают возникающие у них в этих случаях затруднения. В той же группе детей, которую мы впервые начали обучать чтению, только восемь человек смогли прочесть такого рода звукосочетание. Все дети начинали придумывать созвучные получившемуся звукосочетанию, но осмысленные слова. Например, Сережа Л., производя действие словоизменения со словом кот, ставит букву и и читает: кит, затем ставит букву у и после некоторого колебания говорит: утка. А Гена С. исправляет его, читая — ку и радостно заканчивая — кла, кукла!

Дети производили действие словоизменения на схеме звукового состава слова, которой они очень хорошо умели пользоваться, поэтому они часто замечали свои ошибки, но не знали, как их исправить. Например, Лена К. разбирает слово сыр.

И. Первый звук — с (ставит фишку), второй — ы (ставит букву), третий — р (ставит фишку). Сыр.

Э. Теперь убери букву ы и вместо нее поставь букву а. Прочти, что получилось. И. Са...хар.

Э. Ты правильно прочла?

И. Нет, неправильно.

Э. Почему ты думаешь, что неправильно?

И. Здесь три клеточки, — значит, три звука, а сахар — много звуков.

Э. А как нужно прочитать правильно?

И. Я не знаю.

Д. Б. Эльконин, чтобы придать действию словоизменения осмысленный характер, ставит перед детьми задачу: определить, при замене на какую другую букву получится такое-то слово.

Мы попробовали перестроить задание по словоизменению таким образом и убедились в том, что все дети группы легко справлялись с самыми сложными задачами такого типа.

Убедившись в том, что все дети группы хорошо усвоили действие словоизменения, мы перешли к следующему этапу — формированию действия воссоздания звуковой формы слога и слова. Обучение на этом этапе заключается в следующем: на доску вывешивается картинка — мак — со схемой звукового состава слова; ребенку предлагается разобрать слово, заполнив клетки фишками и знакомыми буквами. Затем воспитатель обращает внимание детей на первый звук слова — м и знакомит их с буквой

м. Буква ставится вместо фишки в первую клеточку схемы звукового состава слова, и детям предлагают прочесть получившийся в схеме слог ма. Затем та же работа проделывается со словами муха, миска, мыло, и дети последовательно должны читать на схеме слоги му, ми, мы. После трех занятий все дети свободно читали слоги ма, мо, му, мы, ми, но, ну, ны, ни, ра, ро, ру, ры, ри, ла, ло, лу, лы, ли. Кроме того, вся трупа детей легко складывала из разрезной азбуки любые слова из пройденных букв под диктовку воспитателя. Однако оказалось, что прочесть ими же сложенные слова дети не могут. Точно так же совершенно беспомощны были дети, когда мы предложили им прочесть по букварю простейшие слова, составленные из известных им слогов: мама, Нина, мыло и т. д. Чем же можно объяснить, что дети, свободно читающие слоги, не могут прочесть слово, составленное из этих же слогов? Напомним, что дети читали слоги, выложенные на схеме звукового состава слова. Возникает вопрос: является ли такого рода чтение слогов по схеме под картинкой чтением в собственном смысле слова? Мы должны ответить на этот вопрос отрицательно. Действительно, ребенок смотрит на картинку, знает, какое слово он должен прочесть и, владея действием звукового анализа слова, отбрасывает последний звук к и произносит ма, т. е. ориентируется ребенок отнюдь не на буквы, а на картинку (узнает, какое слово) и на схему звукового состава слова (узнает, сколько звуков этого слова он должен произнести). Следовательно, при таком обучении ребенок не читает, а проделывает звуковой анализ слова. Получается, казалось бы, парадоксальная вещь: дети легко складывают из разрезной азбуки любое слово, состоящее из известных им букв, т. е. пишут его, но не могут его же через некоторое время прочесть. Причина этого явления заключается в том, что при складывании из разрезной азбуки ребенок фактически проделывает все тот же звуковой анализ, только вместо фишек ставит буквы. В этом случае ребенок движется последовательно от первого звука к последнему и, следовательно, от первой буквы к последней.

Л. К. Назарова в своей работе показала, что грамотно пишут именно те дети, которые смогли отказаться от «глобального слогового произнесения слова при записи» и «в процессе письма стараются «прощупать» по порядку звуки записываемого слова». Чтение же строится на прямо противоположном принципе: при чтении слога ребенок должен сначала посмотреть на последующую гласную, затем вернуться к предшествующей ей согласной и только после этого прочесть слог. Этап словоизменения был введен Д. Б. Элькониным, чтобы познакомить ребенка с принципом позиционного чтения еще до того, как ребенок начнет читать: в схеме с одной гласной буквой, которую «читает» ребенок, он привыкает читать слово, сначала ориентируясь на гласную.

Мы же, формируя у наших детей действие словоизменения в погоне за приданием этому действию максимума осмысленности, принципиально изменили его сущность.

Действительно, действие словоизменения, предлагаемое Д. Б. Элькониным, заключается в том, что детям, разобравшим слово с помощью звукового анализа, предлагается сменить в нем гласную букву и сказать, какое новое слово при этом получится, т. е., действуя таким образом, ребенок совершает действие, подобное чтению в том смысле, что он должен «прочесть» новое неизвестное ему еще слово. Это действие отличается от действия звукового анализа, оно основано совсем на другом принципе, здесь, безусловно, имеет место то самое «воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения» (Д. Б. Эльконин), которое и является начальным чтением. Таким образом, между звуковым анализом и чтением Д. Б. Эльконин выделяет этап, который и является собственно обучением принципу чтения.

При нашей модификации этого этапа мы давали ребенку для разбора слово и затем спрашивали, какой звук нужно в нем заменить, чтобы получилось новое названное слово. Таким образом, слово, которое должно получиться в результате изменения гласной буквы, ребенку уже известно, он не должен самостоятельно воссоздавать его звуковую форму. В этом случае ребенок имеет дело с задачей звукового анализа: он должен, производя в уме звуковой анализ обоих данных ему слов, обнаружить, каким звуком они отличаются друг от друга, и, найдя эти звуки, поменять их. Давая детям словоизменение в таком виде, мы продолжали учить их проведению звукового анализа слов, не обучая ничему другому.

Естественно поэтому, что при переходе к чтению оказалось, что большинство детей группы читать не научились, хотя действием звукового анализа слов овладели прекрасно. Для того чтобы окончательно убедиться в том, что действия звукового анализа слов недостаточно для непосредственного перехода к чтению, мы решили экспериментально проверить это на детях 4—4,5-летнего возраста. Мы взяли детей этого возраста, исходя из двух соображений: 1) нам нужно было полностью исключить влияние какого бы то ни было дополнительного домашнего обучения, а детей 4 лет, как правило, читать дома еще не учат; 2) у 4-летних детей все их действия протекают развернуто вовне, что дает возможность лучше видеть и анализировать этапы их обучения.

Восемь детей этого возраста на индивидуальных занятиях были обучены действию звукового анализа слов. После этого мы приступили ко второму этапу обучения — этапу словоизменения. Половина детей обучалась на этом этапе строго по методике, предложенной Д. Б. Элькониным (мы будем называть это I способом словоизменения), другая половина детей обучалась так же, как дети в нашей группе (II способ словоизменения). С обеими группами детей было проведено равное количество занятий, для разбора были предложены одни и те же слова.

Вначале в I группе мы давали детям для работы только осмысленные слова. После нескольких занятий, когда дети «читали» уверенно, правильно, мы решили дать для чтения и бессмысленные звукосочетания. Вот один из протоколов обучения Любы Г. И. разбирает слово кот: к (ставит в схему фишку, о (ставит букву), т (ставит фишку).

Э. Какое слово получится, если ты вместо буквы о поставишь букву у?

И. меняет буквы, шепчет: кут. Громко говорит: кут, улыбается: «Разве есть такое слово?»

Э. Нет, такого слова нет, но мы с тобой учимся читать, и ты прочла правильно. Молодец! А теперь замени букву у буквой а. Что получилось?

Прочти.

И. смотрит, сразу отвечает: кат.

Э. А теперь поменяй букву а на букву и и прочти это слово.

И. меняет буквы, читает: кит — кит.

Интересно, что даже бессмысленные звукосочетания, если они даются после упражнений с осмысленными словами, когда дети уже овладели действием словоизменения, дети читают недоуменно, но свободно.

После такого обучения мы предложили детям этой группы слоги и слова для чтения. Оказалось, что все дети легко справлялись с любыми нашими заданиями. Приведем пример эксперимента с Наташей Я. Э. Наташа, ты знаешь эту букву? (Показываем букву м.)

И. Нет.

Э. Это буква эм, она обозначает звук м. А теперь ты будешь читать то, что я покажу (ставит рядом с м букву а). Читай! И. легко читает: ма.

Э. ставит вместо буквы а букву у.

И. My.

Э. ставит вместо у букву о.

И. Мо.

Э. меняет букву о на и.

И. Ми.

Так же как Наташа, дети этой группы легко читали все слоги с м и с н, ни один ребенок не обнаружил побуквенного чтения, все дети сразу, овладели слоговым чтением. Например, Эмма Ф. читает слова, крупно написанные и не разделенные на слоги.

И., ведя пальцем, читает: ма-ма — мама,

Э. Очень хорошо. Прочти это слово (предлагает карточку со словом Нина).

И. Ни-и-на-а — Нина.

При чтении предложения У Ноны (сани) — сани нарисованы — Эмма читает предлог у вместе со следующим словом. И. У-Но-ны... уноны.

Э. Эмма, посмотри, ведь эта буква написана далеко от слова, — значит, надо читать отдельно. Прочти это (показывает на у), отдохни немножко и читай дальше.

И. У (пауза) Но-ны (санки).

Остальные предложения читает без ошибок: И. У Ни-ны (кукла). У ма-мы (мыло).

Дети II группы работали на этапе словоизменения, занимаясь по-прежнему звуковым анализом: Э. Саша, разбери слово дым.

И. Первый звук — д (ставит фишку), второй — ы (ставит букву), третий звук — м (ставит фишку).

А теперь подумай и скажи, как сделать из слова дым слово дом. И. Дом. Надо поставить о вместо ы.

И т. д.

Когда детям этой группы были предложены для чтения слоги, они не смогли справиться с чтением. Приведем выписку из протокола эксперимента с Томой П., после того как экспериментатор познакомил ее с буквой м (так же как в вышеприведенном эксперименте с Наташей Я.). Э. ставит рядом буквы м, а.

И. М, а.

Э. Меняет а на о.

И. М, о.

Э. Меняет о на у.

И. М, у. И т. д.

Э. Тома, прочти это слово (дает карточку, на которой написано Нина).

И. Н, и, н, а.

Э. Читай это слово (прелагает слово мимо).

И. М, и, м, о.

Все дети II группы только перечисляли звуки, показывая совершенно правильно пальцем на буквы.

Итак, мы поставили наших испытуемых в совершенно одинаковые условия: с ними было проведено равное количество экспериментов, для анализа и чтения детям давались одни и те же слова. Разница заключалась лишь в организации обучения на этапе словоизменения.

В результате I группа детей научилась читать, в то время как дети II группы вместо чтения называли буквы по порядку. Следовательно, теперь мы может считать доказанным, что действие звукового анализа слов само по себе не дает способа чтения (в противовес распространенной точке зрения «кто слышит — тот читает»). Для успешного и быстрого овладения детей чтением их нужно специально учить способу ориентировки в читаемом слове, т. е. принципу позиционного чтения.

В своей работе в последующие годы мы на этапе словоизменения уже давали детям задания только I типа, заданиями же II типа пользовались иногда для дальнейшей отработки действия звукового анализа слов.

В связи с тем что на I этапе обучения грамоте — этапе обучения звуковому анализу — мы ввели теперь различение мягких и твердых согласных, при переходе к словоизменению мы знакомим детей не только с буквами а, о, у, ы, э, и, но и с буквами е, ё, ю, я, т. е. со всеми гласными буквами алфавита. При этом мы сочли необходимым, вводя эти буквы, сразу объяснить детям, что буквами я, ё, ю, е означают соответственно звуки а, о, у, э после мягких согласных звуков. При этом естественно сразу увеличился набор осмысленных слов, которые получаются при замене одной гласной на другую. Работая с 6-летними детьми (а к этапу словоизменения мы переходим уже в подготовительной группе детского сада), мы стараемся на первых занятиях по словоизменению давать детям для работы только осмысленные слова, лишь после 4—6-го занятия переходим к чтению любых звукосочетаний, получающихся при последовательной замене в любом трехзвуковом слове средней гласной буквами а, я, о, ё, у, ю, ы, и, э, е. Как показала работа нескольких лет, дети не испытывают никаких затруднений при правильно организованной на этом этапе работе.

Следующая ступень обучения — обучение слоговому чтению. Здесь также обнаружились особенности, не отмеченные ранее при обучении школьников. Когда мы впервые проводили обучение детей чтению, давая читать слоги с гласными а, о, у, ы, и, дети легко читали «полоски» со всеми гласными, но при чтении часто обнаруживали характерные ошибки: правильно прочтя все слоги с твердыми согласными, перейдя к мягким, дети читали так: мъя, мъе и т. д. Нам приходилось каждый раз спрашивать: «Буква я пишется после какой согласной: твердой или мягкой?» Ребенок вспоминал хорошо знакомое ему правило и поправлялся: мя. По-видимому, это можно объяснить тем, что начав читать слоги, дети впервые лишаются на этих занятиях чувственной опоры — цвета фишек. Дело в том, что на занятиях по словоизменению дети обозначали согласные звуки цветной фишкой. Когда воспитатель предлагал детям в разобранном ими слове лук поменять букву у на ю и прочесть новое слово, дети, меняя букву, тут же сами убирали первую синюю фишку (твердый согласный звук) и ставили вместо нее зеленую (мягкий согласный звук). Таким образом, читая затем слово люк, они как бы ориентировались не только на новую букву, но и на цвет первой фишки, которая являлась для них сигналом твердого или мягкого произнесения первого звука. Конечно, действие словоизменения у детей формировалось, они легко читали длинные ряды слов и звукосочетаний, но, начав читать слоги, где буква м имеет всегда одинаковый вид, независимо от мягкости или твердости звука, дети на первых порах забывали, как надо читать согласные перед я, ё и т. д. (такие ошибки характерны не для всех детей и совершенно исчезают уже к третьему занятию по чтению). Мы изменили порядок букв на полоске, расположив их парами: а—я, у—ю, о—е и т. д. Это значительно улучшило положение: теперь если и были ошибки, то только при прочтении слога с я, одного напоминания о правиле достаточно, чтобы дальше все слоги были прочитаны без ошибок.

В самом начале перехода к слоговому чтению нам удалось проследить у детей наличие ярко выраженной ориентировки на гласную, следующую за согласной. Это проявлялось в нескольких моментах.

Некоторые дети, пользуясь при чтении «окошками», говорят так: а-ма, яма, о-мо, ё-мё и т. д. Даже при чтении слов (например, слова кора) Галя К. читала следующим образом: о-ко, а-ра, кора.

Читая слог, начинающийся с гласной, многие дети неизменно перевертывали его и читали наоборот. Например, слово он наши дети читали как но. Это можно объяснить, очевидно, тем, что дети твердо усвоили: на гласную только посмотреть, а читать сначала согласную. Даже чтение одиночной гласной (союз, предлог) вызывает вначале у детей недоумение. Так, Марина Ш., читая У ромы лук, долго смотрит на букву у и спрашивает у воспитателя: «Как же это читать?» Э А какая это буква? И. У.

Э. Так и читай.

И. Так просто у — и все?

Читая закрытый слог, некоторые дети обязательно приставляли к нему еще одну гласную, превращая его в открытый, они читали: «ма-ка» (мак), «ра-ка» (рак) и т. д. Как правило, гласная бралась из этого же слова. Очевидно, и здесь мы имеем дело с той же убежденностью детей: после согласной обязательно должна быть гласная.

Читая слог со стечением согласных, дети находили гласную, стоящую за второй согласной, вставляли ее между гласными. Например, слово слон читалось «солон».

Все эти ошибки быстро исчезают, дети начинают читать правильно. Такого рода ошибки являются ярким доказательством того, что у детей очень четко формируется способ позиционного чтения.

Таковы уточнения в процессе обучения чтению, которые нам удалось сделать, работая с детьми дошкольного возраста. Опираясь на свои исследования, посвященные формированию звукового анализа слов, и учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, мы построили обучение грамоте в детском саду в расчете на 2,5 года. Мы называем эти занятия «обучение грамоте», а не «обучение чтению», так как в ходе обучения дети выучиваются не только читать, но и достаточно грамотно выкладывать слова из разрезной азбуки.

Нам дает право употребить такое название то, что дети в процессе наших занятий вводятся в широкую языковую действительность, ориентируются в ней, выполняя сложные задания, значительно превышающие требования, предъявляемые к элементарному начальному чтению.

Основная цель всей нашей работы по обучению грамоте в детском саду — научить детей к концу подготовительной группы читать на материале всего алфавита и грамотно составлять из разрезной азбуки под диктовку воспитателя слова, не требующие для своего написания специальных знаний орфографии.

муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение детский сад № 157 г. Твери

Приложение к программе «Обучение грамоте в детском саду»

Конспекты

непосредственно образовательной деятельности в подготовительной к школе группе детского сада

Тверь

2015 г.

Приложение 1

Конспекты непосредственно образовательной деятельности (НОД) в подготовительной группе детского сада

НОД № 1

Программное содержание. 1. Повторение правила написания гласных букв.

2. Закрепление действия звукового анализа.

Материал к занятию такой же, как в старшей группе, дополнительно вводятся «окошечки» и разрезная азбука.

Ход занятия

Поставить на доску зеленую и синюю фишки, обозначающие твердую и мягкую согласные, предложить детям вспомнить, какие гласные пишутся после твердых и какие после мягких согласных.

Предложить составить слово дыня, вызвать к доске слабо успевающего ребенка и подробно разобрать это слово.

Составить слово марка, предложить назвать 1-й согласный, 2-й согласный, 3й согласный, 1-й гласный, 2-й гласный, затем убрать фишки и буквы.

Составить слово роза, проверить правильность выполнения и убрать в таком порядке: з, р, а, о.

Составить слово котёл, подробно разобрать это слово на доске, вспомнить правило написания букв о и ё. Игра со словом котёл. Задание 1: 1-й согласный, 2-й согласный, 3-й согласный, 2-й гласный, 1-й гласный; задание

2: 3-й звук, 5-й звук, 1-й звук, 4-й звук, 2-й звук; задание 3 дети придумывают самостоятельно.

Загадать детям слово, выложив схему: мягкий согласный, звук е, твердый согласный, звук а, и предложить отгадать загаданное слово (репа). Вызвать по очереди двух детей, которые выкладывают на доске модель, а дети группы отгадывают

НОД № 2

Программное содержание. 1. Закрепить действия звукового анализа. 2. Повторить правила написания гласных букв. 3. Познакомить детей с действием словоизменения на примере слов, состоящих из трех звуков. 4.

Учить детей при отгадывании слова по схеме задавать вопросы воспитателю, которые бы подвели к отгадке.

Ход занятия

Вспомнить с детьми, какие гласные буквы пишутся после твердых согласных, и предложить выложить их у себя на столе, затем выложить гласные, которые пишутся после мягких согласных.

Сложить слово ручка, повторить правило, что звук ч всегда мягкий. Из слова ручка сделать: ручки, речки, реки, уметь объяснить произведенные замены. Игра со словом реки. Задание 1: 2-й, 4-й, 3-й, 1-й звуки; задание 2: твердый согласный, мягкий согласный, звук э, звук и; задание 3 дети дают самостоятельно.

Предложить детям выложить из белых фишек слово лак, заменить а на у и сказать, что получится (лук). Выложить слово дым, заменить ы на а (дам), затем а заменить на о (дом) и прочитать, что получится. Сложить слово сыр, заменить ы на о (сор) и прочитать получившееся слово.

Загадка воспитателя. Предложить детям отгадать слово по схеме: твердый согласный, твердый согласный, гласный, твердый согласный, твердый согласный, гласный, твердый согласный (трактор) (учить детей задавать вопросы, чтобы легче было отгадать)

НОД № 3

Программное содержание. 1. Повторить пройденный материал. 2. Учить детей производить действие словоизменения на четырех звуковых словах.

Ход занятия

Сложить слово страна, предложив детям объяснить значение этого слова. Спросить, сколько в слове гласных звуков, мягких согласных, твердых согласных, и назвать их место в слове.

Сложить слово окраина. Игра со словом окраина. Задание 1 дать по номерам звуков; задание 2 дать по звукам; задание 3 дети дают самостоятельно.

Из белых фишек предложить детям сложить слово роза. Заменить а на ы, затем ы на у и прочитать. Сложить слово лиса, заменить а на у, у на ы и прочитать. Сложить слово мыло, заменить ы на и, и на а и прочитать.

Игра: кто больше назовет слов по схеме: согласный, гласный, согласный, гласный? Воспитатель придумывает слова заранее. Согласные могут быть и твердые и мягкие (луна, рука, сани, роза, коза, нога, рога, вата, ваза, море, поле, мама, папа, няня, мина, лицо, рама, кино, гора, мыло, нора, мука, кора, куры, гуси, зима, лиса, каша, кофе, мясо, лыжи, кожа, ножи, жало, жаба, шина, лужа, кони, пуля, рыба, пена, шуба, бусы, бобы, пила, сова, муха)

НОД № 4

Программное содержание. Закрепление пройденного материала.

Ход занятия

Игра «Найди свое место». Цель — закрепление правил написания гласных букв. Вспомнить, какие согласные звуки бывают только твердыми и только мягкими.

Сложить слово ботинки, назвать гласные, твердые согласные, мягкие согласные, сделать из этого слова слово ботинок и объяснить, как это сделать. Сложить слово фиалка, назвать гласные звуки, мягкие согласные, твердые согласные и их места в слове.

Игра со словом фиалка. Задание 1 дать по звукам; задание 2 — по номерам гласных и согласных; задание 3 дети придумывают самостоятельно.

Предложить детям сложить из белых фишек слово ток, заменить о на а и прочитать полученное слово. Сложить слово дом, заменить гласную на а и ы и прочитать. Сложить слово мал, заменить а на гласные я, ё, и, ы, о, у и прочитать получившиеся слова.

Игра: кто больше назовет слов по схеме: согласный, гласный, согласный, согласный, гласный? Воспитатель придумывает слова заранее. Согласные могут быть и твердые и мягкие (цапля, банка, фишка, дырка, сумка, чулки, печка, носки, рамка, доска, туфли, вилка, ложка, лента, тачка, бочка, дочка, кофта, лампа, ручка, марка, горка, масло, маска, кукла, сосна, кошка, мышка, мишка, сушка, лодка, пушка, буква, паста)

НОД № 5

Программное содержание. 1. Повторить правила написания заглавных букв.

2. Закрепить правило о звуке ш. 3. Закрепить действие звукового анализа. 4.

Учить детей производить словоизменение в пяти звуковых словах.

Ход занятия

Предложить на столах выложить все заглавные буквы. Напомнить детям, что звук ш всегда твердый.

Сложить слово игрушка. Спросить, какие гласные и согласные звуки в этом слове. Игра со словом игрушка. Задание 1 детям дать по номерам гласных и согласных звуков; задание 2 дети дают самостоятельно.

Из белых фишек предложить детям выложить слово мышка, заменить гласный звук ы на и, затем на у, а, прочитать полученные слова; сложить слово тачка, заменить первую букву а на у и прочитать (тучка).

Игра: назови слова, в которых второй звук а (парта, мясо, капуста и т. д.). За каждое правильно названное слово давать фишку.

НОД № 6

Программное содержание. 1. Познакомить детей с буквой м. 2. Учить пользоваться «окошечком». 3. Учить пользоваться кассой букв. 4. Учить слоговому чтению прямых открытых слогов и слов с открытыми слогами.

Ход занятия

Показать детям «окошечко», объяснить, как во 2-е «окошечко» вставляется полосочка с гласными, как с ней работать.

Предложить детям сложить слово мама (фишки, буквы). Спросить, какие гласные звуки. Какие согласные? Раздать детям кассы с буквой м. Предложить поменять в слове мама звуки м на буквы. (Отметить, что дети впервые читают слово, где уже есть все буквы.)

Предложить детям вставить букву м в 1-е «окошечко», во 2-е — полоску с гласными. Прочитать получившиеся слоги. Должны по очереди прочесть все дети группы. Чтобы дети не заучивали прочитанное наизусть, необходимо читать или снизу вверх, или наоборот.

Предложить для чтения текст № 1 (должны прочитать все дети). Мм мё ми мэ мю мы ма ме мо мя му мама мимо

Придумать слова, в которых звук м стоит в середине слова.

НОД № 7

Программное содержание. 1. Познакомить детей с буквой н. 2. Чтение прямых открытых слогов и слов с буквой н, состоящих из двух прямых слогов. 3. Повторить чтение слогов с буквой м. 4. Тренировка в самостоятельном выкладывании слов с буквами м и а.

Ход занятия

Каждый ребенок должен придумать и сложить слово, в котором были бы буквы а и м. 2—3 самых интересных слова, придуманных детьми, выложить на доске.

Предложить детям прочитать по «окошечкам» слоги с буквой м. Вызвать детей, которые затруднялись на предыдущем занятии.

Предложить детям сложить из фишек и букв слово Нина. Спросить, какие звуки гласные. Какие согласные? Показать детям букву н. Раздать детям. Предложить заменить фишку, обозначающую твердый звук, на букву н (вспомнить, что имена пишутся с большой буквы).

Чтение «окошечек» с н (читают все дети по очереди).

Чтение текста № 2. Нн

на не не ня ну но ни нэ ню ны

мо на му не мы ны мё ня ми нэ

мама Нина мина Нона няня меню

Домашнее задание: каждый ребенок должен придумать слово со звуком н. 7. Игра по модели: согласный, гласный, согласный. (Согласные звуки могут быть твердыми и мягкими.)

НОД № 8

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой р. 2. Проверка домашнего задания. 3. Выкладывание слова с буквами м, н, р.

Ход занятия

Предложить детям вспомнить, какое задание им было дар на дом. Все дети выкладывают слова, которые кончаются звуком н (2—3 интересных слова выложить на доске, в одно из них поиграть).

Сложить слово Марина (напомнить, что имена пишутся с большой буквы). Спросить, какой согласный звук в этом слове обозначен зеленой фишкой.

Спросить, сколько в этом слове гласных звуков. Сколько согласных? Сколько твердых? Сколько мягких? Поиграть с этим словом, но раздать детям не буквы, а фишки (вызывать к доске детей, называя звук, а не букву). 3. Чтение по «окошечкам» с буквами р, м, н (на повторение вызывать наименее подготовленных детей).

Чтение текста № 3. Вызвать всех детей.

ра рэ ря ро рё ру ры рю ри ре мо мю ми мы но не ма не рама Рима мир Юра Рома рана Ира ура нора

Игра: назови слова, которые кончаются звуком р

НОД № 9

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой л. 2. Выкладывание слов с буквой л. 3. Называние слов, которые начинаются со звука л.

Ход занятия

Предложить детям сложить слово Алёна из букв и фишек (вызвать к доске наименее подготовленного ребенка). Спросить, какие согласные звуки в этом слове. Какие твердые согласные? Какие мягкие согласные? Какой звук обозначен фишкой? Показать детям букву л, обозначающую этот звук.

Рассмотреть ее, раздать всей группе, заменить в слове фишки на буквы.

Предложить детям назвать слова, начинающиеся со звука л.

Сложить слово малина (вызвать к доске наименее подготовленного ребенка). Игра со словом малина (но не с помощью букв, а с помощью фишек).

Чтение по «окошечкам» слов с буквами л, м, н, р. 5. Чтение текста № 4 (опросить всех детей) ла ля ло лё лу лю лом ли ле лз ма не ру мир

лю мо не ры лу мэ мул мыло мала Он мал. Он рыл. луна мама Она мала. Она рыла.

Лара мина Они малы. Они рыли.

Дети загадывают 1—2 загадки (задание должно быть дано заранее).

Домашнее задание: придумать слово со звуком л и уметь его сложить

НОД № 10

Программное содержание. 1. Повторение и закрепление пройденного материала. 2. Проверка домашнего задания.

Ход занятия

Предложить детям сложить придуманное дома слово со звуком л (2—3 интересных слова выложить на доске).

Предложить детям выложить слово букварь. Обратить внимание на звук р на конце слова (обозначить зеленой фишкой, а не буквой). Предложить детям сложить слово прялка (вызвать к доске наименее подготовленного ребенка). Спросить, сколько гласных звуков. Какие? Сколько согласных?

Твердых? Мягких? Какие? Игра со словом прялка.

Чтение по «окошечкам» со всеми пройденными согласными.

Чтение текста № 5.

мя ня ря ля ме не ре ле мю мал нора ню рю лю му ну ру лу мо но мир Рома на ра ла мя ня ря ля ме не мул мала мю ню рю лю му ну ру лу мо мел Лара ро ло мё не рё лё ми ни ри лён рано ли мэ нэ рэ лэ мы ны ры лы рама луна мыло мыла Леля мила Рома рыл яму.

Мама мыла Лелю мылом.

Рома и Леля малы.

Опросить детей, учитывая их индивидуальные возможности.

5. Загадка воспитателя: согласный, согласный, гласный, согласный (стол)

НОД № 11

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой г. 2. Придумывание слов со звуком г и по заданной модели.

Ход занятия

1. Предложить детям выложить слово Галина (вызвать к доске наименее подготовленного ребенка). Задать вопросы: сколько гласных звуков? Какие? Сколько согласных? Какие? Дети должны ответить на вопросы: какие мягкие согласные звуки? Какие твердые? Какой 1-й твердый согласный? Какой звук обозначен синей фишкой? Показать детям букву г, раздать детям, заменить в слове фишки на буквы. Спросить, с какой буквы дети напишут это слово. Вспомнить правило, что имена пишутся с большой буквы. 2. Придумать слова со звуком г (каждый ребенок называет одно слово).

Предложить сложить слово глина у доски наименее подготовленному ребенку. Задать детям вопросы: сколько гласных звуков? Какие? Сколько согласных? Какие? Какой твердый согласный звук? Какие мягкие звуки?

Какой 1-й, 2-й, 3-й согласный? Игра со словом глина.

Чтение по «окошечкам» только в том случае, если остались дети, которые испытывают в этом затруднение. 5. Чтение текста № 6, Гг

га го гя гу гё гы гю ги ге гэ ма лё ры нэ по му мэ рё лу мо ня ра гора рог нога луг Нина мыла ноги.

рога гам

Рома гулял по лугу.

(Предложения прочитать 2—3 раза, выразительно.)

6. Игра: придумать слова по модели: согласный, согласный, гласный, согласный

НОД № 12

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой к. 2. Придумывание слов со звуком к. 3. Учить детей подробно повторять домашнее задание.

Ход занятия

Сложить слово колючка. Спросить, сколько звуков гласных. Сколько согласных? Какие мягкие согласные? Вспомните, что звук ч мягкий. Найти одинаковые звуки в этом слове (к). Показать букву к, рассмотреть, раздать, заменить в слове фишки на буквы. Какой звук в слове остался обозначенным фишкой?

Придумывание слов со звуком к (каждый ребенок придумывает одно слово).

Предложить детям сложить слово кукла. Попросить ответить на вопросы: сколько гласных звуков? Какие? Сколько согласных? Какие? Игра со словом кукла.

Чтение детьми текста № 7. Обратить внимание на выразительное чтение рассказа в конце текста. Прочитать его 2—3 раза. Кк

ка ко кя ку кё кы кю ки ке кэ га гя гё гу ге лы ры ны мы но лё рэ кора рога мука мак лук лом ком нора рука куры рак люк лак луг Рома и Нина мыли руки и ноги.

У Римы кукла.

Игра: загадки детей (придуманные ими заранее).

Домашнее задание: придумать одно слово, начинающееся со звука г, другое — со звука к.

НОД № 13

Программное содержание. 1. Закрепление пройденного материала. 2. Проверка домашнего задания.

Ход занятия

Дети складывают 2 слова, придуманные ими дома (2—3 интересных слова сложить на доске).

Предложить детям сложить слово книга, ответить на вопросы: сколько гласных звуков? Какие? Сколько согласных? Какие твердые? Какие мягкие? Предложить сложить слово угольки, обратить внимание, все ли дети помнят, что вместо буквы л нужно поставить зеленую фишку.

Игра со словом книга. Вызвать детей к доске, называя звуки.

Чтение текста № 8.

га кя го кё ки ге кэ ка ку гы кю ги нога — ноги гол гу кы по гя ко гё ке гэ игра кукла играл играла играли гора — горы кол икра марка нора — норы рог игла горка рука — руки

Коля и Рима мыли куклу.

Они мыли куклу мылом.

Они играли.

4. Игра: назови слова, в которых первый звук — мягкий согласный

НОД № 14

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой с. 2. Повторение пройденного материала.

Ход занятия

Дать детям для выкладывания разные слова с учетом подготовленности каждого ребенка: рога, нора, лупа, мыло, игла, икра, кран, гром. Воспитатель ходит по рядам, проверяя выполнение задания. (Работа должна проходить в быстром темпе.)

Предложить детям сложить слово сокол (объяснить значение). Спросить, сколько гласных звуков. Какие? Сколько согласных? Какие? Какой 1-й звук? Показать детям букву с, раздать всей группе, предложив заменить в слове синюю фишку на букву с.

Предложить детям придумать слова со звуком с (быстрый опрос детей). 4. Каждый ребенок складывает слово с буквой с (2—3 интересных слова сложить на доске).

Чтение текста № 9. Сс са си су сы ся

се со сэ сё сю га ко мя ну лё ры гю кя ли не ги ке мё ня ла рю сом сани масло кусок сыр гуси сумка носок сор Сима маска солома У Романа сом.

У мамы сумка.

У Симы и Нины сани.

Игра: вызвать ребенка сложить слово нора. Переделать его в слова: кора, гора, горы, норы, нора, нога, рога, рог. Слова выкладываются только на доске, но вся группа должна участвовать в игре

НОД № 15

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой з. 2. Учить детей выкладывать предложение, состоящее из двух слов, соблюдать интервал между словами, называть первое, второе слово в предложении.

Ход занятия

Игра (по выбору детей) с одним из этих слов.

Чтение текста № 10. Зз за зе зи са со си не ги ну зо сэ лё зу

сы ры

зэ ся кя зё зя зю зима замок сазан Зина заноза мороз

роза музыка маска

Заноза

Лиза мыла розу. Она занозила руку. У Лизы заноза.

Обратить внимание детей на то, что у рассказа есть название, по которому мы узнаем, о чем рассказ. Чтение рассказа 2—3 раза выразительно. Предложить детям пересказать этот рассказ с добавлением подробностей, не отвлекаясь от основного содержания текста. Слово замок прочитать с различным ударением

НОД № 16

Программное содержание. 1. Повторить пройденный материал. 2. Научить детей новой игре в цепочку слов.

Ход занятия

Предложить детям выложить слово сказочка (вызвать к доске наименее подготовленного ребенка). Из этого слова сделать слово сказочки. Спросить, сколько гласных звуков. Какие? Сколько согласных? Какие? Какие твердые? Какие мягкие? Затем из слова сказочки сделать слово указочки. Игра со словом указочки.

Чтение текста №11. са се си со су сэ сы сё ся сю за зе зи зо зу сэ зы зе зя зю сын роза кукла лимон сорока сон лиса сосна силос голоса нос коза ласка мороз лимоны коза — козы лиса — лисы У нас рос мак. коса — косы

У нас росла малина.

сам сама сами кукуруза роза — розы У нас росли розы.

У нас много кукурузы.

Объяснить детям значение слова силос.

Воспитатель на доске выкладывает слово мак и предлагает детям путем замены любой буквы или добавления одной буквы получить новое слово. Воспитатель должен иметь приготовленные варианты цепочек слов. Если при замене дети будут называть буквы, с которыми не знакомились на предыдущих занятиях, обозначить их фишками. Примерная цепочка слов: мак — лак — лук — люк; мак — рак — раки — руки — реки — река — репа; мак — лак — рак — так — ток — кок

НОД № 17

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой ж. 2. Дать детям правила о правописании жи и ши.

Ход занятия

Предложить детям выложить слово жарко. Спросить, какой звук обозначен фишкой. Объяснить детям, что звук ж всегда твердый. Показать им букву ж, раздать всей группе, заменить в слове фишку на букву. Сложить слово моржи. Объяснить детям, что после буквы ж всегда пишется и, хотя слышится ы.

Предложить детям придумать слова, которые бы начинались со звука ж (по одному слову).

Сложить слово кожа, затем переделать это слово на слова коза, роза, розы. Сложить слово жизнь, мягкость звука н дети должны обозначить фишкой. Сложить слово шина, объяснить детям, что после ш всегда пишется и, а слышится ы. Обобщить правило, что после ж и ш слышится ы, а пишется и.

Чтение текста № 13. жа жо жу жи же жил — жила — жили

жук сажа лыжи сук лужа жуки нож кожа ножи шалаш шина — шины малыш уж — ужи шишка

У Саши кошка. У кошки усы. У кошки уши. Саша сама мыла кошку.

Спросить у детей, что такое уж, ядовитая ли это змея. Объяснить значение слова сажа.

Игра: назови слова, которые бы начинались с мягкого согласного звука л.

НОД № 18

Программное содержание. Повторение пройденных букв и правил о жи и ши.

Ход занятия

Предложить детям сложить слово малыши, вспомнить правило, что после ж и ш всегда пишется и. Игра со словом малыши. Детям раздают буквы, а вызывают к доске по звукам: гласный, согласный. Выложить слово ужин.

Выложить предложение Малыши слушали сказку, назвать 1, 2, 3-е слово.

Чтение текста № 14.

шар лужа шил — шили жук лыжи шина — шины зал жало машина — машины сам мыши Он Она Они служил служила служили слушал слушала слушали сушил сушила сушили У осы жало.

Оса ужалила жука. Маша нашла жука.

У жука рога.

У жука усы.

Спросить у детей значение слова зал.

Попросить детей назвать по одному слову, в которых есть звуки ш и ж.

Воспитатель предлагает детям отгадать задуманные им слова (грибы) по схеме: твердый согласный, мягкий согласный, гласный, твердый согласный, гласный; (школа) по схеме: твердый согласный, твердый согласный, гласный, твердый согласный, гласный

НОД № 19

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой д. 2. Учить детей составлять слово с заданной частью слова, озаглавливать прочитанный рассказ.

Ход занятия

Предложить детям сложить слово драка. (У доски разбирает это слово наименее подготовленный ребенок.)

Воспитатель задает вопросы: сколько гласных звуков? Какие? Сколько согласных? Сколько мягких? Сколько твердых? Какие? Показывает букву д, предлагает детям рассмотреть ее, затем раздает всей группе и просит заменить звук д на букву.

Воспитатель предлагает детям придумать слово, начинающееся со звука д (2—3 наиболее интересных слова написать на доске).

Воспитатель складывает на доске часть слова — ру, дети складывают его на столе, затем им предлагается сделать из ру — дру и с помощью этой части слова придумать и выложить слово.

Чтение текста № 15. Дд

да ду до ды ди дя дю дё дэ де жа жи ша ши шу жу жо шо дом дуга лодка дым дыра доска лошадка дам дома дорога

У Димы лодка. У Даши кукла. Дима и Даша дружно играли.

Объяснить детям значение слова дуга. Предложить детям выразительно прочитать рассказ 2—3 раза и озаглавить его.

Игра: цепочка слов, начинающаяся со слова рак

НОД № 20

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой т. 2. Продолжать учить детей придумывать и складывать слова по отдельной части слова.

Ход занятия

Предложить детям сложить слово танки, ответить на вопросы: сколько в слове гласных звуков? Какие? Сколько согласных? Какие? Сколько твердых согласных? Сколько мягких согласных? Воспитатель показывает букву т, предлагает детям рассмотреть, затем раздать всей группе, попросив заменить в слове фишки на буквы. Игра со словом танки.

Каждый ребенок придумывает слово со звуком т (2—3 слова дети должны сложить на столе).

Предложить детям сложить часть слова — та, затем ста и с этой частью составить слово.

Сложить слово старик, сделать из него слова: старуха, устарел. (К доске для работы вызвать наиболее подготовленного ребенка.) 2—3 детям предложить объяснить, как они произвели замену.

Чтение текста № 16. Объяснить детям значение слов долото, треска. Озаглавить прочитанный рассказ, рассказать его.

Тт

та ту тю то тя ты те ти те та да ду ша кит карта молоток сторож кот танки долото стакан корыто дорога

старик рот доска тир лодка ток треска

Дима строит дом. А Тима строит гараж. Дима и Тима дружат.

Две-три загадки предлагают дети. Воспитатель заранее придумывает вместе с детьми слова для загадок

НОД № 21

Программное содержание. Закрепление пройденного материала и правила о звуке ч.

Ход занятия

Предложить детям выложить предложение Самолёт летит. Напомнить, что предложение пишется с большой буквы. Спросить, сколько в предложении слов, какое из них первое, а какое второе.

Предложить сложить слово аэроплан. Определить, сколько гласных звуков. Какие? Сколько мягких согласных? Какие? Сколько твердых согласных? Игра со словом аэроплан. Выложить слово лодка (произнести слово так, чтобы дети услышали звук д). Спросить детей, как сделать из слова лодка — лодочка, и сложить его.

Чтение текста № 17. Обратить внимание на смысл слов ток, тир, лом, сажа, росток, салат. Дети должны выразительно прочитать рассказ, придумать название и пересказать его. таз сын дети стол салат сад так кожа стул росток ток лом сажа прут мостик тир рис лужа друг рассказ дуга

Дети гуляли по лесу.

У куста ёж. Он лежит.

У ежа иголки.

Ёжик уколол Жене руку.

Жалко Женю!

Игра со словом май: меняя одну букву, получать новые слова

НОД № 22

Программное содержание. Знакомство с буквой ь.

Ход занятия

Предложить детям сложить слово карась.

«Какие вы знаете буквы, которые показывают, что согласный звук нужно произносить мягко (и, я, е, ё, ю)? Давайте попробуем поставить их в слове карась. (Чтение получаемых слов.) А есть такая буква, которая не добавляет никакого нового звука, а только делает согласный звук мягким. Это буква ь. Она не означает никакого звука, но если мы видим ее в слове, то согласный, который стоит перед ней, нужно произносить мягко».

Раздать детям буквы. Поставить в слово карась после буквы с — ь. Сложить слово уголь. Спросить, чем отличается слово угол от слова уголь (звуками, буквами?).

Сложить слово косить. Спросить: а какое получится слово, если не поставить ь (косит)?

Предложить детям придумать и сложить слово с мягким знаком.

Чтение текста № 18. гусь корь окунь огонь уголь конь ноль кость дождь карась Один — много гусь — гуси конь — кони

дать строить лось — лоси мыть дарить окунь — окуни лить крутить

Надо носить воду. Миша носит воду.

Обратить внимание на слова моль, ноль, лось, корь.

Игра: загадки детей

НОД № 23

Программное содержание. Работа с буквой ь.

Ход занятия

Сложить слово дождь, сделать из него слово дожди. Что указывает на мягкость звука д? Сложить слово строить. Что делает мягкий звук т? Сделать из него слово строители. Что теперь указывает на мягкость звука т? Сколько в этом слове гласных звуков? Какие? Сколько согласных? Сколько твердых?

Какие? Сколько мягких? Какие? Что указывает на мягкость звука л?

Сложить слово долька. Что делает л мягким?

Предложить детям сложить то, затем сложить сто, придумать и сложить слово с этой частью.

Чтение текста № 19. соль огонь играть Один — много толь олень кушать окунь — окуни мать карась кусать кость — кости мазь гость слушать дождь — дожди куль дождь мешать карась — караси корь окунь летать гость — гости

пень кость солить день уголь тянуть лень У Сони корь.

Дима дал маме соль.

Мама солит кашу.

У нас есть окунь и карась.

Обратить внимание на слова лень, мазь, куль, корь.

Загадка воспитателя

НОД № 24

Программное содержание. Знакомство с буквой п.

Ход занятия

Предложить детям сложить слово пушка, ответить на вопросы: сколько гласных звуков? Какие? Сколько согласных? Какие? Какой звук обозначен фишкой? Показать букву п, затем раздать ее всей группе и попросить заменить в слове фишку на букву.

Каждый ребенок выкладывает слово, которое начинается со звука п.

Выложить слово пальто. Выложить слово письмо.

Чтение текста № 20. Пп

папа пил пить палка суп пила липа петь пушка пол пар пел пирог пилот пир поле порог парад пена пляж опера пакет Папа купил Пете лошадку.

Петя рад. Он играет.

У Поли лопатка.

Она копает грядку.

Объяснить слова пир, пена, липа, пакет, порог, пляж, пилот, парад, опера. Предложить детям выразительно прочитать рассказ 2—3 раза и затем пересказать его.

5. Игра со словом лук: меняя одну букву, составлять новые слова

НОД № 25

Программное содержание. Знакомство с буквой б.

Ход занятия

Предложить детям сложить слово булочка. Определить, сколько гласных звуков. Какие? Сколько согласных? Какие? Какие твердые? Какие мягкие? Какой первый звук в слове? Показать детям букву б, затем раздать ее всей группе, попросить заменить фишку буквой.

Сложить слово борьба. Что указывает на мягкость звука р? Сложить слово рубль (четко произнести это слово). Сколько согласных?

Предложить детям сложить ра, сделать из него гора, затем сложить слово с этой частью (2—3 слова сложить у доски).

Чтение текста № 21. Бб бок бык бак зуб бобы жаба рыба бусы бумага борода рябина работа собака

булка балка палка

У Пети болит зуб. Мама дала Пете таблетку. Зуб уже не болит. Петя рад.

Придумать название рассказа. Пересказать его.

Игра со словом мал: меняя одну букву или добавляя, получать новые слова.

НОД № 26

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой в. 2. Закрепление умения писать слова с мягкими согласными звуками.

Ход занятия

Сложить предложение На лугу василёк. Спросить, сколько слов в предложении. Какое 1, 2, 3-е слово?

Разобрать слово василёк. Определить, сколько согласных звуков. Сколько твердых согласных? Сколько мягких? Как обозначена их мягкость? Какой звук обозначен фишкой? Показать букву в, раздать ее всей группе и попросить заменить в слове фишку на букву.

Каждый ребенок должен сложить одно слово, начинающееся с буквы в, а другое с буквой в в середине слова.

Чтение текста 23.

Вв

Ваня Вера василёк трава врач враг

дрова дерево ворон товар

вилы волы вилка вишня

верблюд

Загадка: Висит сито, не руками свито.

Где кто живёт?

Сова живёт в лесу. Караси и окуни живут в реке. Кит живёт в море. Попугаи живут в клетке. Слоны живут в зоопарке.

Объяснить слова вилы, волы.

Предложить детям загадать загадки группе.

Игра: назови слова, которые начинаются со звука в.

НОД № 27

Программное содержание. 1. Знакомство с буквой ф. 2. Дать детям знание о слоге, слове.

Ход занятия

Сложить предложение У меня флажок. Спросить, сколько слов в предложении. Какое 1, 2, 3-е слово? Какой звук обозначен фишкой? Показать букву ф, раздать ее всей группе, попросить заменить в тексте фишку на букву. Игра со словом флажок.

Каждый ребенок складывает слово со звуком ф (2—3 выложить на доске).

Чтение текста № 24. Федя флаг флот фокус фонарь филин флюс вафля фиалка фабрика флакон кофта флажок фуражка ФА — BA — ВИ — ФИ — ФЕ — BE — все это слоги.

Шкаф, волк, футбол, фишки — это все слова.

Мы с флажками пошли на парад — это фраза.

Скороговорка (говори быстро): На дворе трава, на траве дрова.

Предложить детям назвать известные им слоги и слова. Объяснить значение слов флюс, флакон.

Игра со словом дым: меняя одну букву или добавляя новые, получать новые слова.

НОД № 28

Программное содержание. Знакомство с буквой ч.

Ход занятия

Сложить предложение У меня красная лодочка. Спросить, сколько слов в предложении. Какое 1, 2, 3, 4-е слово? Какой звук обозначен фишкой?

Почему зеленой? Показать букву ч, заменить фишку буквой.

Придумать и сложить слова со звуком ч (2—3 из них выложить на доске).

Чтение текста № 28.

ночь час чашка четверг дочь

чуб чайник чтение печь чиж чугун черешня бочка точка речка печка чучело листочки клубочки волчок сачок

Моем

моем трубочиста чисто, чисто, чисто, чисто.

Будет, будет трубочист чист, чист, чист, чист.

Мяч

Мой весёлый звонкий мяч ты куда пустился вскачь? Красный, жёлтый, голубой, не угнаться за тобой.

Слова для объяснения: чиж, чугун, чучело. Прочитав отрывки из стихотворения, спросить детей, из каких книжек они взяты.

4. Игра: дети загадывают загадки, заранее подготовленные с помощью воспитателя.

НОД № 29

Программное содержание. Знакомство с буквой щ.

Ход занятия

Сложить предложение У меня живёт щенок. Вспомнить правило о жи. Спросить, сколько слов в предложении. Какое 1, 2, 3, 4-е слово? Какой звук обозначен фишкой? Показать детям букву щ, предложить детям сказать, на какую букву она похожа, раздать и попросить заменить фишку буквой.

Чтение текста № 29. Щщ.

щи щека щегол кричу лещ щука

щенок свищу щит роща щётка пищу

Овощи

Капуста, морковь, лук, картофель — овощи.

Овощи растут на огороде.

Люди едят овощи.

Овощи — хорошая, полезная пища.

Мама принесла овощей. Из овощей и мяса она варит щи.

Скороговорка

Два щенка щека к щеке грызли щётку в уголке.

Тренировка в быстром чтении скороговорки.

3. Игра со словом роза: меняя одну букву, составлять новые слова.

НОД № 30

Программное содержание. Знакомство с буквой ц.

Ход занятия

1. Показать детям букву ц. Спросить, кто знает, какая это буква, обратить внимание детей на сходство и различие с буквой щ. Раздать букву ц детям. 2. Сложить предложение На дереве сидит птица. Спросить, сколько в нем слов. Какое 1, 2, 3, 4-е слово?

3. Чтение текста № 31. Цц

цепь цель царь цирк овца цена улица птица цифра цветок цапля циркуль учитель — учительница цыплёнок — цыплята синица — синицы

Год

В году двенадцать месяцев: январь, февраль, март, апрель, май, июнь, июль, август, сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь.

Загадка

Мягкие лапки, а в лапках царапки.

Объяснить значение слов цепь, цель, цена, циркуль. В тексте название месяцев прочитать несколько раз. Сказать детям, как они разбиваются по временам года.

4. Игра со словом лук: меняя одну букву, составлять новые слова.

НОД № 31

Программное содержание. Знакомство с буквой х.

Ход занятия

Выложить предложение Ты хороший мальчик. Определить, сколько в нем слов. Какое 1, 2, 3-е слово? Почему после ш пишется и? Какой звук обозначен фишкой? Показать детям букву х, раздать ее, попросить заменить в предложении фишку буквой х.

Придумать и выложить слова со звуком х (2—3 слова выложить на доске).

Чтение текста № 33. Хх

хор холм муха орехи ольха ухо хлеб сухо охота портниха уха хвост сахар сухарь хорошо портной — портниха

сторож — сторожиха кролик — крольчиха

Мы с папой поехали на рыбалку. Поймали много рыбы и сварили вкусную уху. Хороша была уха на свежем воздухе! Мы хорошо отдохнули.

Два-три раза выразительно прочитать рассказ из текста. Придумать рассказ на тему «Как я с папой был (а) на рыбалке».

Игра: назови слова, в которых есть мягкий согласный звук м

НОД № 32

Программное содержание. 1. Повторение разделительного ь. 2. Учить детей составлять рассказ на заданную тему.

Ход занятия

Сложить слова платье, ружьё (к доске вызвать слабо подготовленного ребенка). Спросить, как бы читались слова без ь. Выложить предложение Весной бегут ручьи. Спросить, сколько в нем слов. Какое 1, 2, 3-е слово? Как бы читалось слово без ь?

Выразительное чтение текста № 35 (2—3 раза). перо — перья ручей — ручьи копьё — копья

соловей — соловьи платье — платья воробей — воробьи

Наша семья

У нас большая семья. У меня есть маленькая сестра Мария и старшие братья:

Илья, Андрей, Семён. У отца и Андрея есть ружья. Они охотники. Я, Илья и Семён ходим в школу, а сестра Мария — в детский сад. Наша мама работает на фабрике. Она ткачиха. А папа у нас врач.

Объяснить значение слова копьё. Предложить детям составить рассказы о своей семье.

Игра: загадки детей

НОД № 33

Программное содержание. Знакомство с буквой ъ.

Ход занятия

1. Сложить слово съел (вызвать к доске мало подготовленного ребенка). Спросить его, мягко или твердо звучит звук с (твердо). Объяснить, что когда мы ставим после с букву е, — это значит, что с надо читать мягко. Для твердости нужно поставить специальный знак ъ. Это не звук, а буква, которая обозначает, что согласную нужно читать твердо, хотя после нее стоит гласная е или я. Сложить слова объявление, прутья. Спросить, почему пишется ъ и ь. (Потому что звук т произносится мягко). Сложить слово отъехал.

4. Чтение текста № 36.

Сел Илья, сел на стул, съел Илья, съел суп.

ехали — съехали въезд заехал — отъехал объявление уехал — отъехал объедки

Колхозники и волк

Волк съел овцу. Колхозники поймали волка и стали его бить. Волк сказал: «За что вы меня мучаете, что я сер?» А колхозники сказали: «Не за то, что ты сер, а за то, что овцу съел».

Выразительно прочитать басню 2—3 раза. Пересказать ее.

3. Игра со словом рак: меняя одну букву, составлять новые слова

НОД № 34

Программное содержание. 1. Закрепление пройденного материала. 2. Учить детей пересказывать прочитанный рассказ.

Ход занятия

1. Сложить предложение У нас большая семья. Определить, сколько в нем слов. Какое 1, 2, 3, 4-е слово? Объяснить роль ь в словах большая и семья. 2. Сказать детям, что они знают теперь все буквы алфавита. Посчитать, сколько букв в алфавите.

Сложить часть слова сту, затем придумать и сложить с ним слово.

Чтение текста № 37. мой — моя — моё Мне семь лет.

Моя фамилия Иванов. Моё имя Андрей. Мне тоже семь лет. Моя фамилия Фёдорова. Меня зовут Майя.

Гадюка

Гадюка — ядовитая змея. Раз пошел я в лес за малиной. Со мной побежала моя собака Пушок. Вдруг в траве послышалось шуршанье. Это была гадюка. Пушок кинулся на гадюку и разорвал ее зубами на куски.

Снова вызвать читать детей, не усвоивших беглого чтения. Рассказ прочитать 2—3 раза. Пересказать его.

Загадка воспитателя

НОД № 35

Программное содержание. Повторение пройденного материала.

Ход занятия

Чтение текста № 38. нос нёс лук люк запор — запоры мел мёл ботинок — ботинки тук тюк бутылка — бутылки

мал мял

Петя и Гриша жили летом у дедушки. Дедушка жил у реки. У него были лодка и сеть. Гриша и Петя пошли на реку. На берегу была лодка. Гриша сел за руль, а Петя грёб. Они плыли долго по реке, туда, где была сеть. Нашли дети сеть, забрали рыбу и отдали деду. А дед был сердит.

Слова читают наименее подготовленные дети. Рассказ прочитать 2—3 раза.

Пересказать, ответить, почему дед сердился.

Выложить слово брат, сделать из него слово братья. Определить, какими звуками и буквами эти слова отличаются.

Выложить слово копьё, сделать из него слово копья. Определить, какую роль в этих словах играет ь.

Игра: назвать слова по модели: согласный, гласный, согласный, гласный, согласный, гласный

НОД № 36

Программное содержание. 1. Закрепление пройденного материала. 2. Тренировка детей в беглом чтении рассказа.

Ход занятия

Сложить предложение Школьники помогают в поле. Определить, сколько в нем слов. Какое 1, 2, 3, 4-е слово?

Разобрать слово школьники. Определить, сколько гласных звуков. Какие? Сколько твердых согласных? Какие? Сколько мягких согласных? Какие? Из слова школьники сделать слово школьница.

Сложить ру, сделать из него тру, сложить с этой частью слово (2—3 интересных слова выложить на доске; в одно из них поиграть).

Чтение текста № 39. май улей лейка мой клей майка герой трамвай соловей

урожай каравай воробей

Маша и Петя рисовали мак, а Вова — дом и траву. У Маши было два карандаша: один — зелёный, другой — синий. А у Пети был только один карандаш — красный. Петя дал Маше красный карандаш, и она раскрасила мак. Маша дала Вове зелёный карандаш, и он раскрасил траву.

Пересказ рассказа. Предложить детям составить рассказ о дружбе.

Игра: загадки детей

Приложение 2

Методика работы в старшей группе детского сада

Методика работы в старшей группе соответствует технологии «Детский саддом радости».

Основная задача непосредственно-образовательной деятельности по грамоте в старшей группе детского сада — обучение действию звукового анализа слов. Во время этого обучения дети знакомятся с гласными и согласными звуками, узнают о том, что согласные звуки бывают твердые и мягкие, узнают буквы, обозначающие гласные звуки.

Непосредственно образовательную деятельность в старшей группе воспитатель начинает, знакомя детей со схемой звукового анализа слова. Для этих занятий мы использовали содержание I части «Букваря» Д. Б.

Эльконина на карточках. Таким образом, перед каждым ребенком на занятии лежит карточка, на которой нарисован предмет, слово - название которого будет предметом анализа, а под картинкой — схема звукового состава слова; такая же картинка в увеличенном масштабе висит на доске. Кроме того, перед каждым ребенком стоит подносик с фишками. Фишки могут быть сделаны из любого материала — одинаковые кусочки картона, одинаковые пластмассовые пластинки какого-нибудь нейтрального цвета — белые, серые. Мы рекомендуем для каждого ребенка индивидуальный подносик, так как количество фишек для работы будет постепенно расти, достигая к концу занятий десятка, а такое количество разного материала, сложенного вместе для двух детей, неудобно для пользования. У каждого ребенка должна быть также маленькая указка — удобно использовать для этого счетные палочки.

Понятно, что на висящую, на доске таблицу нельзя поставить фишку, поэтому материал для работы у доски имеет несколько иной вид. Таблица изготовлена из стандартного листа ватмана, нижний край его загнут и закреплен планкой. В образовавшийся таким образом карман ставят фишки — прямоугольные куски картона с зауженными нижними концами.

Познакомив детей со схемой звукового состава слова, воспитатель переходит к формированию действия звукового анализа слов. Если группой хорошо усвоен программный материал предыдущего года, дети легко понимают воспитателя. В том же случае, если воспитатель обнаруживает, что большая часть детей плохо справляется с интонационным выделением звуков в слове, надо немедленно прекратить занятия по формированию действия звукового анализа слова и вернуться к программе средней группы. Нескольких занятий будет достаточно для повторения прошлого материала и перехода к новым заданиям. Опираясь на отработанное ранее у детей умение интонационно выделять звуки в слове, воспитатель должен научить детей произносить анализируемое слово, одновременно ведя указкой по схеме звукового состава слова. Важно добиться полной синхронности в произнесении и движении, убедиться в том, что эта синхронность не случайна, что дети могут замедлять или убыстрять движение указки в зависимости от того, какой звук в слове интонационно подчеркивается. Только убедившись в том, что дети ориентируются в схеме звукового состава, можно переходить к выделению в слове отдельных звуков. Мы уже показывали, что интонационное выделение является более простым способом моделирования звукового состава слова, чем схема звукового состава и фишки. Поэтому важно переходить к сложным формам моделирования только после усвоения более элементарных форм естественного натурального моделирования. Подготовленная группа детей легко усваивает способ звукового анализа слов с помощью интонационного выделения, схемы звукового состава слова и фишек. Однако не все дети начинают сразу работать одинаково успешно. Способ проведения звукового анализа слова, которому мы будем учить детей в течение всего года, одинаков для анализа любого слова, поэтому, давая для разбора все новые и новые слова (а это совершенно необходимо, чтобы исключить момент механического запоминания звуков в слове), воспитатель постепенно добивается усвоения всеми детьми группы программного материала. Вначале детям предлагаются для анализа трехзвуковые слова: мак, дом, сыр, кит, кот, шар, лук, жук, дым, нос, рак. На каждом занятии дети разбирают вначале одно новое слово. Однако это слово анализируется несколько раз разными способами. Сначала детям предлагается просто разобрать новое слово, например дом. Вся группа работает за столами, а к доске вызывается по одному ребенку для выделения в слове каждого звука. Слово произносится с интонационным выделением нужного звука, указка фиксирует этот звук на схеме, затем соответствующая клетка схемы заполняется фишкой.

Следующий этап — воспитатель предлагает убирать со схемы фишки в соответствии с называемыми им звуками. При этом звуки не следует называть в той последовательности, в какой они стоят в слове, лучше называть их вразбивку: «Уберите звук о, теперь звук м, какой звук остался?» Такого рода задания понуждают детей к повторному внимательному проведению звукового анализа, к обследованию звукового состава слова по схеме. Очень хорошо закреплять звуковой анализ в форме игры: к доске вызываются трое детей, каждый из них получает фишку и название звука («Ты будешь звук д»). Затем воспитатель вызывает к себе «звуки»: «Подойди ко мне звук д, теперь подойди звук м, подойди звук о». Дети должны встать в том же порядке, в каком стоят звуки в слове. Постепенно игра усложняется: воспитатель раздает детям звуки по номерам («Ты первый звук в слове, ты второй» и т. д.), а вызывает к себе по названиям звуков («Подойди звук м»). Для того чтобы выполнить такое задание, ребенок, получивший от воспитателя номер звука в слове, должен прочесть слово по схеме с интонационным выделением и таким образом узнать, какой же он звук в слове. Разные варианты игры такого типа дают возможность опросить на занятии большое количество детей и предложить им задания, соответствующие их возможностям. Воспитатель включает в занятия много заданий, развивающих у детей важнейшие мыслительные операции сравнения, сопоставления, анализа: найдите одинаковые звуки в словах дом и мак; найдите разные звуки в словах дом и дым; какие мы с вами разбирали слова, которые кончаются таким же звуком, с которого начинается слово кот, и т. д. Задания могут быть самыми разнообразными, но, давая их, воспитатель должен обязательно учитывать индивидуальные возможности каждого ребенка. Очень важно добиться, чтобы на занятиях активно работали все дети группы. Но это возможно только в том случае, если воспитатель видит и знает каждого ребенка. Самым активным и хорошо подготовленным детям могут быстро наскучить однообразные и легкие задания, поэтому воспитатель должен давать им для решения более сложные задачи (например, искать в словах разные звуки труднее, чем одинаковые). Можно дать и задание, которое не может быть выполнено: найди одинаковые звуки в словах дом и рак. Пассивных детей, напротив, могут отпугнуть непосильные для них задания, вселить в них еще большую неуверенность в своих силах. Мы рекомендуем заранее предупреждать таких детей о том, что их вызовут отвечать («Вот сейчас Костя кончит разбирать слово, а потом Марина напомнит нам, какой в этом слове второй звук»), это даст возможность ребенку внутренне собраться, подготовиться к выходу к доске.

После того как будут проанализированы все предлагаемые нами трехзвуковые слова и дети усвоят способ проведения звукового анализа, можно вводить в обучение новый момент — различение гласных и согласных звуков. Мы придаем большое значение тому, чтобы максимально большее количество «открытий» делали сами дети. Поэтому знакомство с гласными и согласными мы предлагаем проводить следующим образом. Воспитатель вывешивает на доске знакомую уже детям таблицу, на которой нарисован мак, и предлагает отгадать загадку: «В этом слове есть один звук — необыкновенный. Этот звук можно очень громко крикнуть, можно пропеть, когда мы его произносим, ничто нам во рту не мешает — ни губы, ни зубы, ни язык. Угадайте, что это за звук?» Дети отгадывают, что это звук а. Так же они выбирают из слов звуки о (дом), у (жук), ы (дым), и (кит). Только после этого воспитатель объединяет все эти звуки в одну группу и говорит, что они называются гласными, в отличие от согласных, которые нельзя ни крикнуть, ни петь, ни сказать так, чтобы во рту при этом ничто не мешало. Детям предлагается назвать согласные звуки из слов, изображенных на таблицах.

Иногда дети допускают ошибки, называя в числе гласных звуков р, л и др. Каждый раз надо такую ошибку подробно анализировать, попытаться вместе с детьми этот звук громко прокричать, посмотреть, не мешает ли что-нибудь его произносить. Такое не выученное, а как бы самостоятельно сделанное определение гласных и согласных звуков прочно усваивается детьми, они легко оперируют своими знаниями. С этого занятия все гласные звуки дети начинают обозначать красными фишками, а все согласные — синими, белые фишки убираются, больше ими дети не пользуются. Конечно, в дальнейшем, при разборе четырех - и пятизвуковых слов, дети еще не раз будут ошибаться, путать гласные и согласные, но легко исправят свои ошибки, вспомнив, как они сами разделили все звуки на гласные и согласные. К анализу четырехзвуковых слов следует перейти сразу же после знакомства с гласными и согласными звуками. Мы предлагаем разобрать следующие слова: пила, луна, рыба, лиса, сани, мыло, гуси, бусы. Все эти слова очень легки для звукового анализа, дети их успешно разбирают. Усложнение в занятиях идет за счет звуковых игр. Знакомая нам игра со звуками только что разобранного слова заметно изменилась благодаря появлению нового различения гласных и согласных звуков. Теперь воспитатель, «раздав» детям звуки слова по номерам, может позвать их к себе как гласные и согласные звуки («Подойди ко мне, первый гласный звук в слове, теперь второй согласный» и т. д.), а на место посадить (поставить фишку обратно на схему), назвав их звуками (Встань на место звук а, встань на место звук н, и т. д.).

Понятно, что в такой форме эта игра требует хорошего овладения действием звукового анализа слов, свободной ориентации в звуковом составе слов, твердого знания всего пройденного материала. Выполнить задания воспитателя, опираясь только на запоминание, ребенок не может, он должен постоянно активно мыслить. Вторая игра, которая была начата в средней группе детского сада, заключается в назывании слов, отвечающих какому-то условию, поставленному воспитателем. Если вначале задания были несложные, типа «Назови слово, в котором есть звук р», то постепенно они усложняются: «Назови слова, которые начинаются с третьего звука слова роза». Это игра-соревнование, за каждое правильно названное слово дети получают фишку, в конце игры при подсчете фишек определяется победитель.

Кроме того, в этот период воспитатель знакомит детей с новой игрой: называнием слов по модели звукового состава слова. Например, на доске ставятся фишки: синяя, красная, синяя; детям предлагается назвать слова, имеющие такой звуковой состав. Вначале слова называются неуверенно, в основном те, которые были проанализированы в группе, но постепенно дети осваиваются в этом новом для них виде работы и начинают называть много разных слов. Приведем в качестве примера слова, названные детьми по предложенной выше схеме в середине года: мак, кит, зал, газ, ток, лук, кот, дуб, шар, жук, дом, пар, лес, жар, сыр, дым, лак, пол, нож, дух, сон, бас, мяч, дот, лук (ребенок уточняет: «Не тот, который едят, а из которого стреляют»), бот, рог, шаг, пух, рад, шум, нос, лоб, рот, вол, лось, лом, Чук, Гек, чуб, пар, бей, зал, моль, щит, гам, там, таз, печь, сам, мел, сын, дочь, сом, сор, Мук, май, рожь и др. Игры этого типа с постепенным усложнением модели по мере разбора новых слов продолжаются в течение всего года. Следующий этап обучения — знакомство с мягкими и твердыми согласными. Мы считали нужным вводить эти новые понятия так же, как ввели на предыдущем этапе гласные и согласные, т. е. дать возможность детям самим обнаружить разницу между согласными. Для этого на занятии разбираются слова пила и лиса. После того как дети провели звуковой анализ этих слов, воспитатель предлагает им убрать одинаковые гласные звуки. Дети убирают со схем все красные фишки. Затем воспитатель просит снять со схем разные согласные звуки — дети убирают фишки, обозначающие звуки п и с. «Какие же звуки у нас остались?» — спрашивает воспитатель. «Звук л». — «А эти звуки одинаковые или разные?» — «Одинаковые», — «Давайте послушаем внимательно, как звучит звук л в слове пила и как он звучит в слове лиса: пила, лиса. Одинаково звучит?» В каждой группе обязательно находятся несколько детей, которые отвечают, что звук л в этих словах звучит не одинаково: в слове пила — грубо, а в слове лиса — ласково. Воспитатель поддерживает этих детей, но меняет их формулировку: «Звук л звучит в слове пила твердо, а в слове лиса — мягко». Затем воспитатель предлагает детям определять в парах называемых им слов, где один и тот же звук звучит твердо, а где — мягко. Все дети хорошо различают на слух твердые и мягкие согласные, хотя это, конечно, не означает, что в дальнейшем, анализируя новые слова и заполняя фишками схемы звукового состава слов (теперь мягкие согласные звуки дети обозначают зелеными фишками, а твердые — по-прежнему синими), дети не делают ошибок. Они часто забывают о новых дефинициях, но просьба воспитателя: «Послушай хорошенько, как звучит этот звук: мягко или твердо?» — неизменно приводит к исправлению ошибки.

Научившись различать гласные, твердые и мягкие согласные, дети переходят к разбору все более сложных слов со стечением гласных и согласных звуков: утки, паук, лист, аист, куст, игла, слон, волк, кукла, вишни, сумка, мишка, парта, мышка, тигр, арбуз, сахар и т. п. На всех этих занятиях мы продолжаем отрабатывать у детей действие звукового анализа слов, добиваясь постепенно ото всех детей группы свободной ориентировки в разбираемом слове. Понятно, что с введением различения мягких и твердых согласных очень усложнились и все виды описанных выше игр: в игре «Звуки слова» воспитатель имеет возможность давать множество вариантов заданий детям, и, что важно, заданий очень различных по сложности.

Количество разбираемых на занятии слов постепенно увеличивается: дети разбирают 3—4 новых слова. Очень важно обращать внимание детей на различные модели звукового состава слова, сравнивать слова по моделям. На вопрос воспитателя, на какое разобранное ранее слово похоже слово волк, дети уверенно отвечают: «На куст, там тоже сначала твердый согласный, потом гласный, а потом еще два согласных». Это способствует развитию игры, заключающейся в назывании слов по новым, сложным моделям.

К этому времени при разборе слов дети перестают пользоваться схемой звукового состава слова, выкладывают перед собой фишки прямо на столах. Мы подводим детей к отказу от схемы очень постепенно. Сначала мы предлагаем детям для анализа новое слово, не вывешивая перед ними соответствующую таблицу, схема на которой подсказывает детям количество звуков в слове.

Воспитатель медленно (но ни в коем случае не по слогам!) произносит слово и спрашивает детей: «Сколько клеточек вам нужно, чтобы разобрать это слово?» Очень быстро дети начинают определять количество звуков в слове (от 3 до 5) на слух и выбирать для работы схему с соответствующим количеством клеток (картинок дети больше не получают, каждый ребенок имеет набор схем из 3, 4, 5 клеточек). Вскоре и эти схемы становятся ненужными, дети выкладывают фишки на столах, постоянно проверяя себя, «прочитывая» анализируемое слово с указкой так, как мы учили их вначале. Надо отметить, что такое «чтение» с указкой и с интонационным выделением у детей сохраняется очень долго. Даже перейдя к «чтению» без подчеркнутого выделения каких-то звуков, дети в случае затруднений тут же снова начинают интонационно выделять нужный звук. Неправильно было бы думать, что такого рода проговаривание является свидетельством недостаточной сформированности действия звукового анализа слов и что с этим надо бороться. Надо полагать, что для детей этого возраста полный отказ от моделирования звукового состава слова во внешнем плане вообще невозможен: даже наиболее подготовленные дети, разбирая «в уме» легкие слова (с открытыми слогами), возвращаются к проговариванию и действию с указкой при переходе к разбору слов со сложными стечениями согласных. Мы пробовали забрать у детей указку, они начинают использовать в качестве указки палец и продолжают шептать слово. Наконец, последний этап работы в старшей группе детского сада — знакомство с гласными буквами. Каждая новая буква вводится одним и тем же способом. Покажем это на примере буквы а.

Детям предлагается разобрать несколько слов: марка, лампа, кран. Модели этих слов выложены перед детьми на столе и на доске. Затем воспитатель предлагает детям найти в проанализированных словах одинаковые гласные звуки. Дети определяют, что это звук а. Тогда воспитатель показывает букву а и, рассмотрев ее с детьми, просит заменить во всех словах соответствующий звук — красную фишку — буквой а. Дальше дети разбирают слова, всегда ставя букву а вместо звука. На каждом занятии детям давалась для ознакомления новая буква. Мы вводили детям гласные буквы парами: а — я, о — ё, у — ю и т. д. Как это делалось? На следующем занятии после изучения буквы а детям предлагались для разбора слова дыня, тряпка, мясо. Разбирая слово дыня, дети выкладывали его так: твердый согласный звук (синяя фишка), гласный звук (красная фишка), мягкий согласный звук (зеленая фишка), звук а (буква а). Воспитатель снимал со схемы букву а и говорил детям: «Запомните одно очень важное правило: после мягкого согласного звука никогда не пишется буква а, вместо нее пишется я. Как только буква а видит перед собой мягкий согласный звук, она убегает без оглядки, а вместо нее бежит буква «я». Надо заметить, что дети не сразу усваивают это правило, мы наблюдали случаи, когда отдельные наши воспитанники в течение нескольких занятий забывали, где и когда какая из букв пишется. Но мы повторяли новое сложное правило при разборе каждого слова, спрашивая детей: «А почему ты поставил здесь букву я? Я здесь слышу звук а».

Постепенно вес дети группы четко отвечали: «После мягкого согласного звук а обозначается буквой я. Букву а здесь писать нельзя».

Точно так же парами вводились и все остальные гласные. Для лучшего усвоения правила мы ввели специальную игру «Найди свое место». Игра заключается в следующем: каждый ребенок группы получает какую-нибудь гласную букву, два ребенка держат в руках зеленую и синюю фишки, означающие соответственно мягкий и твердый согласный звук. По сигналу воспитателя все буквы должны встать за своим звуком: буквы а, о, у, ы, э — за синей фишкой, буквы я, ё, ю, и, е — за зеленой. Игра помогает детям закрепить уже усвоенное правило, проходит очень весело. На этом этапе обучения мы слегка модифицировали игру, заключающуюся в назывании слов по модели. Воспитатель выставляет на доске модель какого-либо слова и предлагает детям угадать, какое слово он задумал. Здесь уже недостаточно просто назвать любое слово с подобным звуковым составом, надо точно угадать слово, задуманное воспитателем. Для чего мы ввели такого рода изменения? При отгадывании загадки дети должны научиться ставить перед воспитателями вопросы, уточняющие ту область действительности, к которой принадлежит данное слово.

Приведем пример такой игры. Воспитатель выставляет на доске следующую модель: зеленая фишка, красная фишка, синяя фишка, красная фишка. Дети начинают называть слова: Миша, Нина, лето, зима, мина, пила.

Э. Так вы долго не догадаетесь, нужно ведь сначала узнать, про что я загадала загадку.

И. Это человек или предмет?

Э. Не человек и не предмет.

И. Это птица?

Э. Нет.

И. Это животное?

Э. Да.

И. А какое животное: дикое или домашнее?

Э. Дикое.

И. Оно лесное?

Э. Да.

И. Лиса.

Загадка отгадана. Понятно, что приведенный пример отгадывания является своего рода образцом. Дети не сразу овладевают методом дедуктивных вопросов, их нужно этому специально учить.

На следующем этапе развития этой игры дети сами загадывают загадки, выкладывая на доске модели задуманных слов. В этом случае в отгадывание загадок включается и воспитатель. Надо заметить, что дети загадывают загадки несравненно более сложные, чем воспитатель, состоящие из большого количества звуков. Игра в загадки становится одной из любимых детских игр, они часто играют в нее.

Вообще к середине года дети помимо занятий часто самостоятельно играют в различные речевые игры. Внесение в кукольный уголок материалов, подобных тем, с которыми дети работают на занятиях по грамоте, способствует тому, что дети начинают играть «в школу», задавая друг другу слова для звукового анализа.

Наиболее подготовленные дети учат тех, кто отстал в занятиях. Дети заканчивают программу старшей группы, обладая следующими знаниями и умениями:

Умеют провести звуковой анализ практически любого предложенного слова.

Различают гласные, твердые и мягкие согласные звуки.

Свободно ориентируются в звуковой структуре слова, подбирают слова по предложенным моделям.

Знают все гласные буквы и умеют объяснить правила написания гласных после мягких согласных звуков.

Занятия должны проводиться два раза в неделю. В начале года занятие рассчитано на 20 минут, в конце года оно увеличивается до 30 минут.

СОДЕРЖАНИЕ

Пояснительная записка ……………………………………………. .2

Программа подготовительной к школе группы…………………….4

Цели и задачи программы ……………………………………………9

Учебно – тематический план на год ……………………………….10

Обучение грамоте …………………………………………………...14

Звуковой аналитико – синтетический метод

обучения чтению ……………………………………………………18

Психологические основы начального обучения чтению …………22

Фонематический слух ребёнка и его умение проводить

звуковой анализ слов ……………………………………………… 27

Место звукового анализа в обучении чтению детей

дошкольного возраста ………………………………………………41

Приложение:

Конспекты непосредственно образовательной деятельности в подготовительной группе …………………….53

Методика работы в старшей группе …………………………..81

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/438576-obuchenie-gramote-v-detskom-sadu