Методическая разработка на тему «Игровые методы развития основ социальной культуры детей младшего дошкольного возраста в МБДОУ дс 258»

Рослова Людмила Валерьевна

Воспитатель МБДОУ д/с № 258

Город Ульяновск

Методическая разработка на тему

«Игровые методы развития основ социальной культуры детей младшего дошкольного возраста в МБДОУ д/с №258»

Детство – уникальный, самоценный период становления личности, имеющий яркое выраженную специфику возрастного развития, требующий особого психолого-педагогического сопровождения и условий. Детство – это основа, определяющая развитие человека на протяжении всей его жизни.

Современным дошкольникам интересен не только мир предметов и игрушек,  дети хотят узнать многое о человеке, окружающем мире, природе, они живут в мире, в котором компьютеризированы многие стороны жизни человека, использование компьютера расширяет возможности интеллектуального развития ребёнка, создаёт условия для обогащения его кругозора. Современные дошкольники стали более раскованными, раскрепощёнными, открытыми, самостоятельными, инициативными, у них появляется чувство свободы и независимости.

В ФГОС предусматривается  развитие дошкольников по  усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные  ценности; развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и  сверстниками; становление  самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального  и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания; формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками; формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и сообществу детей и взрослых.

Педагоги дошкольных образовательных учреждений обеспокоены изменениями в нравственном, социально-коммуникативном развитии дошкольников, их поведении. Современные дети с трудом усваивают те или иные нравственные нормы, они стали более эгоистичными, капризными, избалованными, зачастую неуправляемыми. Как следствие, манипулирование родителями, трудности в общении и взаимодействии с взрослыми и сверстниками, это обусловлено комплексом социально-психологических проблем (агрессивностью, застенчивостью, гиперактивностью, пассивностью ребёнка).

Анализируя проблемы современных дошкольников, можно выделить следующие типичные особенности:

– несмотря на изменения в мире, обществе и семье, дошкольники остаются детьми, они любят играть (содержание игр изменилось, наряду с сюжетно-ролевыми играми дети выбирают компьютерные игры, игры с современными головоломками, конструкторами);

– произошли существенные изменения в интеллектуальной сфере детей, они стали более информированы и любознательны, свободно ориентируются в современной технике, во взрослой жизни, чему способствует насыщенность среды в детском саду и дома;

– отмечаются изменения в нравственном, социально-личностном развитии детей, в их поведении, общении.

Проблемы дошкольного детства вызываются и усугубляются в том числе неспособностью и неготовностью некоторых семей к созданию условий для гармоничной социализации ребёнка, ослаблением преемственных связей между семейным и дошкольным воспитанием.

Главная задача государства и общества по отношению к детям – обеспечение оптимальных условий для развития их индивидуальных способностей, возможности саморегуляции, формирование у ребёнка основ уважительного отношения к окружающим, умение общаться и взаимодействовать, приобщение к общечеловеческим ценностям. В настоящее время идёт интенсивное развитие дошкольного образования в разных направлениях: повышение интереса к личности ребёнка дошкольного возраста, его уникальности, развитию у него потенциальных возможностей и способностей.

Задача современного дошкольного образовательного учреждения состоит в том, чтобы из его стен вышли воспитанники не только с определённым запасом знаний, умений и навыков, но и люди самостоятельные, обладающие определённым набором нравственных качеств, необходимых для дальнейшей жизни, усвоения общественных, этических норм поведения, ненасильственного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.

Опыт работы ДОО показывает, что важно формировать у дошкольников умение строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, обеспечить общее психическое развитие, формировать предпосылки учебной деятельности и качеств, необходимых для адаптации к школе и успешного обучения в начальных классах.

Термин «социализация» происходит от латинского слова socialis – общественный, что значит «процесс усвоения определённой системы знаний, норм и культурных ценностей, позволяющих растущему дошкольнику активно и компетентно участвовать в жизни общества». Социализация ребёнка дошкольного возраста – явление многогранное, которое происходит под влиянием разных факторов: наследственности, атмосферы, в которой ребёнок воспитывается, среды, окружающей его, собственной деятельности, игры, самопознания и саморазвития.

Главной целью социализации является становление основ ценностного отношения к элементам социальной культуры: толерантного – к людям разных национальностей, возрастным и гендерным ценностям, бережного и уважительного отношения к собственным этническим ценностям и достояниям истории, гуманного – к людям, природе, окружающему миру.

В процессе игровой деятельности ребёнка осуществляется смысл социального развития – от самооценки, самовосприятия, самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, потребности в самореализации своих возможностей, осознание себя самостоятельным членом обществ, понимания своего места и назначения в нём.

Психолого-педагогические основы социально-игрового общения

Игра – это такой сложный социально-психологический феномен, который имеет важную роль не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека.

Ощущение и ситуация игры, давая, как убеждает нас непосредственный опыт, максимально возможную свободу ее участникам, реализуются в рамках контекста, который сводится к появлению тех или иных жестко очерченных правил – правил игры. Нет контекста - нет правил. Смысл и значение игры целиком определяются отношением непосредственного, феноменального текста игры - к так или иначе опосредованному универсальному, то есть включающему в себя весь мир, контексту человеческого существования. Это предельно ясно в случае произведения искусства - образчика такой игры, контекстом которой является вся вселенная.

Психология и физиология занимаются тем, чтобы наблюдать, описывать и объяснять игры животных, а также детей и взрослых. Они пытаются установить характер и значение игры и указать место игры в жизненном процессе. То, что игра занимает там весьма важное место, что она выполняет необходимую, во всяком случае, полезную функцию, принимается повсеместно и без возражений как исходный пункт всех научных исследований и суждений.

Многочисленные попытки определить биологическую функцию игры расходятся при этом весьма значительно. Одни полагали, что источник и основа игры могут быть сведены к высвобождению избыточной жизненной силы. По мнению других, живое существо, играя, следует врожденному инстинкту подражания. Или удовлетворяет потребность в разрядке. Или нуждается в упражнениях на пороге серьезной деятельности, которой потребует от него жизнь. Или же игра учит его уметь себя ограничивать.

Другие опять-таки ищут это начало во врожденной потребности что-то мочь, чему-то служить причиной, в стремлении к главенству или к соперничеству. Некоторые видят в игре невинное избавление от опасных влечений, необходимое восполнение односторонне направленной деятельности или удовлетворение в некоей фикции желаний, невыполнимых в действительности, и тем самым - поддержание ощущения собственной индивидуальности.

Все эти объяснения совпадают в исходном предположении, что игра осуществляется ради чего-то иного, что она служит чисто биологической целесообразности».

По-другому рассматривает игру психолог и психотерапевт Эрик Берн. Задача его исследования - проиллюстрировать не культурологическую функцию игры, а ее психологическую направленность и реализацию именно в личностных контактах. «Существенной чертой игр людей мы считаем не проявление неискреннего характера эмоций, а их управляемость. Это становится очевидным особенно в тех случаях, когда необузданное проявление эмоций влечет за собой наказание. Игра может быть опасной для ее участников. Однако только нарушение ее правил чревато социальным осуждением»

Исследователь подчеркивает, что игра является для человека серьезным действием, но не полностью отражающим истинное положение вещей, игре в человеческом обществе свойственно некое упрощение ситуации и человеческих реакций на нее.

Именно поэтому Берн считает, что «времяпрепровождения и игры - это, на наш взгляд, только суррогат истинной близости. В этой связи их можно рассматривать скорее как предварительные соглашения, чем как союзы. Именно поэтому их можно характеризовать как острые формы взаимоотношений. Настоящая близость начинается тогда, когда индивидуальное (обычно инстинктивное) планирование становится интенсивнее, а социальные схемы, скрытые мотивы и ограничения отходят на задний план. Только человеческая близость может полностью удовлетворить сенсорный и структурный голод и потребность в признании»

Берн рассматривает «независимо от того, входят ли игры и близость в матрицу деятельности, они являются наиболее благодарной формой социального контакта. Длительная близость, встречаясь не так уж часто, представляет собой в основном сугубо частное дело. А вот важные социальные контакты чаще всего протекают как игры. Именно они и являются предметом нашего исследования»

Таким образом, мы видим, что феномен игры необычайно важен для человека не только в детском возрасте, оба исследователя говорят о том, что игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Поэтому важным является рассмотрение игровых методик в период дошкольного детства, поскольку именно здесь игра существует в наиболее простой форме.

Обращение к историческому опыту в воспитании детей позволяет выделять игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований.

Образовательное пространство традиционной игры было ориентировано на те социально адекватные жизненные ценности, знание которых считалось необходимым для каждого.

Традиционная игра выступает в качестве одного из древнейших образовательных институтов. В отсутствие других форм образования она служит средством и способом обеспечения полной сохранности и передачи от поколения к поколению всех жизненно необходимых навыков. Социальное пространство традиционной игры специфично в том отношении, что создавало совместность игрового бытия, вертикальную включенность в него взрослых, юношей, подростков, детей.

Такая форма приобретения жизненно необходимого игрового опыта соответствовала психологическим поведенческим установкам ребенка, способного лишь в родственном и значимом для него коллективе проявить в наибольшей степени свои лучшие качества.

Наличие в педагогическом арсенале и активное использование игровых технологий содействия коммуникативному развитию ребенка, не допускающих индивидуально-личностных разрушений, может быть достаточно надежным показателем подлинной гуманности деятельности образовательного учреждения и его сотрудников.

Таким образом, мы видим, что в жизни человека феномен игры всегда имел огромное значение, от развития навыков общения до коррекции способов и методов человеческого взаимодействия. Исследования, проведенные психологами, социологами, педагогами, биологами и физиологами, а также другими специалистами и учеными, помогают изучению и более активному использованию игровых технологий и включению игры не только в общественные, но и в производственные отношения. Однако, наибольшую эффективность в познавательном смысле игра несет на себе именно в детском возрасте.

Роль игрового общения в жизни детей дошкольного возраста

Игровое общение очень важно для ребенка, посредством игрового общения дети легче обучаются, игра раскрепощает ребенка, раскрывает его как самостоятельную личность.

Очень важно использовать в игровых учреждениях именно игровые методики для более интенсивного развития ребенка, нежели просто обучающие методы.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка, на протяжении которого ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что пока ему еще недоступно, кроме того, он стремится к самостоятельности. «Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых». Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге «Психология игры» проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им».

Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека.

Ребенок обычно получает много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление ее отдельных компонентов. В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним - двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может «готовить обед» и пригласить на обед «гостью» или «готовить обед» для своей дочки-куклы. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.

Сюжетно-ролевая игра — ведущая деятельность дошкольного возраста. По уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, так как основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры. Игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правилами появляются впоследствии в сюжетно-ролевой игре.

Д.Б. Эльконин в работе «Психология игры» проводит мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений Эльконина можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

Что касается взаимосвязи игры и общения в периоде дошкольного развития ребенка, то именно дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда прежние рамки жизни ребенка – рамки семьи, раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, проявляющаяся в дошкольном возрасте - это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Исследователи Карпова С.Н., Лысюк Л.Г в книге «Игра и нравственное развитие ребенка» говорят что «игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так например, игра в «дочки-матери» в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают в зависимости от ситуации, от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

Именно в игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Экспериментальные ситуации, описанные Д.Б. Элькониным

«Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными — с их повадками, образом жизни, внешним видом и т.д. По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть “в зоопарк”. Но дети ни в тот, ни в последующие дни “в зоопарк” не играли. Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке: кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает посетителей, уборщики убирают клетки с животными, повара готовят пищу и кормят зверей, врач лечит заболевших животных, экскурсовод рассказывает посетителям о животных и т.д. Через некоторое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру “в зоопарк”, в которой были представлены кассир, контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, “звериная кухня” с поваром, “звериная больница” с врачом и т.п. Все эти персонажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько дней, все время обогащаясь и усложняясь.

А вот еще одно наблюдение: во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали по радио объявления об отправлении поезда и т.п. Впечатление от поездки было довольно сильным: дети увлеченно рассказывали о поездке, рисовали поезда, но игра не возникала. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т.д. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра “в железную дорогу”, в которой участвовали знакомые им персонажи»17.

Этот опыт работы воспитателей натолкнул Д. Б. Эльконина на мысль о неодинаковом значении разных сфер жизни для возникновения ролевой игры. Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая—сфера деятельности людей и их отношений. Данные результаты свидетельствуют о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия. Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у дошкольников, Дети играют меньше, чем 20— 30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т.д.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность людей, их поступки и отношения.

В статье Ремизовой Г.Е «Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте» исследуется дошкольный период, в котором закладываются основы коммуникативных навыков и причины этого: «В дошкольном возрасте впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых, - это общение со сверстниками. Чем же оно отличается от общения ребенка со взрослым? Общаясь со взрослым, ребенок просто воспринимает его точку зрения, но не переосмысливает ее, не перепроверяет. Взрослый для ребенка - образец практически трудно достигаемый.

В общении со сверстником у ребенка совсем иная позиция. Точка зрения, особенно не совпадающая с его собственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться и изменить, чего нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только со взрослыми не дает личностного и познавательного развития»18. При общении со сверстником «ребенок должен выработать свою точку зрения, сделать моральный выбор. Только общаясь со сверстником, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить ребенку себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом»19.

Какова специфика общения со сверстниками?

В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми, например, способность придумывать новые игры. Общение со сверстниками более многообразно, чем общение со взрослыми.

В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого. Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу.

Исследуя развитие форм общения ребенка и роль взрослого, исследователь видит, что «внимание к сверстникам может проявляться уже в возрасте 1 года (а может и не проявляться!), но если оно есть, то это еще не означает, что оно сформировалось до конца. Где-то к 1 году 7 месяцам внимание к сверстнику становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными способами. Такое умение может появиться после 2 лет.

Но даже в 3-4 года ребенок вполне может обходиться один, не обращая ни на кого внимания, играя один. Может только проявлять интерес, наблюдая за другим, но не вступая в контакт. Может подражать играющему рядом ребенку, но опять-таки, не общаясь. А может и обмениваться игрушками с другим ребенком, а потом сказать, что он играл один!»20

Поскольку единственной формой общения являются симметричные игры, т. е. обмен игрушками друг с другом, основанный на подражании, то Здесь вмешательство взрослого может оказаться как раз кстати. Взрослый вполне может показать, как это здорово - поменяться игрушками! Ты - мне, я - тебе, и еще раз... Взрослый, таким образом, создает общий игровой замысел.

К 4- 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. Вот тут взрослый и может ему помочь, постепенно обучая детей организовывать микроигры, а средством организации игры будет служить обыкновенная считалка. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы. Возникает стойкая избирательность - хочу играть только с ним!

В детском саду многие впервые получают возможность завязать дружбу. «У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу - значит, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. Друзья учатся договариваться о том, чтобы время от времени меняться ролями в игре, мириться друг с другом, если произошла ссора, просить прощения у другого, сохранять общие секреты и тайны.

В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать». Если взрослому не нравится лучший друг ребенка - нельзя критиковать его, иначе для ребенка он будет выглядеть еще привлекательнее.

В детском возрасте игра является одним из методов психолого-педагогического развития ребенка, способствует более активному, хотя и «пробному» взаимодействию с окружающим миром. «Понарошку» ребенок может действовать, не опасаясь необратимых последствий, всегда зная, что есть возможность переиграть, переменить условия игры, партнеров или обстановку. Это создает определенную психологическую безопасность и активизирует действия ребенка по отношению к окружающему миру. Общение ребенка со сверстниками, более разнообразное чем со взрослыми, подготавливает их к будущим личностным коммуникациям в области учебы, построения семьи, отношений на производстве и на досуге.

Игра как психолого-педагогический метод развития основ социальной культуры у младших дошкольников

Потребность в общении со сверстниками возникает у ребенка очень рано, впервые заявляя о себе на третьем году жизни. Тогда же появляются и первые проблемы в общении со сверстниками. Взрослые вдруг замечают, что малыш быстро сворачивает игру с другими детьми, если возникает «угроза» его благополучию, ни в какую не желает делиться игрушками, а при попытке другого ребенка завладеть ими, реагирует агрессивно или плачет.

Для 2-3-летнего малыша это нормально. С такого противоречивого поведения обычно и начинаются детские контакты. Ребенок тянется к своему сверстнику, но пока не в состоянии преодолеть свой детский эгоизм, договориться о взаимоприемлемых условиях игры. В этом возрасте контакты детей ситуативны, малосодержательны и часто конфликтны. Они скорее играют рядом каждый в свое, лишь изредка оценивая игру соседа или ненадолго подключаясь к ней.

Со временем с помощью взрослого малыш усваивает правила совместной игры. Любимая игрушка в руках другого ребенка уже не вызывает панического страха ее потерять. Усвоив закон "очередности" и отдавая на время свое "сокровище" товарищу, он и сам может претендовать на его игрушку. А если к грузовичку приятеля добавить свой совочек, получится загрузка транспорта песком и можно строить домик. Так возникшая сюжетная игра, настолько привлекательна, что играющие вместе дети преодолевают каждый свой эгоизм, начинают согласовывать свои действия по заранее оговоренным правилам.

К 7 годам время игры увеличивается и дети как бы обособляются. Общение по поводу игры становится общением, иногда и вовсе с ней не связанным. Дети в этом возрасте уже могут обмениваться мнениями о прочитанных книгах, рассуждать о событиях, известных им по разговорам взрослых, сравнивать свои умения и знания, выражать свое отношение к другим детям и даже посплетничать. Но самое главное теперь – стремление завоевать уважение сверстника.

7-летний ребенок озабочен не столько тем, с кем и во что поиграть, сколько своей репутацией у тех детей, мнением которых он дорожит. Завоеванный авторитет ребенок будет отстаивать всеми силами, готовый даже поменять уже сложившиеся стереотипы собственного поведения, если сверстники их не одобряют. Такая группа детей, значимых для малыша, дает ему психическую стабильность и эмоциональный комфорт.

Получение или создание группы для коммуникации каждому ребенку формирует особую среду, в которой он чувствует себя психологически защищенно.

А если такой группы у ребенка нет? Если отношения со сверстниками не сложились и его контакты с ними по-прежнему противоречивы, как у 3-летних? Действительно ли сверстники так важны? Не могут ли родители или близкие взрослые заменить ребенку дефицит общения со сверстниками? Единого мнения по этому поводу нет. Одни психологи считают, что взрослый способен дать ребенку все, если включится в детскую игру как полноценный партнер. Другие не согласны с этим: взрослый просто не в состоянии уделять ребенку столько времени, сколько необходимо для игры, а умение, пусть даже на время, "впадать в детство" разрушает его родительский авторитет и сбивает с толку ребенка. Взрослый и сверстник играют каждый свою неповторимую роль – важно знать, какую именно. Осознание своих индивидуальных качеств, способность оценивать себя в разных ситуациях – не являются врожденными. Первоначально они формируются у ребенка в общении с самыми близкими людьми. И роль родителей здесь неоспорима.

Впервые опыт общения с родными и приятелями подвергается серьезному испытанию в детском саду. То внимание, заботу и любовь, которые дома ему дарили просто так, теперь, при общении с новым взрослым и сверстниками – необходимо заслужить. Взаимоотношения ребенка и окружающих в коллективе значительно отличаются от семейных. Большинство детей справляется с новой ситуацией: отношения с новыми людьми, взрослыми и малышами, постепенно налаживаются. Иногда отношения со сверстниками становятся важнее прежних, поскольку в них дети и взрослее и самостоятельнее. В любом случае расширение сферы взаимодействия ребенка с окружающими – важная часть его общего развития. Выходя за пределы сложившихся в семье стереотипов общения, ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и обретает способность к познанию своего Я с новых сторон, что, безусловно, ему как личности очень важно. Он как бы обретает новые ориентиры в отношении к себе, в понимании себя самого.

Однако не у всех детей «выход в свет» протекает успешно. Бывает, что ребенок долго и мучительно ищет свой путь к другим детям и не всегда его находит. Быть может, этот малыш просто самодостаточная личность, он намного опережает ровесников в развитии, с детьми ему скучно, вот он и играет в одиночку?

В любой детской группе всегда можно выделить несколько категорий малышей по степени их активности в налаживании контактов с ровесниками. Кто-то сам проявляет инициативу и после ряда проб и ошибок находит свою группу, в которой с удовольствием проводит время. Кто-то долго присматривается к играм ровесников, ему нравится, как они играют, и он сам бы не прочь поиграть, но не может преодолеть застенчивости и влиться в коллектив. Хотя, если инициативу проявит другой ребенок, застенчивый малыш будет вполне успешно взаимодействовать с ним и игры не испортит.

Но есть дети, которых сверстники активно отвергают. Это не всегда драчуны и «агрессоры». Нередко это малыши, которые в силу тех или иных причин резко отличаются от сверстников поведением, внешним видом, интеллектом, порой, существенно опережающим средний уровень. Причины, по которым одни дети всегда оказываются заводилами и без труда осваиваются в любой компании, а другие либо не хотят, либо не могут завоевать расположения сверстников, все еще не до конца ясны.

Одни психологи полагают, что общительность – наследственная черта характера. Другие объясняют ее ранним жизненным опытом малыша: если в первые недели жизни он в достаточной мере получил тепла, заботы и любви, он обрел своеобразное чувство "доверия к миру", которое и делает его активнее, смелее и общительнее сверстников, выросших в строгих рамках кормления по часам и т.д.

Ребенок, не прошедший «школы» общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не умеет говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным. При этом он может скрывать свое смятение под маской бравады, демонстративного шутовства, или уйти в себя, замкнуться, впасть в депрессию. Круг замыкается.

Социальная некомпетентность оборачивается серьезными расстройствами психики.

Ребенок не может обойтись без сверстников, но его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоуспешным. Конечно, самые первые уроки общения даются в семье, но этим нельзя ограничиваться. Иногда во взаимоотношения с другими детьми необходимо вмешиваться напрямую: ребенка нужно учить, как достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое воздействие на агрессивного сверстника. Неподготовленность наших детей к социальным коллизиям, впервые возникающим перед ними, очевидна.

В статье Ремизовой «Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте» описывается ситуация, когда один 6-летний мальчик, постоянно терроризируемый детьми постарше на игровой площадке, все пытался найти способ гасить их враждебность: демонстрировал свою ловкость, уступал их требованиям уйти и не мешать, отдавал им свои конфеты – ничего не помогало. Однажды он вернулся домой окрыленным – ему показалось, что он нашел это волшебное средство: «Мама, я сказал им, что скоро иду в первый класс, и они меня почти не обижали». Он и позже пытался гасить так агрессивность сверстников, пока не осознал, что у каждого агрессора свои мотивы и в каждом случае нужен свой подход.

Детская компания – довольно жестокое сообщество. Неспособный вписаться в группу – безжалостно изгоняется. Не всегда в этом его вина – работают пока малопонятные науке механизмы взаимных симпатий и антипатий». Трудно вывести закономерность, почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, – нет. Психологи полагают, что в основе избирательности – способность популярных детей максимально удовлетворять потребность ровесников в общении.

Как показывает опыт, достаточно серии несложных занятий, в которых взрослый выделяет в отвергаемом ребенке положительные черты, чтобы дети постепенно приняли его в свой круг. Гуляя с маленьким сыном в скверике, куда приводили на прогулку детей из ближайшего детского сада, среди копошащихся в песочнице малышей я каждый раз замечала очаровательную чернокожую девочку: она, нахохлившись, сидела в сторонке и непрерывно беззвучно плакала. Детям она была просто непонятна и неинтересна, так как плохо говорила по-русски, и они ее как бы не замечали. Молоденькая воспитательница время от времени с упреком обращалась к ней: "Нора, ну что ты все время плачешь, иди поиграй". Нора продолжала плакать.

Но вот уже зимой детей на прогулку вывела немолодая нянечка. Ей явно не давало покоя грустное уединение Норы. Она не стала ее утешать, а взяла за ручку и водила по площадке, приговаривая: "Вот мы с Норочкой Сереже шарф поправим, а Диме скажем, чтобы снег не ел, скажи "снег", Нора". "Шнек", – повторила девочка. Нянечка всплеснула руками, собрала всех в круг и сказала: "Дети, наша Нора выучила новое русское слово – "снег", давайте мы ей похлопаем, какая она у нас умница". Дети хлопали, с удивлением и интересом оглядываясь на Нору. Через несколько дней ее было не узнать. Она с визгом носилась со всеми по площадке, быстро перенимала новые русские слова и не испытывала недостатка в товарищах по играм». Таким образом, используя метод социальной терапии, ребенок был включен в сообщество.

Стихийно отношения сверстников не всегда складываются успешно, оставляя зарубки в душе не только «обижаемого», но и «обидчика». Но ребенка нельзя оберегать от сверстников из страха, что его отвергнут. В школе на первый план выйдет очень серьезная задача: систематическое овладение основами знаний, и тут отношения со сверстниками могут стать либо нашей родительской опорой, либо колоссальной помехой.

Ребенку с дошкольного возраста жизненно необходима компания как важное условие его личностного и социального развития, в том числе и подготовки к школе.

«Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализации роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу»

Среди множества методов работы с детьми в том числе, и коррекционной, можно выделить метод конгруэнтной коммуникации, который «в системе отношений взаимодействия «ребенок – взрослый» базируется на принципах гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Дрейкурс). Основная цель конгруэнтной коммуникации – обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

Установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества на основе эмпатии.

Формирование позитивного образа Я у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях.

Ориентиры в чувствах, переживаниях ребенка должны быть сформированы взрослым. Вот, например, уже в раннем детстве начинает развиваться самооценка. «Часто мы слышим: «Ты уже такой большой, а завязывать шнурки (есть кашу, читать, др.) так и не научился!» Родители не задумываются над тем, что именно из их оценок, в первую очередь, и складывается мнение ребенка о себе; это потом, в школьном возрасте, он научится сам оценивать свои возможности, успехи и неудачи.

Именно в семье ребенок узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача.

Как проявляется уровень самооценки в поведении?

Активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт - вот те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказываются проигравшими.

Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются. Иногда дети, которым дается негативная оценка в семье, стремятся компенсировать это в общении со сверстниками. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если это им не удается».

При завышенной самооценке дети во всем стремятся быть лучше других. Часто от такого ребенка можно услышать: «Я – самый лучший (сильный, красивый). Вы все должны меня слушать». Он часто бывает агрессивен с теми детьми, которые тоже хотят быть лидерами.

Что же делать, если самооценка ребенка неадекватна (сильно завышена или занижена)? Уровень самооценки может изменяться, особенно в дошкольном возрасте. Каждое наше обращение к ребенку, каждая оценка его деятельности, реакция на успехи и неудачи - все это оказывает влияние на отношение малыша к себе. То есть, мы можем помочь ребенку сформировать адекватную самооценку, которая станет основой успешной коммуникации.

Можно поиграть и в «Прятки», и в «Магазин», и просто надувать шары, кто быстрее. Главное, чтобы ребенок успешно справлялся с заданиями и учился достойно проигрывать.

Умение воспринимать себя адекватно ощущениям окружающих станет основой коммуникативных навыков, которые нужно формировать в дошкольном возрасте.

Успешным является применение «метода социальной терапии или статусной психотерапии. Метод социальной терапии – метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими – взрослыми и сверстниками». Метод социальной терапии использует следующие приемы: специальный подбор игр, других видов деятельности, в которых ребенок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует достаточно высокие результаты и успех.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на все стороны развития ребенка.

Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,— в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи.

В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение. Как показывают наблюдения, несмотря на важную роль игры для обогащения развития детей, она не занимает надлежащего места в дошкольных учреждениях.

Игровые методы развития основ социальной культуры детей младшего дошкольного возраста в МБДОУ д/с №258

Наиболее важным условием формирования игры дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, воспитатель ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка. С одними детьми он обыгрывает игрушки, показывает им различные способы действий с ними, другим помогает придумать сюжет и найти предметы-заместители, демонстрирует исполнение различных ролей, помогает общаться участникам игры.

Важно также помнить, что даже в тех случаях, когда обучение игре проводится на занятиях, это занятия особого рода, предполагающие особый эмоциональный настрой воспитателя, свободное, раскрепощенное состояние детей; к ним неприменимы мерки и требования других занятий.

Данная программа предполагает использование следующих игровых методик:

1. Для развития умения устанавливать контакт с собеседником детям предлагаются следующие упражнения.

"Как можно нас называть по – разному ?" Выбирается ведущий. Он становится в круг. Остальные дети, представляя, что они - это его мама, папа, дедушка, бабушка, друзья, которые его очень любят, произносят его имя.

"Улыбка" - дети сидят в кругу. Они берутся за руки и, глядя соседу в глаза, дарят ему самую дорогую улыбку, какая есть.

"Комплимент" - дети становятся в круг и по очереди, глядя в глаза соседу, говорят несколько добрых слов, хвалят его. (Ты всегда делишься, ты веселая, у тебя красивое платье..."). Принимающий кивает головой и говорит: "Спасибо, мне очень приятно!" Вместо похвалы можно просто сказать "вкусное", "сладкое", "молочное" слово.

2. Для совершенствования у детей общаться без слов сначала дают детям распознать изображенный жест (на рисунке, фотографии, диафильме), а затем предлагают игры:

"Угадай" - один ребенок воспроизводит жест, а другие отгадывают его значение;

"Походки" - один ребенок изображает походку кого - либо (человека, животного, птицы и т. д.), а остальные дети отгадывают, кому она принадлежит;

"Иностранец" - один ребенок, изображая иностранцев с помощью жестов и мимики спрашивает, как пройти в зоопарк, в бассейн, на площадь, а остальные дети, также при помощи жестов и мимики, отвечают на его вопросы;

"Расскажи стихи без слов". "Изобрази пословицу".

3. Для совершенствования умения ясно и четко произносить слова детям предлагают:

изобразить как бушует море, каким голосом говорит Баба Яга, Золушка и другие сказочные персонажи;

произнести знакомое четверостишие - шепотом, максимально громко, как робот, со скоростью пулеметной очереди, грустно,радостно, удивленно, безразлично.

4. Для развития у детей умения вести себя в конфликтной ситуации анализируют с детьми такие ситуации, которые имели место в прошлом опыте детей. Для анализа поведения конфликтовавших детей используют аналогичное поведение известных им сказочных персонажей. Если ребенок вел себя по отношению к другому очень жестоко, то его поведение сравнивают с поведением Карабаса - Барабаса, Бармалея и т. д.

5. Для развития у детей эмпатии и эмпатийного поведения им предлагают:

- участие в кукольном спектакле, драматизации сказок, то в качестве зрителей, то в качестве актеров (происходит сближение с персонажем; свободный выбор и ролевое изображение помогает ребенку глубоко понять художественное произведение);

- сюжетные творческие игры, с повторением сцен - ребенок играет сначала одну роль, затем тут же другую (это помогает научить детей видеть эмоциональное состояние другого);

- разговор по телефону со сказочными персонажами, выражая свое отношение к тому или иному персонажу;

- следующие упражнения, игры:

"Опиши друга" - двое детей становятся спиной к друг другу и по очереди описывают прическу, одежду другого, а затем, выясняется, кто оказался точнее;

"Подари подарок другу" - при помощи мимики и жестов дети изображают подарок и дарят его друг другу;

"Царевна - Несмеяна" - дети пытаются развеселить одного ребенка разными способами: рассказывают анекдот, веселую историю, предлагают игру...;

"Сравнения" - дети сравнивают себя с какими - то животными, растениями, цветами, а затем совместно со взрослыми обсуждают, почему они выбрали такое сравнение;

"Волшебный магазин" - взрослый предлагает детям купить что - нибудь своим друзьям, родным в волшебном магазине, затем уточняет, для чего.

6. Для закрепления коммуникативных умений у детей предлагают им такую форму общения, как общение с малышами. Им нужно будет ответить на жалобу малыша; разрешить конфликт; отреагировать на неэтичные высказывания детей.

Также в детском саду реализуются следующие виды игр:

1. Игры на развитие внимания:

слалом-гигант;

гонка за лидером;

внимательное животное;

запомни ритм;

шапка-невидимка;

мяч в круге.

2. Игры на преодоление расторможенности и тренировку усидчивости:

скамья запасных;

автомобиль;

море волнуется.

1.3. Игры на тренировку выдержки и контроль импульсивности:

съедобное — несъедобное;

черное и белое;

скалолазы;

типа «угадай мелодию»;

В представленной программе можно выделить следующие положительные стороны:

Основная цель программы - развитие каждого ребенка как неповторимой индивидуальности. Эта цель реализуется через различные виды деятельности, ценные с точки зрения общечеловеческих критериев деятельности. Освоение любой для ребенка деятельности позволяет удовлетворить потребности в самоутверждении, общении, познании, что повышает значимость игры в педагогическом процессе.

По мере обучения детей игре требования меняются. Так, на втором году обучения основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр («Магазин», «Больница» и т. д.). Подбираются необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, шапочки, халаты. Оборудуется квартира для кукол — столовая, спальня — и обставляется соответствующей мебелью. В игровом уголке из строительного материала сооружается гараж. Увеличивается количество настольных игр. Дополнительно для прогулок используются мячи, кегли, серсо, вертушки. В старших группах организовывают зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать, гладить. В связи с расширением тематики игр выделяется место и подбираются атрибуты для организации игр «Парикмахерская», «Наша улица», «Зоопарк», «Ателье», «Школа». После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры. Появляются куклы в национальных костюмах. Старшие дети охотно играют с мелкими куколками, фигурками животных, солдатиками. В связи с усложнением дидактических игр в игровых уголках появляется большее количество сборно-разборных игрушек (домики, машины, паровозики), мозаичные панно, пластмассовые конструкторы; возрастает количество настольных игр («Поймай рыбку», «Летающие колпачки», разнообразные по тематике лото, «Настольный хоккей (футбол)», «За рулем» и т. д.).

Тесные связи установлены между игрой и занятиями по развитию речи, когда педагог проводит беседы об играх детей, составляются рассказы, подготавливаются книжки-самоделки, в которых дети иллюстрируют содержание игр. Речевой материал игр уточняется, включается в различные виды речевой деятельности, что обеспечивает его усвоение и создает предпосылки пользования им в игре.

Такой вид игр, как игры-драматизации, предполагает тесную взаимосвязь педагога и воспитателя, так как основой для инсценирования становятся сказки, с которыми дети познакомились на занятиях по развитию речи.

Для игр - драматизаций имеется набор костюмов, атрибутов, макетов, которые не предназначены для постоянного пользования и хранятся отдельно. Для проведения театрализованных игр важно иметь настольный кукольный театр, ширму. Для оснащения игр на воздухе выделяется несколько кукол, лошадка, каталка, вожжи, а также предусмотрены специальные игрушки для песка, снега, воды (формочки, совки, лопатки, ведра, лейки и т. д.).

На первом году обучения в игровых уголках собирают игрушки, способные возбудить интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки, куклы средних размеров и другие игрушки: животные, тележки, каталки, кубики, машины различной величины, крупный строительный материал. Эти игрушки располагают на нижних полках, откуда их может взять маленький ребенок. Здесь же находятся дидактические игрушки: пирамидки, матрешки, вкладки. На верхних полках лежат различные лото, парные картинки, мозаики, которые используются при проведении дидактических игр.

Детей подготовительной группы выделяют в отдельную группу.

Можно планировать общие занятия, давая детям разные задания, разную нагрузку, задавая вопросы соответственно возрасту.

Отдельно проводятся занятия с одной возрастной группой такие, как математика, грамота, а также при сообщении нового материала и те, которые воспитатель считает необходимым, проводить отдельно. В смешанной группе работать несколько труднее при организации и проведении занятий и другой детской деятельности.

Осуществляя работу по данной программе, можно добиться высоких результатов в развитии личности детей, их самосознания, самоуважения, самолюбия, самоутверждения, развитиясобственного "Я".

Игровые методы, направленные на развитие коммуникативных навыков детей дошкольного возраста имеют своей основной целью активизацию коммуникации в детской группе. На начальном этапе необходимо оценить существующие коммуникативные навыки и способности. Для этого использовались тесты, которые подробно описаны в следующем параграфе. При этом важно отметить, что наиболее значимым условием формирования навыков общения в игре дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, воспитатель ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка..

Заключение

Игра – как сложный социально-психологический феномен имеет большое значение не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека.

Проанализировав и обобщив игровые методы развития основ социальной культуры детей дошкольного возраста, мы увидели, что они характерны, прежде всего, тем, что в игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализация роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу.

Среди множества методов работы с детьми в том числе, и коррекционной, можно выделить метод конгруэнтной коммуникации, основная цель которого – обеспечение системы психологических условий

Важно помнить, что общение является одной из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как намять, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения - тонкий показатель отклонения психического развития.

В соответствии с этой целью успешно реализуются поставленные задачи, такие, как:

развивать способность ребенка к эмпатии, сопереживанию,

развивать навыки социального поведения,

способствовать уверенности в себе и развитию самостоятельности,

формировать позитивное отношение к своему "Я",

формировать позитивное отношение к сверстникам,

учить ребенка выражать свое отношение к другим людям разными способами,

сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным.

Широкое использование игровых методик, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим миром и людьми позволяет ребенку активно изучать и осваивать окружающий мир и является непременным условием разностороннего развития личности.

Список литературы

1. Абрамян Л.А. О возможности игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания.- Таллин., 2009.

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений).- М., 2011.

3. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 2009.

4. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. М., 2009.

5. Деева Г. Г Проблемы социализации детей дошкольного возраста.- Ставрополь, 2009

6. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 2007.

7. Ермолова Т. Для чего ребенку друзья и как научить его с ними общаться? // Обруч.- 2000.-№4. – С.11-13.

8. Зверева О. Сюжетно-ролевая игра //Игра и дети.- 2003.-№ 6. – С.14-17.

9. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие.- М., 2007.

10. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка.- М., 2010.

11. Комратова Н.Г., Грибова Л.Ф. Социально-нравственное воспитание детей 3-4 лет. М.: Сфера, 2014

12. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе –М., 2013

13. Мухина В.С. Психология дошкольника. М., 1999.

14. Психология и педагогика игры дошкольника/ Под ред. А.В.Запорожца. - М., 2006

15. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых дошкольных учреждениях и в семье // Вопросы психологии. - 2000. - №3. – С. 9-10.

16. Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.- 2001.- № 4.-С.17-21.

17. Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М.: Педагогика, 2011.

18. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка в группе детского сада // Дошкольное воспитание. - 1977. - №2. – С.11-14.

19. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр ", 2014.

20. Смирнова Е. О., Калягина Е. В. Отношение популярных и непопулярных дошкольников к сверстникам//Вопросы психологии. -1998.- №3.-С.50-57

21. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И.Лисиной// Вопросы психологии.-1996.-№ 6.- С.76-81

22. Смирнова Е.О., Калягина Е.А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников // Вопросы психологии. - 1988. - №3. – С.12-15.

23. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 2010.

Приложение 1

Игровые ситуации для социально – эмоционального развития дошкольников

Игровые ситуации иллюстрирующего типа

«Инсценировка с игрушками – готовое решение»

Я с помощью игрушек либо персонажей настольного или пальчикового театра разыгрываю ситуацию, отражающую те стороны жизни, в которых ребенку необходимо разобраться и получить представление о правильном поведении: «Как Юра бабушке помог», «Не забывай волшебные слова», «Как Алена и Миша делились игрушками», «Как Костя и Гордей помирились». Демонстрирую детям конкретные способы правильного решения бытовых ситуаций общения. Выступая в роли заинтересованных зрителей, дети получают образец социально одобряемого поведения. 

Игровые ситуации активного участия типа

«Инсценировка с игрушками – подскажи решение»

Подключаю детей к поиску правильного решения. С этой целью игровые персонажи обращаются к детям с вопросами, вступают в спор, выражают сомнение в правильности их советов, предлагают самим выбрать лучшее решение из нескольких, просят показать, Какие действия нужно предпринять, какие слова сказать, чтобы решить проблему (например, как поблагодарить, как вежливо обратиться с просьбой, как разделить поровну конфеты, как успокоить обиженного).

Инсценировки с игрушками «Подскажи решение» лучше проводить после показа инсценировок с готовым решением. Полученные ранее представления помогут детям правильно разрешить новую проблему. То, как дети воспринимают ситуацию, какое решение они предлагают, показывает мне, как развиваются нравственные представления и соответствующий опыт детей.

Игровые ситуации непосредственной помощи типа

«Поможем нашим игрушкам»

Я организую ситуации, требующие от детей активного сочувствия, помощи, заботы: помочь заболевшей кукле, накормить голодного котенка, построить кормушку для птиц, подобрать теплую одежду для обезьянки. Успех зависит от того, насколько содержание совпадает с опытом детей, их жизненными впечатлениями. Дети подключаются к решению проблемы: они не только обсуждают, но и практически осуществляют необходимые действия.

Практические игровые и реальные ситуации, направленные

на освоение культурных форм поведения и общения (этикет)

Эти ситуации могут быть организованы и как инсценировки, и как практические ситуации игрового и реального содержания. Например,

«Научим наших кукол здороваться и прощаться», «Покажем Мишутке, как принимать гостей», «Поздравим Ксюшу с днем рождения». Культурные привычки формируются постепенно, поэтому регулярная организация таких ситуаций помогает детям получить необходимый опыт культурного поведения. Наибольшее значение для социально – эмоционального развития имеют ситуации, в которых дети разрешают конкретные житейские проблемы. В моей работе это ситуации практической помощи, активного проявления внимания, заботы о детях и взрослых: «Поможем найти потерянную вещь» (варежки, шарф, обувь); «Не грусти» (успокоить, угостить, поиграть); «Мы встречаем друга после болезни»; «Поменяемся игрушками»; «Мы делаем подарки малышам (мамам, папам)».

Я эмоционально представляю возникшую проблему («Настя после болезни возвращается в детский сад. Как мы можем ее порадовать?») и вовлекаю детей в поиск решения. Если они затрудняются, подсказываю или показываю правильный способ решения проблемы и предлагаю самостоятельно его осуществить.

Работая с младшими дошкольниками, я приучаю детей замечать трудности других людей и пытаться помочь. С этой целью создаю затруднения. Например, в ситуации «Игрушки рассыпались» специально роняю на пол мелкие предметы (маленькие игрушки, кубики, карандаши, кольца от пирамидки), которые несу на подносе: «Ах, я оступилась, все игрушки рассыпала! Кто же мне поможет? И нашей няни Иры нет!». Дети начинают помогать. Я поощряю их: «Игрушки хотели от меня убежать, а вы не позволили. Катя два кубика принесла, Яночка – карандаши, Саша нашел елочку, она так спряталась, а он разыскал ее и принес. Вы такие зоркие, ручки у вас умелые. Все игрушки сложили. Спасибо! Вы хорошие помощники».

   Не все малыши сразу включаются в такую ситуацию. Тех, кто лишь наблюдает, я не тороплю. Дети получают новые впечатления, видят, как интересно действовать вместе с воспитателем, и в следующий раз они попытаются помочь. Подобные ситуации я организую неоднократно. С каждым разом дети быстрее понимают мои затруднения и увереннее включаются в помощь, приобретая ценный практический опыт.

Практические ситуации типа

«Наша забота нужна всем»

Дети приобретают опыт участия в делах, важных для детского сада: «Мы украшаем детский сад к празднику», «Мы сажаем рассаду цветов», «Мы сажаем огород на подоконнике», «Мы готовим пособия для занятий: вырезаем овалы, квадраты, треугольники». Моя задача – увлечь детей содержанием предстоящего дела, показать, что результаты совместных усилий приносят пользу и радость окружающим.

 Практические ситуации гуманистического выбора

Ставлю детей перед выбором: откликнуться на проблемы других детей или предпочесть личные интересы и проявить безразличие? Например, оставить рисунок себе или включить его в общую посылку больному сверстнику; дать поиграть своей игрушкой малышу или остаться равнодушным к его просьбе; откликнуться на просьбу помочь или проигнорировать ее. Поведение детей в ситуациях выбора помогает лучше понять особенности их социально – нравственного и эмоционального развития.

 Практические ситуации проблемного типа

«Как быть, что делать?»

Это различные ситуации затруднения, которые я создаю, чтобы пробудить инициативу, самостоятельность, сообразительность, отзывчивость детей, готовность искать правильное решение. Например, со столов «исчезли» салфетки; на некоторых шкафчиках отклеились картинки; отсутствуют краски различных цветов (коричневый, зеленый, оранжевый); некоторым детям не хватает пластилина для лепки; на полу обнаружена разлитая вода; перепутана детские варежки и обувь. Как быть? Дети самостоятельно ищут решение. Я не спешу давать советы, выслушиваю все мнения и предложения. Совместно с детьми мы находим способы разрешения проблем: смешиваем краски, чтобы получить нужный цвет; делим пластилин на всех; придумываем, из чего сделать салфетки; вытираем воду; подклеиваем картинки на шкафчиках; разбираем по парам варежки и обувь.

Практические ситуации типа

«Мы самые старшие в детском саду»

Дети учатся проявлять заботу о малышах. У них развиваются чувство самоуважения, доброе отношение к маленьким, понимание их проблем. Я организую ситуации: «Поможем малышам вымыть игрушки и постирать кукольное белье», «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками», «Подготовим для малышей кукольный театр (концерт, спектакль)», «Поможем малышам сделать снежную бабу (горку)», «Научим малышей водить хороводы».

Важно подчеркнуть чувства малышей, на которых была направлена забота старших дошкольников. Это даст толчок для переживания или для проявления ответных чувств.

Практические ситуации типа

«Мы дружим со школьниками»

Старшие дошкольники приобретают опыт сотрудничества с учащимися школы: «У нас спортивный праздник», «Мы ждем гостей – школьников и учительницу», «Мы обмениваемся сувенирами», «Мы готовим сюрприз нашим друзьям – школьникам».

Участие в подобных ситуациях углубляет интерес к школе и снимает тревожность, связанную с предстоящим обучением в школе. Одновременно формируется ценный опыт межвозрастного общения, который важен не только для дошкольников, но и для учащихся школы.

Практические ситуации типа

«Научи своего друга тому, что умеешь сам»

Я побуждаю детей к проявлению внимания друг к другу, взаимопомощи и сотрудничеству: научить лепить, мастерить игрушки, играть в настольные игры, бросать в цель, складывать фигурки из бумаги, крутить обруч, кувыркаться. Побуждая детей поделиться опытом, я помогаю им войти в роль «учителя», т.е. быть терпеливыми, внимательными и снисходительными к трудностям и ошибкам сверстников.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/441022-metodicheskaja-razrabotka-na-temu-igrovye-met