Мышление умственно отсталых школьников

Доклад: «Мышление умственно – отсталых школьников»

Среди всех познавательных процессов, представляющих собой формы отражения человеком окружающего мира, наивысшим и наиболее сложным является мышление. Если в процессе восприятия человек познает единичные и конкретные предметы, когда они непосредственно воздействуют на его органы чувств, то благодаря мышлению он познает такие особенности, свойства и признаки предмета, которые он мог и не воспринимать непосредственно.

Особенностью мышления является отражение предметов и явлений действительности в их существенных признаках, закономерных связях и отношениях, которые существуют между частями, сторонами, признаками каждого предмета и между разными предметами и явлениями действительности.

Раскрыв связи, существующие между предметами, человек может заглянуть в глубь вещей и предвидеть их изменение под воздействием разных причин.

Мышление — психический процесс, благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных, признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие в них и между ними.

Благодаря деятельности мышления человек не должен сотни раз проводить вслепую пробы, идти от ошибки к ошибке. Они пользуются уже открытыми законами, применяют известные им зависимости и затем своей практикой подтверждают их правильность или отбрасывают их как ошибочные.

Именно благодаря знанию законов и зависимостей объективной действительности деятельность человека разумна, а значит, целенаправленна и осмысленна. Мыслящий зрелый человек уже наперед знает или предполагает, что у него получится. Он решает задачу «в уме», на основе своего и чужого опыта, который использует в мышлении.

Проблемы мышления умственно отсталых школьников кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их в результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что-то понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.

Важнейшими основными компонентами мышления следует рассматривать мотивационный, операционный и индивидуально-психологический. Интегративная характеристика умственно отсталого школьника предполагает изучение и обобщение важнейших тенденций именно в этих направлениях.

В качестве общей мотивационной тенденции умственно отсталых детей выступают предпочтения «выбора интересного и, как правило, легкого задания». Мотивация интереса занимает доминирующую позицию. Категория данных детей не редко обнаруживает стремление решать трудные задачи в ходе обучения, но на деле они проявляют при этом низкую реальную готовность включиться в произвольную деятельность и преодолеть трудности. Следовательно, их готовность браться за трудные задания носит скорее демонстративный характер.

В интегративной картине мышления умственно отсталого ребенка значительное место принадлежит проявлениям операционного плана мышления. Возможно отметить, что данный компонент мало коррелирует с особенностями структуры дефекта. В то же время имеет корреляцию с возрастом данной категории детей, так как знание и умение формируется в возрастном аспекте. У умственно отсталого ребенка, как правило, не возникает затруднения при выполнении простых заданий и имеет место снижение успешность решения задач даже при незначительно усложнении. Это возможно объяснить тем, что для решения не сложных заданий учащемуся достаточно лишь актуализировать имеющиеся знания, в то время, как для решения более сложных заданий этого не достаточно, ибо решающую роль здесь начинает играть взаимосвязь действие и не стандартное использование имеющихся знаний, именно это является слабым звеном в мыслительной деятельности данной категории детей

На общую картину мышления значительный отпечаток накладывают индивидуально психологические особенности мышления находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта.

Интегративную картину индивидуально психологических особенностей мышления можно представить следующим образом: у учащихся с несложной структурой дефекта мыслительный процесс более полон и адекватен стоящими перед ними задачам; у учащихся с более глубоким недоразвитием личности, как правило, меньшая работоспособность, эмоциональная неуровновешенность, низкая готовность преодолевать трудности.

Исследования отечественных специалистов показывают, что все взаимосвязанные компоненты мыслительной деятельности учащихся данной категории в той или иной мере нарушены, но самое главное они мало сформированы.

Аномальный фактор бесспорно важен, но умственно отсталый школьник может быть значительно продвинут в своем развитии, если целенаправленно осуществляется формирование важнейших структур мышления.

Индивидуально-психологические особенности процесса мышления учащихся с проблемами интеллекта – теоретический аспект

Степень результативности мыслительной деятельности учащихся с проблемами интеллекта оказывается обусловленной многочисленными факторами. Среди них важное место занимают индивидуально-психологические особенности процесса мышления, традиционно определяемые в психологии как качества ума

Критичность как качество ума рассматривается в психологических исследованиях не только как умение личности контролировать реализуемые в процессе мышления действия, умение замечать ошибки и проверять правильность полученных результатов, но и как умение осуществлять контролируемое поведение в целом. Понятие контролируемое поведение и отражает состояние критичности человека. Критичность рассматривают, как правило, в связи с внушаемостью, которая считается качеством, в известном смысле противоположным критичности и отрицательно влияющим на полноценность мыслительной деятельности. В специальной психологии умственно отсталых детей и школьников проблема критичности и внушаемости исследовалась в основном в связи с изучением своеобразия регулирующей роли мышления в практической и умственной деятельности умственно отсталых школьников. В работах Б. И. Пинского, В. Г. Петровой, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф. А. И. Лишенной и др. отмечается, что действиям умственно отсталых школьников редко предшествует этап тщательного обдумывания и планирования — чаще всего умственно отсталые действуют непродуманно, плохо осмыслив условие задания, и редко замечают ошибки в выполняемых действиях.

Другое важнейшее качество ума — это самостоятельность мышления. Самостоятельность тесно связана с критичностью, поскольку эти качества совместно обеспечивают мыслящему индивиду возможность в ходе решения проблемы не поддаваться слепо воздействию мыслей, действий, исходящих от других людей. Самостоятельность мышления не допускает принятии стереотипных решений и следования им, если в данной, ситуации они неприемлемы или неэффективны. Низкая самостоятельность мыслительной деятельности умственно отсталых школьников отмечается в многочисленных исследованиях, но механизмы нарушения самостоятельности нуждаются в тщательном изучении.

Индивидуально-психологические особенности мышления, находящиеся в тесной зависимости от факторов возраста и структуры дефекта накладывают отпечаток на общую картину мышления детей с проблемой интеллекта. Следует отметить, что, если у учащихся младшей возрастной группы такое, например, качество, как критичность, заметно страдает по причине неумелого анализа условия задания, нарушений восприятия изображенных предметов и нарушения понимания текста, то с увеличением словарного запаса, формированием знаний, ростом умения анализировать условия задания у учащихся старшей возрастной группы признаки критичности заметно возрастают. Выражением критичности является повышение корректности формулировок и определений, которые дают учащиеся, повышение доказательности выдвигаемых ими обоснований и др. Установлено, что даже у школьников младшей возрастной группы имеются достаточные знания о важнейших признаках воспринимаемых объектов. Однако эти знания учащиеся не умеют выстраивать в целостную совокупность, что позволило бы осмысленно и самостоятельно ими пользоваться. В связи с этим у учащихся младшей возрастной группы наблюдается шаблонность задаваемых вопросов и предлагаемых ими решений. В средней возрастной группе проявляется заметное увеличение правильно поставленных вопросов (следовательно, речь идет о повышении самостоятельности и гибкости мышления). В старших возрастных группах отсутствует положительная динамика самостоятельности мышления, что как бы разрушает картину хоть и слабовыраженного, но неуклонного нарастания позитивных подвижек в качествах мышления в возрастном аспекте и выглядит в определенном смысле неожиданно. Недоумения на этот счет могут быть отчасти рассеяны, если иметь в виду тот факт, что в практике обучения умственно отсталых детей нередки случаи, когда к концу среднего и началу старшего школьного возраста учащиеся, входя в пубертатный возраст, не только не наращивают качества психического развития, но и теряют многое из приобретенного. И эта сторона дела нуждается в отдельном изучении.

У учащихся с неосложненной структурой дефекта во всех возрастных группах отмечается более полное и адекватное понимание условия, они меньше задают неспецифических и нецеленаправленных вопросов, наблюдается меньше отказов от выполнения начатой деятельности. Эти учащиеся в процессе деятельности обнаруживают большую эмоциональную уравновешенность, более высокую работоспособность. Все это обеспечивает соответственно более высокий уровень самостоятельности и гибкости их мышления. У учащихся с психопатологическим поведением и недоразвитием личности обнаруживается меньшая работоспособность, отмечается эмоциональная неуравновешенность, низкая готовность преодолеть возникающие трудности, что приводит к дезинтеграции деятельности и в целом снижает уровень самостоятельности и гибкости мышления. Возрастная картина развития этих качеств отражает известное совершенствование и повышение уровня критичности, самостоятельности, гибкости мышления учащихся. Опять-таки речь не идет о каких-то радикальных изменениях в этих качествах, но если сравнивать эти качества по принципу «что было и что стало» в возрастном плане, то можно говорить о существенных подвижках в таких индивидуально-психологических качествах мышления, как гибкость, критичность, самостоятельность.

Заметнее всего эти подвижки у учащихся с неосложненной структурой дефекта. При этом нельзя утверждать, что индивидуально-психологические качества мышления вызревают как бы сами по себе, «повинуясь» воздействию возрастного фактора. Само мышление как сложное, многоуровневое и динамическое образование совершенствуется с возрастом, по мере усвоения учащимися новых знаний, умений. Имеющийся фонд знаний не обеспечивает успеха мыслительной деятельности автоматически. Этот успех приходит, когда у личности как носителя этих знаний начинают закладываться и формироваться регуляторные механизмы мыслительной деятельности: мотивация, произвольность, контрольная функция и др. К последнему обстоятельству должно быть привлечено особое внимание. Ведь почти в любом исследовании по специальной психологии в ходе анализа экспериментальных материалов на первый план обычно выходят недостатки и слабые стороны познавательной деятельности ребенка и школьника, и объяснение причин этих недостатков в ряде случаев ограничивается указанием на влияние дефекта. Аномальный фактор, бесспорно, важен, но умственно отсталый школьник может быть значительно продвинут в своем развитии, если целенаправленно осуществляется формирование важнейших структур мышления.

Важность данной проблемы определяется, прежде всего значением мышления как психического процесса благодаря которому человек отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках и раскрывает разнообразные связи, существующие между ними. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, тем самым порождая проблему мышления умственно – отсталых детей. Без корректировки мыслительного процесса, развития данных учащихся маловероятно.

Литература.

1.Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости С.С. Т 5 – М.: Педагогика, 1983г

2.Матасов Ю. Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефектология № 2 1998г

3.Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под ред. Ж. И. Шиф – М., 1965г

4.Психология. Уч. пособие – М.: Просвещение, 1966г.

5.Психологические особенности формирования мыслительной деятельности младших школьников / под ред. Басановой З. П. – Л, 1984г

6.Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников – М, 1962г.

7.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника – М.: Просвещение, 1986г.

8.Силивестрова В. А. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы – М., 1968

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/453573-myshlenie-umstvennootstalyh-shkolnikov