Методическое пособие для педагогических работников (преподавателей и концертмейстеров): «Развитие педагогической компетентности преподавателя детской школы искусств как основополагающий принцип успешной деятельности»

Областное бюджетное образовательное учреждение
дополнительного образования

«Рыльская детская школа искусств»

Методическое пособие для педагогических работников

(преподавателей и концертмейстеров):

«Развитие педагогической компетентности преподавателя детской школы искусств как основополагающий принцип успешной деятельности»

Преподаватель

дополнительной

предпрофессиональной

общеобразовательной

программы «Струнные

инструменты»

Савченко Маргарита

Викентьевна

Рыльск 2021

Содержание

Введение

С начала 90-х годов российское общество живет в условиях перехода от одной социально-экономической системы к другой. Данный переход связан как с изменением привычного уклада жизни, так и с изменениями в духовной сфере, связанными с переоценкой ценностей. В непрерывно изменяющемся современном обществе большое значение приобрёл высокий профессионализм, профессиональная компетентность специалистов разных сфер и уровней производственной и общественной жизни, в условиях рыночной экономики. Это напрямую касается и работников сферы дополнительного образования, поскольку, во-первых, педагоги прежде всего сами должны быть профессионально компетентны в своей области деятельности и, во-вторых, образование всегда было и продолжает оставаться направленным на всестороннее развитие личности с целью подготовки её к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества в целом.

Важно отметить, что в современных условиях реформирования образования радикально меняется статус преподавателя, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессионально­-педагогической компетентности, к уровню его профессионализма. Показателями значимости профессионально-педагогической компетентности являются изменения в сфере общественного сознания в различные периоды истории, которые свидетельствуют о том, что именно в психолого­-педагогической компетентности и педагогической культуре заключены большие возможности для развития и стабильности общества, поскольку они могут служить основанием для снятия конфликтов между старшими и младшими поколениями, способствуют адаптации к новым условиям, более эффективному процессу социализации личности и т. д. Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость детального изучения вопроса педагогической компетентности.

Целью данной работы является анализ понятия «педагогическая компетентность преподавателя детской школы искусств».

Объектом исследования является компетентность педагога.

Предмет исследования - рассмотреть основные положения педагогической компетентности преподавателя детской школы искусств.

Методы сбора и обработки информации. При подготовке к данной теме была использована литература, посвящённая вопросам педагогики, изучение опыта преподавателей высших, средне-специальных и начальных учебных заведений, устный опрос.

Результаты изучения и детальной работы над источниками, посвящёнными данной проблеме, позволяют выдвинуть следующие гипотезы:

1.В современных условиях развития общества преподаватель детской школы искусств должен быть педагогически компетентным.

2.Личная компетентность педагога составляет основу успешной педагогической деятельности.

Глава 1. Педагогическая компетентность преподавателя 1. 1 Понятие «педагогическая компетентность»

В «Концепции модернизации Российского образования» и «Стратегии модернизации содержания общего образования» утверждены новые направления в развитии российской школы. Наименее разработанным из предложенных направлений оказался компетентностный подход. Поскольку содержание понятий и терминов, предлагаемых для употребления в сфере общего образования, ещё не устоялось, достаточно трудно судить о степени новизны модернизации. Являются ли предлагаемые изменения кардинальной ломкой сложившейся системы или они представляют собой новое, более глубокое понимание того, что уже существует и, может быть, всегда существовало в образовании?

В качестве наиболее общей основы для рассуждений следует вспомнить о трёх фундаментальных составляющих природы человека - отражении, деятельности и отношениях. Эти три стороны определённым образом представлены в традиционно понимаемых результатах образования: знаниях, умениях, навыках, опыте деятельности и эмоционально-ценностных отношениях. Концентрация внимания педагогов на первых трёх элементах результатов привела к появлению повсеместно критикуемого в последние годы так называемого «ЗУНовского» подхода к образованию. Видимо, настало время более внимательно отнестись также к другим компонентам результатов. Необходимость контроля их достижения заставит педагогов- теоретиков более чётко выстраивать целеполагание данного аспекта образования, а методистов - конструировать способы реализации поставленных целей. Все эти изменения потребуют теоретического осмысления и экспериментальной отработки.

Как известно, ранее понятие компетентности применялось по отношению к профессиональной деятельности. В педагогику оно вошло в связи с появлением стратегии и концепции модернизации образования. Но, как верно было здесь замечено, содержание компетентности не является для педагогики чем-то принципиально новым. В его состав входят знания, умения, навыки, опыт деятельности и эмоционально-ценностные отношения. Чем же отличаются компетентности как сознательно формируемые школой особые качества учащихся от традиционных целей образования? Известно, что даже точные и адекватные предметные знания, полученные в школе, не позволяют выпускникам успешно решать многие проблемы, встречающиеся им в реальной жизни. Это проблемы, касающиеся трудоустройства и освоения профессии, построения собственной семьи и отношений в ней, проблемы защиты своих гражданских прав, проблемы межнациональных отношений, проблемы досуга и многое другое.

По замыслу разработчиков Стратегии и Концепции модернизации образования, понятие компетентности содержит не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и ДР-

К числу ключевых компетентностей «стратегия модернизации» относит:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Предметные компетентности - суть компетентности в познавательной сфере, поскольку там формируется «ЗУНовская» составляющая.

Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний,включающихобщенаучные и

общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

Компетенции - обобщённые способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность.

Концепцией и стратегией модернизации предлагается формирование, в первую очередь, межпредметных и надпредметных компетенций, не привязанных к конкретным учебным дисциплинам. По своему содержанию это очень напоминает актуальную для советской педагогики задачу формирования всесторонне и гармонически развитой личности. Несмотря на некоторый абстрактный идеализм постановки, гуманистический пафос этой задачи очень высок. Можно только порадоваться преемственности прежних ценностей на новом этапе развития отечественной педагогики.

Понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo — совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо», «осведомлённость, правомочность», «авторитетность, полноправность».

«Компетентный» в своём деле человек (от лат. Competents — соответствующий, способный) означает «осведомлённый, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».

Что в этом случае можно понимать под компетентностью? Понятием «компетентность» как педагогической категорией начали оперировать сравнительно недавно и до настоящего времени существует достаточно большое количество различных подходов к толкованию данного термина, а наряду с ним и термина «компетенция». Остановимся кратко на некоторых из существующих подходах к проблеме определения профессионально­-педагогической компетентности специалиста в современной отечественной науке.

В одной из последних работ А. К. Марковой уточняется определение профессиональной компетентности как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека» [8, с. 8]. Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов.

Как видно из определения, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельный, выражающийся в умениях и способностях личности.

А. С. Роботова понимает под компетентностью «личные возможности должностного лица, его квалификацию (знания и опыт), позволяющие ему принимать участие в разработке определённого круга решений или решать самому вопросы, благодаря наличию у него определённых знаний и навыков» [16, с. 25]. В содержание понятия «педагогическая компетентность», по мнению указанного автора, включаются прежде всего личные возможности педагога, позволяющие ему самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи и проблемы, возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса.

Профессор А. А. Крылов пишет: «...мастер педагогического труда - это, прежде всего, высококомпетентный в психолого-педагогической и собственной предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки, умения» [15, с. 574]. Компетентный преподаватель интегрирует в себе высокий уровень профессиональных, педагогических, психологических, социальных качеств.

Р. В. Овчарова считает, что педагогическая компетентность - это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, определённый набор психологических качеств (характер, темперамент, тип нервной системы). Это стремление к новому творческому осмыслению своей работы, способность к развитию творческого потенциала [12, с. 410].

В. В. Нестеров, А. С. Белкин предлагают рассматривать компетенции как «совокупность того, чем человек располагает, а компетентность - совокупность того, чем он владеет» [И, с. 4]. В педагогическом плане компетентность рассматривается этими авторами как «совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе», а профессионально-педагогическая компетентность представляется как «совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций» [Там же]. Авторы выделяют несколько ключевых компетенций, являющихся слагаемыми профессионально-педагогической компетентности:

- когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция);

- психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость);

- коммуникативная (культура общения и педагогический такт);

- риторическая (профессиональная культура речи);

- профессионально-информационная (мониторинговая культура).

Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, включающих общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

Компетенции - обобщённые способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность.

Анализ научной литературы показывает, что учёные, изучающие проблему компетентности педагога, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (Б. С. Гершунский, Т. В. Добудько, А. К. Макарова), то термин «педагогическая компетентность» (Л. Н. Митина), то оба термина (Н. Н. Лобанова), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность» (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская). Мы будем использовать понятия «профессиональная компетентность педагога» и «педагогическая компетентность педагога» как синонимы.

В настоящее время в науке нет единого подхода к определению этого понятия. Так, по мнению В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева, А. И. Мищенко и Е. Н. Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности педагога составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность.

Психолого-педагогическая компетентность - системное явление, сущность которого состоит в системном единстве психолого-педагогических знаний, опыта, свойств и качеств педагога, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность, целенаправленно организовывать процесс педагогического общения и также предполагающих личностное развитие и совершенствование педагога.

В работах В. А. Адольфа указывается, что профессиональная компетентность педагога представляет собой обобщённые личностные

качества, заключающие в себе теоретико-методологическую, культурологическую, предметную,психолого-педагогическуюи

технологическую готовность к продуктивной педагогической деятельности.

А. К. Маркова, изучая проблему психологии труда учителя, приходит к выводу, что пять сторон труда учителя (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, а также результаты его труда: обученность и воспитанность) должны выступать основой пяти блоков профессиональной компетенции учителя. «Профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников».

Понятие «компетентность» включает в себя сложное, ёмкое содержание, интегрирующее профессиональные, социально-педагогические, социально-психологические, правовые и другие характеристики. В обобщённом виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере (В. А. Сластенин, А. К. Маркова, А. М. Новиков, Л. И. Кобышева, Н. В. Кузьмина, Г. В. Мухаметзянова, С. Н. Чистякова и др.).

В психологических исследованиях рассматриваются следующие виды компетентности: коммуникативная (Ю. А. Емельянов, Ю. М. Жуков, Е. С. Кузьмин, Л. А. Петровская); профессионально-педагогическая (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербакова). Наиболее комплексно профессиональную компетентность рассматривает А. К. Маркова, выделяя её виды для педагога. Это - специальная, социальная, личностная и индивидуальная компетентности.

Профессиональная компетентность является результатом профессионального образования. Именно профессиональная компетентность - тот норматив, который интегрирует субъект-субъектный и субъект- объектный подходы в профессиональном образовании. Высокий уровень профессиональной компетентности повышает конкурентоспособность будущего специалиста.

В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». В педагогической науке понятие «профессиональная компетентность» рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объём навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др. Разнообразие и разноплановость трактовок понятия «профессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов: личностно­деятельностного, системно-структурного, знаниевого, культурологического и др. к решаемым исследователями научным задачам. Так, изучены профессиональная компетентность (О. М. Атласова, В. С. Безруков, Ю. В. Варданян, С. М. Вишнякова, Э. Ф. Зеер, Л. Ю. Кривцов, В. В. Косарев, А. М. Маркова, В. И. Юдин), педагогическая компетентность (Е. М. Павлютенков, Т. И. Шамова), социальная компетентность (Т. Н. Николаева), методическая компетентность (В. И. Земцова), аутопсихологическая компетентность (Т. Е. Егорова), правовая компетентность руководителя образовательного учреждения (Н. Н. Сапрыкина), информационная компетентность (Н. X. Насырова).

Формирование профессиональной компетентности - процесс воздействия, предполагающий некий стандарт, на который ориентируется субъект воздействия; процесс, подразумевающий некую законченность, достижение определённого уровня стандарта. Формирование профессиональной компетентности - управляемый процесс становления профессионализма, т. е. это образование и самообразование специалиста.

В научной литературе критериями профессиональной компетентности определены общественная значимость результатов труда специалиста, его авторитет, социально-трудовой статус в конкретной отрасли знаний (деятельности).

1.2 Особенности профессиональной деятельности педагога

Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили представить труд учителя - эту сложнейшую психическую реальность - в виде многомерного пространства, состоящего из трёх взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности. Эти три пространства объединены единой глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не дублируют друг друга - они вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждое пространство в процессе труда учителя является то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу [1, с. 4].

Определив функциональное назначение каждого из пространств труда учителя, можно представить их в виде единой функциональной структуры, дающей целостное представление о закономерностях, существенных связях и зависимостях одних элементов от других. Многоаспектная (многокомпонентная) деятельность учителя, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается в узлы многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми. Эти узлы, их иерархии и образуют, по нашему мнению, интегральные характеристики, обеспечивающие оптимальное функционирование и развитие труда учителя в целом. Иными словами, интегральные характеристики личности детерминируют эффективность труда учителя и его профессиональное развитие, сами же, по сути, являясь объектом развития (саморазвития) учителя.

Можно выделить три интегральные характеристики труда учителя: педагогическую направленность, педагогическую компетентность и эмоциональную гибкость. Это ключевые категории (понятия) данной работы. Каждая из них в психологической и психолого-педагогической литературе имеет множественные интерпретации, поэтому необходимо, на наш взгляд, рассмотреть понятийный (категориальный) строй, принятый в нашей работе.

1. 3 Личность педагога

Понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Или, иными словами, педагогическая компетентность учителя - гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения [7, с. 6].

Данное определение даёт возможность представить структуру педагогической компетентности учителя состоящей из двух подструктур: деятельной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

Психологическим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе.

Динамика развития педагогической компетентности учителя определяется переходом с репродуктивного уровня выполнения действий и операций на творческий; гармонизацией и усложнением деятельных и коммуникативных компонентов педагогической компетентности.

Под эмоциональной гибкостью в данном исследовании понимается оптимальное (гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя). Эмоциональная устойчивость рассматривается как свойство психики, благодаря которому учитель способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных эмоциональных условиях.

Психологическим условием развития эмоциональной гибкости является, по мнению автора исследования, осознание учителем роли и значения аффективной сферы личности в оптимизации деятельности, общения, психического и физического здоровья как учителя, так и учеников.

Динамика эмоциональной гибкости учителя определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений (способность «оживлять» подлинные эмоции в многократно повторяющемся учебно- воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т. е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество)

Три интегральные характеристики личности учителя (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, эмоциональная гибкость) являются взаимополагающими, и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет. Совершенствование интегральных характеристик труда учителя обусловливает его профессиональное развитие, фундаментальным условием которого является переход на более высокий уровень профессионального самосознания.

Профессиональное самосознание учителя понимается как осознание педагогом себя в каждой из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности. Структуру профессионального самосознания учителя можно рассматривать как состоящую из трёх компонентов: когнитивного, аффективного и поведенческого.

В теоретическом плане проблема самосознания (рефлексии) есть прежде всего проблема определения своего способа жизни. Предельно обобщая, можно выявить два основных способа существования человека.

Первый из них - это жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых находится человек.

Второй способ существования связан с появлением собственно внутренней рефлексии. Она выводит человека за его пределы. С появлением такой рефлексии связано ценностно-смысловое определение жизни. В этом заключается новый способ существования.

Положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни послужило методологической основой для построения нами двух моделей труда учителя: модели адаптивного поведения, в основе которой лежит первый способ существования человека, и модели профессионального развития учителя, основанной на втором способе его жизнедеятельности.

Низкий уровень развития самосознания учителя (адаптивное поведение) характеризуется процессами, определёнными С. Л. Рубинштейном как первый способ жизни, при котором учитель находится «внутри» самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом. В поведении доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим учителя в каждом конкретном случае поступать определённым образом. Специфика профессионального самосознания в модели адаптивного поведения обусловлена многообразными ситуациями, требующими от него развитого умения скоординировать своё автономное действие с действиями других людей (администрация, коллеги, родители, ученики и др.).

При адаптивном поведении (модель I) в самосознании учителя доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Имеются в виду процессы самоприспособления, а также подчинения среды (ученики, родители и др.) исходным интересам учителя. При этом учитель, как правило, руководствуется постулатом экономии сил и пользуется главным образом наработанными алгоритмами решения педагогических задач, ставшими штампами, шаблонами, стереотипами.

Здесь, вероятно, имеет смысл развести понятия «социальная адаптация» и «личностная адаптация».

Социальная адаптация - один из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Высокий показатель социальной адаптации, по нашему мнению, - это умение работать в условиях совместной деятельности, адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, конструктивно разрешать межличностные конфликты, преодолевать трудности, не впадая в состояние фрустрации.

Личностная адаптация, на наш взгляд, - это пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентаций группы, подчинение среде, отсутствие у личности стремления к независимости от воздействий извне, неспособность к гибкому поведению и спонтанности. Именно этот вид адаптации характерен для модели адаптивного поведения учителя.

Личностное развитие подразумевает стратегию высвобождения внутренних ресурсов, включающих способность решать ценностно-­нравственные проблемы и при необходимости противостоять среде, активно на неё воздействовать, отстаивая свою независимость от внешнего давления и возможность творческих проявлений.

Профессиональное развитие неотделимо от личностного - в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что характерно для модели профессионального развития учителя.

В модели профессионального развития (модель II) учитель характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв даёт учителю возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим своё настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия педагогического процесса, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать трудность как стимул для дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов. Осознание учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбора. Решающим элементом данной ситуации профессионального развития учителя является возможность и необходимость делать выбор, а значит, ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за всё, что происходит и произойдёт, с другой.

О профессиональном развитии можно говорить, по мнению автора исследования, лишь в тех случаях, когда учитель осознаёт своё участие и ответственность за всё, что происходит с ним, его учениками (и школой в целом), и пытается активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять себя самого ради их достижения.

Эта модель по ряду причин является наиболее продуктивной для творческой личности учителя. Творческая работа, когда действия учителя строятся без прототипа, требует для своей успешной реализации сильной, зрелой, гибкой личности и, главное, умения самостоятельно продуцировать цели и задачи и добиваться их достижения. Поэтому всё, что способствует личностному и профессиональному совершенствованию, расширяет потенциальные возможности для творчества.

1. 4 Имидж современного педагога

К личности педагога во все времена предъявлялись высокие требования. Ведь именно он создаёт культуру последующих поколений. И педагог должен быть интересен как личность. Без интереса к личности нет интереса к предмету. Поэтому образ педагога должен вдохновлять. Известно, что учитель обучает, даже когда не говорит ни слова, он учит своим поведением, отношением к детям, своей личностью.

Каким бы компетентным специалистом ни был учитель, преподаватель, он должен постоянно совершенствовать свои личностные и профессиональные качества, создавая, таким образом, собственный имидж, образ личностного «Я».

Имидж - это стиль, который обусловлен внутренним содержанием. Слово «image» переводится с английского языка как «образ». Это не только визуальный образ человека (вид, облик), но и образ мыслей, действий, поступков. Возможно, имидж для педагога важен даже больше, чем для любого другого специалиста, потому что именно он влияет на формирование представлений, установок, ценностей воспитанников и, в свою очередь, способствует формированию имиджа учащихся.

Это понятие связано как с внешним обликом, так и с внутренним содержанием человека, причём, второе даже более существенно. Самое важное, чтобы внешний и внутренний образ были в гармонии.

Основой имиджа педагога являются его личностные и профессиональные качества - коммуникабельность, рефлексивность, эмпатичность, самообладание и многие другие. Также имидж педагога - это его инструментарий, это функциональные средства организма, которые позволяют использовать голос, пластику, мимику в качестве воздействия на воспитанников. Компетентный педагог будет использовать их целенаправленно и осознанно.

В последние годы имидж стал всё чаще использоваться и исследоваться (В. М. Шепель, П. С. Гуревич, Г. Г. Почепцов, А. Н. Жмыриков и другие).

Руководство образовательных учреждений вынуждено было заняться изучением и продвижением своих образовательных услуг.

По данным исследований Пискунова М. С. Ведущими компонентами имиджа образовательного учреждения являются:

- для учащихся начальной школы и их родителей - образ классного руководителя;

- для старшеклассников - образ учителя-предметника и образ директора;

- для родителей с высшим образованием - представление о качестве образования и стиле работы школы;

- для родителей детей с ослабленным здоровьем - комфортность школьной среды.

То есть можно говорить о том, что имидж педагогов, работающих в образовательном учреждении, создаёт имидж самого учреждения. А это, в свою очередь, будет способствовать повышению конкурентоспособности, расширению партнёрских связей и привлечению инвестиций.

В связи с этим необходимо формировать имидж современного педагога. Несомненно, это нелёгкая работа над собой, но она принесёт результаты. Можно рассмотреть формирование имиджа как одну из компетентностей. Гармонично созданный имидж помогает решить различные вопросы в повседневной, профессиональной и социальной жизни, порой даже решить сложные задачи в различных ситуациях.

Компетентный подход реализуется через обновление содержания образования. Рассматривается усиление прикладного, практического характера образования, овладение «жизненными» навыками. Трудность заключается в том, что освоение этого содержания требует особых организационных форм и сложно вписывается в учебные предметы. Но умение создавать имидж успеха, достигать успеха и самопрезентация позволят быть готовым к работе и жизни после окончания учебного заведения.

Так, в ряде школ и педагогических училищ и колледжей Подмосковья, в Ленинградском педагогическом колледже Краснодарского края уже преподаётся такой предмет, как «Имиджелогия» - наука о личном обаянии, которая в 90-х годах была сформулирована профессором В. М. Шепелем.

Компетентный педагог придаёт созданию своего имиджа первостепенное значение.

Одним из секретов личного успеха является привлекательность в глазах окружающих. И это не только визуальная привлекательность. Это обаяние, уверенность в себе, жизнелюбие, чувство юмора, умение посмеяться над собой, общительность, хорошее настроение, благородство... Для этого не обязательно быть внешне привлекательным человеком. Внешняя выразительность - желательный компонент имиджа, но не решающий. Необходимо, чтобы человек сам чувствовал себя уверенно и комфортно, и тогда его уверенность передаётся окружающим.

Психологи отмечают, что люди судят о нас при встрече по первому внешнему впечатлению, которое мы производим в течение первых 5-40 секунд. Произвести первое впечатление можно только один раз. Хочется вспомнить слова А. П. Чехова: «В человеке всё должно быть прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли».

Глава 2. Личностная компетентность педагога детской школы искусств

Передача знаний от старших поколений младшим осуществляется в процессе целенаправленного обучения и воспитания. В ходе такой передачи младшие поколения усваивают четыре основные элемента социального опыта - знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и содержание эмоционально-ценностного отношения к миру. Этот опыт усваивается через книги, учебные планы и программы, освоение соответствующих методик и операций с предлагаемыми объектами и предметами.

Своей высшей эффективности при наличии всех необходимых учебных пособий процесс обучения достигается только при тесном психологическом контакте педагога и учащегося.

Как правило, в процессе обучения педагог передаёт своему ученику частицу самого себя, а во многих случаях и самого себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он может оказать на рост личности своего воспитанника. Масштаб личности учителя определяется мерой его включённости в общечеловеческую культуру, профессиональными знаниями и навыками, мерой человеческого такта в поведении.

Часто именно через любовь ученика к учителю приходит любовь к тому предмету, который он преподаёт. Любимый учитель, как правило, передаёт учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом.

Какая бы ни была специфика учебного предмета, но многие хорошие учителя имеют некоторые общие черты, которые позволяют им успешно общаться со своими учениками и передавать им свои знания.

Учитель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым им предметом.

В системе «Ученик - Учитель - Предмет» учитель оказывается одинаково обращённым как к своему ученику, так и к предмету, который он преподаёт. Это и обусловливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъявляемых к его деятельности.

Очень хорошо, если учитель имеет в своей области определённые достижения. Диплом вуза, награды на конкурсах и олимпиадах, статьи в журналах, газетах, научных сборниках, учёное звание - всё это может быть косвенным свидетельством достижения учителем того уровня мастерства в овладении своим предметом, которые доказывают его право на то, чтобы быть учителем. Однако сами по себе глубокие знания в какой-либо области не могут автоматически сделать его обладателя хорошим учителем. Мир знает много музыкантов, спортивных тренеров, школьных учителей по различным предметам, которые при скромном уровне своих личных академических достижений смогли обеспечить своим ученикам невиданный профессиональный и личностный рост. Происходит это в том случае, если хорошие (но не обязательно выдающиеся) академические и профессиональные умения, знания и способности умножаются на комплекс личностных человеческих качеств учителя. И здесь на первый план выходят дидактические и коммуникативные способности человека, желающего приобщиться к миссии учителя.

Дидактические способности заключаются в умении передавать учащимся знания о предмете. Знание предмета и знание того, как надо этот предмет преподавать - несколько различные области. Какой бы учебный предмет ни преподавал тот или иной учитель, он должен знать основные педагогические теории, на основании которых может строиться процесс обучения. Назовём среди этих теорий Л. В. Занкова об обучении ребёнка «на высоком уровне трудности»; теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина; концепцию В. В. Давыдова о приоритете в процессе обучения обобщённых знаний над конкретными; концепцию проблемного обучения А. М. Матюшкина, развивающего творческое мышление учащегося.

Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении своих учеников, «является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному, в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение увидеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику.

приобретают

Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и чётко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика - всё это составляет основу для проявления данной способности.

Процесс общения учителя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида - авторитарный стиль, диалогический и конформный.

При авторитарном стиле общения учителя с учеником содержание сознания как бы вытесняет содержание сознания ученика, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, и пожелания и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание.

При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие высказываемых суждений и каждый участник стимулирует своими высказываниями рассуждения своего партнёра.

При конформистском стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведёт к изменению их собственных позиций, взглядов и мнений. Положительного воздействия на личность в данном случае не происходит.

Когда беседуют два человека, то их взаимодействие может быть двух видов - предметно-ролевое и личностное.

При первом типе коммуникации учитель выступает в роли преподавателя соответствующего предмета, сообщающего ученику секреты мастерства своей профессии, оснащая его умениями, знаниями и навыками, необходимыми для выполнения конкретных действий в изучаемой учеником области. Деловая информация, сообщаемая ученику, не требует того, чтобы учитель раскрывал себя перед учеником как личность, как человек с присущими ему сильными и слабыми сторонами.

При межличностном общении процесс обучения приближается к диалогу двух равных людей, каждый из которых в каком-то плане активизирует и обогащает другого. Создаются благоприятные возможности не только для профессионального роста ученика, но и для его личностного развития. В этом случае учитель помогает войти ученику во всеобъемлющий мир культуры, стать значительной личностью, вносящей вклад в общественный прогресс. Очень хорошо об этом процессе сказала известный театральный режиссёр и педагог О. Л. Кнебель в книге «Поэзия педагогики»: «Это удивительное сложное и волнующее общение педагога с учеником. Пытаешься понять личность и делаешь всё, чтобы помочь этой личности вылупиться из скорлупы.

Только в этом случае педагог, преподающий тот или иной предмет, из простого преподавателя становится Учителем в высоком значении этого слова, формирующим характер отношения ученика к самому себе, к искусству, другим людям, обществу. Но это возможно только в том случае, если сам учитель постоянно озабочен проблемами своего личностного роста и развития, если он имеет что сказать своему ученику помимо знаний о своём предмете.

Развитию личности ученика способствует демократический стиль общения, когда учитель признаёт право ученика на собственную точку зрения и не пытается подавить своим авторитетом. Спорные вопросы должны решаться на основе дискуссии, в которой выясняются сильные и слабые стороны той или иной позиции. Примеры таких дискуссий можно найти в диалогах со своими учениками великого Сократа, убеждавшего таким образом самых несговорчивых из них.

Демократический стиль общения учителя и ученика характеризуется следующими особенностями:

• признанием за учеником права на самостоятельность суждений и поощрение такой самостоятельности;

построением воспитательной работы на поощрении и стимулировании, а не на угрозе наказания;

• стремлением формировать высокую самооценку и веру в свои силы, для чего исключаются унижающие ребёнка насмешки, замечания, раздражительность и нетерпимость;

• желанием педагога сплотить своих учеников в коллектив единомышленников, для чего успехи одних не ставятся в укор другим и ученики не противопоставляются друг другу;

• умением видеть трудности переходного периода и способностью педагога проектировать завтрашнюю личность своего воспитанника на основе имеющихся у него задатков.

Остановимся на специальных компетенциях–это предметные,

характерные для преподавателя музыки компетенции, отличающие его от других педагогов, -это знание методик, инновационных программ и технологий по музыкальному развитию детей. Для преподавателя-музыканта обязательным и необходимым компонентом являются его музыкальные способности, т.к. он должен уметь делать то, чему учит детей.

К специальным компетенциям относятся:

Историко-стилевая (музыковедческая) компетенция, которая опирается на широкую эрудицию преподавателя-музыканта;

Компетенция в области формирования художественно-эстетических вкусов, интересов, запросов, потребностей;

Вербальная, словесно-разъяснительная. Преподавателю необходимо не только умение лично продемонстрировать что-либо на музыкальном инструменте, показать, как надо сыграть, но и рассказать о том, что не может быть выражено с помощью показа-иллюстрации. На слово преподаватель опирается, разъясняя что-либо ученику, высказывая свои советы и пожелания. Главное же: слово помогает ввести ученика в мир музыки, «в мир ее выразительных средств, в текст произведения».

Профессионально-диагностическая. Знания и умения ученика – это качество работы преподавателя. Именно эти качества и свойства, помогают преподавателю определиться со стратегией и тактикой учебно-воспитательной работы с учеником, правильно сориентировать его психологически и профессионально.

Профессионально-техническая (исполнительская компетенция).

Преподаватель-музыкант, работая с учеником, должен уметь показать, проиллюстрировать на музыкальном инструменте тот или иной технический прием, нюанс, звуковую краску и т. д. Таким образом, профессиональная компетентность преподавателя ДШИ -это совокупность личностных качеств, профессионально-педагогической компетентности, музыкально–педагогической компетентности. Перечисленные компетенции и компетентности преподавателей ДШИ необходимы для воспитания грамотных музыкантов-любителей, владеющих навыками самостоятельной творческой деятельности и практического музицирования.

И для отбора и воспитания детей, способных к профессионализации и продолжению музыкального образования в учебных учреждениях среднего и высшего звена .Я остановлюсь на профессионально-технической, исполнительской компетенции. Если ученики видят, что их преподаватели не только учат их теории и исполнительству, но и сами исполняют музыкальные произведения на высоком профессиональном уровне. Они принимают участие в различных по составу ансамблях и выступают на различных концертных площадках, видят, как проявляет себя преподаватель в различных ситуациях при выступлении, как себя "держит" на сцене, как преодолевает волнение, как стремится передать содержание произведения, они гордятся своими преподавателями и стремятся во всем подражать им. Обязательно должны видеть творческую деятельность преподавателя и родители. Они должны присутствовать на концертах, видеть преподавателя как исполнителя, ведь это результат того, зачем и для чего их ребенок обучается в музыкальной школе. Преподаватели, выступая вместе со своими учащимися на одних концертных площадках в школе перед родителями, в учреждениях и на открытых площадках в городе, занимаются огромной просветительской деятельностью.

Они принимают участие в различных по составу ансамблях и выступают на различных концертных площадках, видят, как проявляет себя преподаватель в различных ситуациях при выступлении, как себя "держит" на сцене, как преодолевает волнение, как стремится передать содержание произведения, они гордятся своими преподавателями и стремятся во всем подражать им. Обязательно должны видеть творческую деятельность преподавателя и родители. Они должны присутствовать на концертах, видеть преподавателя как исполнителя, ведь это результат того, зачем и для чего их ребенок обучается в музыкальной школе. Преподаватели, выступая вместе со своими учащимися на одних концертных площадках в школе перед родителями, в учреждениях и на открытых площадках в городе, занимаются огромной просветительской деятельностью. Под ней понимается совокупность информационно - образовательных мероприятий по пропаганде и целенаправленному распространению знаний и иных социально значимых сведений. Основной целью такой деятельности является повышение уровня общей культуры и социальной активности населения. Процесс музыкального просвещения школьников, в основном базируется в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, учреждениях досуговой сферы, где функционируют различные музыкальные объединения. Другая сторона этой деятельности–значимость ДШИ в культурной жизни города (области, региона). Чем для ДШИ полезно сотрудничество с городскими учреждениями и организациями? В каких формах? Преподаватели нашей школы в своей просветительской деятельности ставят следующие задачи: -раскрытие творческого потенциала учащихся посредством приобщения к коллективному творчеству, участию в качестве ведущих, в составе музыкально-театральной студии, к музицированию в разных исполнительских составах–соло и инструментальных ансамблях, посредством концертных выступлений; -развитие музыкального вкуса, -т.е. научить разбираться в музыкальной информации, отбирать произведения, действительно достойные и значительные.

Заражение своего ученика энтузиастическим отношением к музыке, предоставление ему в нужный момент самостоятельности и свободы выбора, поощрение трудолюбия и упорства в совершенствовании мастерства, а не ставка на природный талант - всё это мы находим в практике преподавания лучших учителей музыки. Вслед за Листом многие из них полагали, что для того, чтобы воспитать музыканта, надо прежде всего воспитать человека. Профессор Московской консерватории С. Фейнберг говорил, что качество пианиста определяется следующим сочетанием: первое - человек, второе - художник, третье - музыкант, четвёртое - пианист.

Воспитание самостоятельности ученика как главной цели педагогического процесса нашло своё отражение в крылатом выражении Г. Нейгауза о том, что учитель должен учить так, чтобы как можно скорее стать ненужным своему ученику.

Развитие талантливости своего ученика, по мнению Г. Нейгауза, означает не только научить его хорошо играть, но «сделать его более умным, более чутким, более честным, более справедливым, более стойким». Подобное отношение требует огромной безусловной любви учителя к своему ученику и полной самоотдачи. Чтобы успешно развивать личность учащегося, педагогу необходимо самому постоянно находиться в ситуации личностного роста и совершенствования.

Музыка, как и многие другие виды искусства, имеющие в своей основе владение тонкими технологиями, передаётся от одного поколения другому при помощи учителя. Часто отношение к предмету опосредуется отношением к учителю, поэтому от последнего требуется наличие определённых личностных качеств, для которых наряду с профессиональными знаниями большое значение имеют коммуникативные способности. Как и многие другие, эти способности можно развивать и совершенствовать. Демократические приёмы и способы руководства (уважение личности учащегося) наиболее приемлемы, поскольку создают благоприятный психологический климат для её развития. Предоставление учащимся необходимой свободы, переход к групповым видам деятельности, насыщение обучения личностно значимой информацией - всё это положительно сказывается на мотивации обучения.

Педагог должен постоянно пополнять свой багаж знаний, чтобы ему всегда было что сказать и передать своему ученику. Бескорыстная любовь, забота о нравственных качествах своих воспитанников дополняет личностный портрет педагога детской школы искусств.

Заключение

Итак, когда основные положения понятия «педагогическая компетентность» рассмотрены, можно сделать выводы, выделить основные ключевые моменты.

Педагогическая компетентность преподавателя включает в себя комплекс универсальных знаний, включающих общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и общества.

Основными слагаемыми педагогической компетентности преподавателя детской школы искусств являются следующие компетенции:

- когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция);

- психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость);

- коммуникативная (культура общения и педагогический такт);

- риторическая (профессиональная культура речи);

- профессионально-информационная (мониторинговая культура).

Огромное значение в педагогическом процессе имеет личностная компетентность педагога.

Особенностью талантливых педагогов, добивающихся больших результатов в обучении учеников, «является то, что они умеют одно и то же знание предлагать учащимся по-разному в зависимости от уровня их подготовки, психологических особенностей, содержания других предметов обучения. Хороший педагог в разработке методов преподавания учитывает не только индивидуальные особенности учащихся, но и свои собственные сильные и слабые стороны. Другой его важной чертой является умение увидеть изучаемое явление не только со своей собственной позиции, но и со стороны учащегося, понимая, что то, что очевидно для него самого, может быть совершенно непонятно его ученику.

В звене «Учитель - ученик» ведущее значение приобретают личностные качества учителя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности.

Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками включают в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и чётко выражать как содержание преподаваемого им предмета, так и свои собственные чувства и настроения. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика - всё это составляет основу для проявления данной способности.

Часто именно через любовь ученика к учителю приходит и любовь к тому предмету, который он преподаёт. Любимый учитель, как правило, передаёт учащемуся и содержание своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру в целом.

Список литературы

1. Введенский В. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. - 2003. - № 10

2. Вербицкий А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки // Проблемы психологии образования. - М. - 1992

2. Гарашкина Н. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов социальной работы: методологический анализ // Гаудеамус. - 2002. - № 2 (2)

3. Государственные и образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В. С. Леднёва, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. - М. - 2002. - С. 63

4. Зеер Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход // Образование и наука. - 2004. - № 3 (27)

5. Кременштейн Б. Педагогика Г. Г. Нейгауза. - М. - 1984

6. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. - 1987. - №

4

1. Маркова А. Психология профессионализма. - М. - 1996

2. Митина Л. Психологические аспекты труда учителя. - Тула. - 1991

3. Митина Л. Психология профессионального развития учителя. - М.

- 1998

1. Нестеров В., Белкин А. Педагогическая компетентность: Учеб. Пособие. - Екатеринбург. - 2003

2. Овчарова Р. Технологии практического психолога образования. - М.-2001

3. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В. И. Байденко, Дж. Ван Занворта, - М. - 2001

4. Петрушин В. Музыкальная психология. - М. - 1997

5. ПсихологияI Под ред. А. А. Крылова. - М. - 1998

6. Ражников В. Резервы музыкальной педагогики. - М. - 1980

7. Роботова А., Леонтьева Т. и др. Введение в педагогическую деятельность. - М. - 2002

8. Сморчкова В.Проблемаприродолюбияв системе

коммуникативной культурысоциальногопедагога //

Педагогическое образование и наука. - 2003. - № 4

1. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования / Под ред. А. А. Пинского. - М. - 2001

2. Фейнберг С. Пианизм как искусство. - М. - 1965

3. Хрестоматия по психологии. - М. - 1987

4. Шепель В. Имиджелогия. - М. - 1996

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/455568-metodicheskoe-posobie-dlja-pedagogicheskih-ra