Изучение индивидуальных особенностей учащихся. Выбор методов и форм в нравственной переориентации личности воспитанников

Групповая консультация классных руководителей

"Изучение индивидуальных особенностей учащихся.

Выбор методов и форм
в нравственной переориентации личности воспитанников."

Педагог-психолог МБОУ СОШДС «Лингвист»
Ермошина Виктория Викторовна

Для осуществления целенаправленной воспитательной работы педагогу необходимо изучить личность своего воспитанника.

Приступая к диагностике индивидуально-психологических особенностей учащихся, следует помнить, что диагностика :

1) сбор информации о ребенке;

2) анализ собранной информации, т.е. выявление причин установленного явления или черты характера;

3) прогноз дальнейшего развития личности в процессе воспитательного воздействия на нее.

Если говорить о нравственном облике личности, то важно подчеркнуть, что особенности личности не только формируются и раскрываются в отношениях с людьми, но именно через отношения других людей их можно изменять. Изучая (наблюдая) отношения ребенка со взрослыми, товарищами, отношение его к самому себе, педагог имеет возможность поставить диагноз об источниках положительного или отрицательного влияния, судить об их силе, устойчивости и на этой основе строить свою тактику, чтобы управлять ими, и что очень важно. предвидеть будущее ребенка. Связи ребенка с окружающими - именно тот "температурный" показатель, который позволяет судить о его моральном самочувствии, о нравственном здоровье.

Обычно принято выделять четыре основные группы отношений, в которых личность раскрывается наиболее полно: отношение к духовным и материальным ценностям общества, отношение к своему делу, к окружающим людям (в семье, в коллективе, в свободном общении) и, наконец, отношение к самому себе.

Важно знать не только группы отношений, но и те проявления, в которых они обнаруживают себя, правильно их интерпретировать.

(Педагоги знакомятся с алгоритмом сбора информации о ребенке по четырем группам его отношений. Приложение 1.)

Переходя ко второму этапу диагностики, прежде всего следует отказаться от привычки судить о ребенке только по результату действия, а не по мотивам, продиктовавшим эти действия.

Главное в личности сводится к великому "зачем?", - совершенно справедливо утверждает профессор П.Симонов.

С чего начинается воспитательная работа в тех случаях, когда ребенок совершает проступок? Естественно, с оценки, с осуждения, в лучшем случае - с выяснения мотивов и причин данного поступка. Знание мотивов дает ответы на вопросы: "Почему? Что побудило? Во имя чего?" Но разве этот достаточно?

Наша педагогическая грамотность и психологическая зоркость простираются часто даже до того, чтобы найти ответ на еще более сложный вопрос: "Как ребенок сам относится к содеянному?" Но это случается не всегда. Захваченные пылом разбирательства. увлеченные стремлением раскрыть всю пагубность проступков, мы как-то упускаем или отодвигаем на второй план важный вопрос.

Чаще всего пытаемся разобраться в том, как ребенок относится не только к проступку, но и к самому себе, после того как произошла оценка его поведения окружающими. Вот, что больше всего должно нас волновать, если всерьез задумаемся над диагностикой самооценки личности.

Раскрывая мотивы проступков и основные причины трудностей в воспитании школьников, американский психолог Вирджиния Сатир предложила "Кувшин эмоций". (Приложение 2).

Прогнозирование нравственного развития ребенка - главное содержание третьего, заключительного этапа диагностики. Педагог "должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, какова будет картина развертывания ближайшего возрастного этапа...наконец, зрелая личность...", - писал Л.С.Выготский.

Готовность каждого педагога к этапу прогнозирования конструктивного влияния на воспитанников определим с помощью анкеты.

Мини-тест

В каждой паре утверждений выберите то, с которым вы в большей степени согласны, и обведите кружком соответствующую ему букву — А или Б.

***

А. Я никогда не испытываю отрицательных чувств по отношению к своим ученикам.

Б. При общении с учениками у меня возникают самые разные чувства, в том числе гнев, раздражение и даже страх.

***

А. Регулярно указывая ребенку на его ошибки, я действую для его же блага, так как это способствует достижению высоких результатов.

Б. Я считаю, что постоянная критика приводит не к безошибочной деятельности, а к потере интереса к предмету.

***

А.  Часто мои ученики совершают такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не вызывают.

Б.  Я чувствую, что чем хуже «выходка» ученика, тем больше он нуждается в поддержке.

***

А. Ребенок никогда не должен забывать, что взрослый умнее, старше и опытнее его.

Б. Я считаю, что важно сотрудничать с детьми, то есть радоваться, играть, грустить, совершать ошибки вместе с ними.

***

А. Мои ученики не в состоянии что-нибудь сделать самостоятельно, а если и делают что-то, то обязательно не так.

Б. Дети должны пробовать себя, при этом они, конечно, часто ошибаются, и все, что может сделать учитель, — это научить детей спокойно исправлять последствия своих ошибок и не бояться их.

***

А. Очень полезно ставить в пример детям их более успешных сверстников.

Б. У детей зарождаются комплексы, когда их с кем-то сравнивают.

***

А. Учеников не должны интересовать чувства, мысли и переживания учителей.

Б. Даже когда учитель тщательно скрывает свои чувства к ученикам, они хорошо ощущают и зависят от них.

***

А. Хороший учитель должен прежде всего учить предмету, а не заниматься внутренним миром и переживаниями учеников.

Б. Хороший учитель точно чувствует эмоциональное состояние учеников и учитывает его в своей работе.

Подсчитайте результаты.

Если вы выбрали пять и более утверждений, обозначенных буквой Б, то вы — готовы использовать психолого-педагогические приемы по нравственной переориентации личности воспитанников. И для вас будет очень полезна книга С.В.Кривцовой "Учитель и проблемы дисциплины".

Если среди ваших ответов буквой Б обозначены 3—4 утверждения, то вам также будет полезна книга этого автора. Возможно, какие-то идеи изложенные в этой книге покажутся вам неприемлемыми, но в целом предлагаемая психолого-педагогическая технология может вызвать у вас понимание и значительно расширить репертуар ваших профессиональных приемов.

Если из всех выбранных вами утверждений не более двух обозначены буквой Б, то вряд ли эта книга покажется вам полезной. Не стоит тратить на нее время, лучше подарите ее какому-нибудь молодому коллеге.

Для ознакомления с приемами педагогического влияния на детей в разных школьных ситуациях рекомендуется книга С.В.Кривцовой "Учитель и проблемы дисциплины".

Использованная литература:

1. Алемаскин М.А. Воспитательная работа с подростками. М.,1979.

2. Белкин А.С.Знаете ли вы своего ребенка? - М.:Знание, 1986.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. - М., 1984. - Т.4(педология подростка).

4. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. - М.:Просвещение,1986.

5. Кривцова С.В. Учитель и проблемы дисциплины. - М.: Генезис, 2004.

Приложение 1.

Группы отношений, через которые раскрываются
особенности личности.

Первая группа – отношение ребенка к своему делу

Эти черты распознаются по следующим признакам:

а) понимает ли он важность, общественный характер труда, в частности труда в жизни людей, общества в целом;

б) доставляет ли ему труд удовольствие, удовлетворение или, наоборот, тягостен, неприятен;

в) как относится он к труду, носящему чисто физический ха­рактер (уборка, самообслуживание, переноска тяжестей, помощь окружающим и т. д.), как это отношение сочетается с физическим трудом, носящим творческий характер (инициатива при выполнении порученного дела, добросовестность на уроках труда, производст­венного обучения);

г) доводит ли начатое дело до конца, несмотря на препятствия;

д) какие виды трудовой деятельности оказывают стимулирую­щие влияния;

е) как относится к труду окружающих: ценит ли, бережет ли их усилия или, наоборот, безразличен к ним, проявляет беспеч­ность, неуважение;

ж) как относится к вещам — носителям человеческого труда, выразителям его стоимости;

з) как относится к выбору будущей профессии, чем этот выбор мотивирован, обусловлен и т. д.

Вторая группа – отношение ребенка к другим людям

Необходимо в процессе изучения ребенка обратить внимание на сле­дующие стороны его поведения:

а) как относится к членам семьи, к ее укладу;

б) насколько легко или, наоборот, трудно сходится с товарища­ми по коллективу, со сверстниками, доволен ли своим положением;

в) имеет ли достаточно широкий круг близких товарищей, дру­зей (первый и второй круги общений);

г) с кем из членов классного коллектива стремится дружить, с кем избегает общения, каково положение друзей в классном кол­лективе;

д) как относится к учителям, к другим работникам школы;

е) как относится к общественным поручениям; мотивы общест­венной активности (стремление к деятельности, потребность в само­утверждении или «ложная активность»: слова, обещания, не под­крепленные конкретными делами);

ж) отношение к общественному мнению: активно-положи­тельное (стремление исправить недостатки, стремление добиться одобрения, похвалы и т. д.), пассивно-положительное (принятие критики, похвалы без активной, подтверждающей отношение дея­тельности), безразличное, равнодушное, активно- или пассивно-от­рицательное отношение;

з) с кем дружит на улице, вне дома, как относится к соседям, к знакомым, вообще к взрослым, как проводит свободное время, как относится к животным.

Третья группа – отношение ребенка к самому себе

Необходимо обратить внимание на сле­дующие моменты:

а) недоволен или доволен собой ребенок; как часто это прояв­ляется, при каких условиях, по какому поводу;

б) какими именно чертами характера предпочитает обладать, от каких хотел бы избавиться;

в) какой уровень притязаний в труде, в играх, в общении; со­ответствуют ли эти притязания реальным возможностям ребенка;

г) проявляется ли. неудовлетворенность собой в конкретных по­пытках исправить свои недостатки;

д) как реагирует на собственные успехи и неудачи (сравнить с реакцией на достижения или промахи товарищей);

е) внимателен ли к окружающим и умеет ли требовать внимания от других; не существует ли между этими качествами личности противоречия (требует от других, но невнимателен к окружающим и наоборот).

Приложение 2.

Мини-тест

В каждой паре утверждений выберите то, с которым вы в большей степени согласны, и обведите кружком соответствующую ему букву — А или Б.

***

А. Я никогда не испытываю отрицательных чувств по отношению к своим ученикам.

Б. При общении с учениками у меня возникают самые разные чувства, в том числе гнев, раздражение и даже страх.

***

А. Регулярно указывая ребенку на его ошибки, я действую для его же блага, так как это способствует достижению высоких результатов.

Б. Я считаю, что постоянная критика приводит не к безошибочной деятельности, а к потере интереса к предмету.

***

А.  Часто мои ученики совершают такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не вызывают.

Б.  Я чувствую, что чем хуже «выходка» ученика, тем больше он нуждается в поддержке.

***

А. Ребенок никогда не должен забывать, что взрослый умнее, старше и опытнее его.

Б. Я считаю, что важно сотрудничать с детьми, то есть радоваться, играть, грустить, совершать ошибки вместе с ними.

***

А. Мои ученики не в состоянии что-нибудь сделать самостоятельно, а если и делают что-то, то обязательно не так.

Б. Дети должны пробовать себя, при этом они, конечно, часто ошибаются, и все, что может сделать учитель, — это научить детей спокойно исправлять последствия своих ошибок и не бояться их.

***

А. Очень полезно ставить в пример детям их более успешных сверстников.

Б. У детей зарождаются комплексы, когда их с кем-то сравнивают.

***

А. Учеников не должны интересовать чувства, мысли и переживания учителей.

Б. Даже когда учитель тщательно скрывает свои чувства к ученикам, они хорошо ощущают и зависят от них.

***

А. Хороший учитель должен прежде всего учить предмету, а не заниматься внутренним миром и переживаниями учеников.

Б. Хороший учитель точно чувствует эмоциональное состояние учеников и учитывает его в своей работе.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/464269-izuchenie-individualnyh-osobennostej-uchaschi