Методы и приемы коррекции мыслительного процесса у учащихся с нарушением зрения

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

Республики Марий Эл

«Савинская школа-интернат»

Методы и приемы коррекции мыслительного процесса у учащихся с нарушением зрения

Учитель

социально бытовой ориентировки

Михеева Н. М.

Савино

Актуальность данной проблемы велика, затруднение решения логических заданий, логическое построение всей работы школьником ведет к большим трудностям в учебном процессе в школе, а далее во всей жизни. Необходимо формировать мыслительные процессы с раннего возраста. У детей с нарушением зрения круг восприятия сужен, зрительные представления слабые, взаимосвязь всех психических процессов затормаживает развитие мышления, поэтому необходимо уделять огромное внимание при воспитании и обучении ребенка на развитие всех психологических процессов, а особенно мышления. Необходимо как можно лучше подготовить его к жизни в стремительно развивающемся мире высоких технологий, чтобы максимально интегрировать его в современную жизнь.

Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению “чувственного опыта”, схематизму. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного мыслительной деятельности. При этом четко выделяются следующие факторы: возраст и индивидуальные особенности психического развития личности ребёнка и особенности дефекта зрения в их соотношении со спецификой объекта познания, его конкретное предметное содержание.

Уже в ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности.

Нарушение зрения не оказывает влияния ни на темпы, ни на уровень развития мыслительной деятельности, если созданы адекватные условия для получения и овладения мыслительными операциями. Именно затруднения, в зависимости от самостоятельного получения чувственных данных, ограничивают широту проблемных задач, в решении которых мышление слабовидящих не может полностью проявиться.

Мышление детей с нарушением зрения достигает высокого уровня. В своем развитии оно опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью. Однако у детей с дефектами зрения и особенно у слепых из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов, Мышление обогащается за счет чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций.

Выявление связей, отношений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций.

Анализ как мыслительная операция - это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез, являясь самостоятельными мыслительными операциями, в то же время непосредственно включаются во все остальные операции, способствующие решению мыслительных задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом и синтезом включается во все мыслительные операции.С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка.

К операциям мыслительной деятельности относятся: абстрагирование - отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение - объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация - применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям.

Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта.

В процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления - пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слабовидящих.

Формы и виды мышления. Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредствованно в понятиях, суждениях и умозаключениях - основных формах мыслительной деятельности.

Понятия тесно связаны с представлениями - образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе общих представлений формулируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений.

В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся суждения - установление связей различной степени сложности между объектами и умозаключения - выводы из имеющихся знаний.

В связи с тем, что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от того, под контролем какого анализатора (зрительного или двигательного) совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае наглядно-действенным, а во втором - наглядно-образным.

Формирование и методы коррекции мыслительных слабовидящих школьников. Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируется объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности. Главное у слабовидящих детей - скорость выполнения операций.

У детей с нарушением зрения скорость операций убывает, так как все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными блоками.

Суждения детей - единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории воспитанников.

Из сказанного следует, что развитие теоретического мышления невозможно без опоры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи.

Можно сделать следующие вывод, что мышление школьников не страдает от дефекта зрения, если нет органических поражений, но существует задержка его развития, которая в условиях проведения коррекционной работы с возрастом, с обогащением личностного опыта приходит в норму.

Так же выявилась такая тенденция, что при накоплении чувственного опыта старшие испытывают незначительные трудности при выполнении логических заданий, их особенность при выполнении мыслительных операций - более низкая скорость.

Мышление школьников не страдает от дефекта зрения, если нет органических поражений, но существует задержка его развития, которая в условиях проведения коррекционной работы с возрастом, с обогащением личностного опыта приходит в норму.

При организации коррекционной работы следует учитывать особенности развития мышления при нарушениях зрения. Этими особенностями у детей с нарушениями зрения является задержка развития образного мышления, что затрудняет формирование понятий. Так же встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений. Но если вовремя начата коррекционная работа и у ребенка нет вторичных дефектов, то с накоплением опыта, у слабовидящих детей мышление становится таким же, как и у нормальновидящего сверстника. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

Таким образом, формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходят те же этапы, что и в норме. Мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/467691-metody-i-priemy-korrekcii-myslitelnogo-proces