Особенности социальных представлений о БЖД у детей с интеллектуальными нарушениями

Особенности социальных представлений о БЖД у детей с интеллектуальными нарушениями

Данные психолого-педагогических, нейропсихологических исследо­ваний убедительно доказали, что в подавляющем большинстве интеллекту­альные нарушения возникают как следствие органического поражения цен­тральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза, в частности биоло­гическую основу умственной отсталости составляет морфофункциональная неполноценность ЦНС, проявляющаяся в виде нарушений интегративной функции коры больших полушарий [119, 120, 173, 177, 210 и др.].

Теоретически и экспериментально подтверждено, деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологи­ческий процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: сенсорно-перцептивная [17, 41, 108, 141, 155 и др.], потребностно - мотивационная [37, 148, 189, 224 и др.], социально - личностная [37, 65, 118, 123, 133 и др.], двигательная [119, 134, 138, 160, 169 и др.], эмо­ционально- волевая [136, 157 и др.]| психические процессы: воображение [25, 32, 77 и др.], мышление [29, 131, 198, 210 и др.], внимание [68, 77, 172, 194, 208 и др.], память [135, 177, 224 и др.] и т.д.), речь [45, 93, 109 и др.]; деятель­ность [38, 81, 140, 154, 162, 190 и др.], поведение [78, 119, 121, 166, 239 и др.]. Таким образом, последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех психических новообразова­ний, в том числе и социальных представлений в многообразии их системной организации. В отношении основ БЖД это сказывается, прежде всего, на вос­приятии информации о потенциальных опасностях, поступающей из окру­жающего мира, приобщении ребенка к этому небезопасному миру, построении бесконфликтных отношений с другими людьми (взрослыми и сверстниками), выработке общественно значимых качеств и навыков безопасного поведения, а также способов ориентировки в реалиях окружающей действительности в рамках безопасного проживания.

Данные разностороннего изучения специфического искажения познава­тельного, коммуникативного, эмоционального развития, которое обнаружи­вается в результате раннего органического поражения ЦНС, показывают, что в структуре интеллектуального нарушения «ядерным» оказывается недораз­витие знаково- символической деятельности, то есть способности к знако­вому преобразованию •- кодированию / декодированию с помощью разнооб­разных алфавитов [29, 50, 163 и др.]. Это положение имеет особое значение для нашего исследования с учётом того, что ознакомление с основами БЖД через атрибутику специального назначения, входящую в УМИК, рассматри­вается какзнаково— символическая деятельность.

Формируя социальные представления по ОБЖ у детей с интеллектуаль­ными нарушениями, мы обращаем внимание на неравномерность и в тоже время своеобразие патологического процесса, ведущих к нарушению целост­ности развития ребенка, его мировоззренческих взглядов и убеждений на ос­нове образов представлений.

Так, этиология задержки психического развития преимущественно свя­зывается с органической недостаточностью ЦНС резидуального или генети­ческого характера, конституциональными факторами, хроническими сомати­ческими заболеваниями и неблагоприятными условиями воспитания [42, 136,153, 178, 200 и др.]. Отмечается, что группа детей с ЗПР церебрально - орга­нического генеза представляет наибольшую трудность для коррекции и ха­рактеризуется нарушениями:

• сенсорно — перцептивной сферы, т.е. замедленностью процессов приема и переработки сенсорной информации, сложностью проявления различных ви­дов восприятия, что сказывается на возникновении и формировании представ­лений ребенка о цветах, звуках, формах, фактурных, вкусовых, скоростных характеристиках предметов и атрибутов бытового, дорожно - транспортного, пожарного, экологического, коммуникативного, гигиенического назначения;

• интеллектуальных функций (слабостью воображения, рассосредоточенно-стью внимания, недостаточностью припоминания, незрелостью мыслительных операций и т.д.), сказывающихся на всей познавательной деятельности, в на­шем случае на вялой потребности в новых знаниях по основам БЖД, их неакту­альности; наличии поверхностных, а порою искаженных сведений о предметах и явлениях окружающего мира, правилах безопасного поведения в социальной и природной действительности; способности понять, оценить, проанализиро­вать и применить эти правила в зависимости от создавшейся ситуации и т.д.

• эмоционально - волевой сферы, приводящих к импульсивности или на­оборот заторможенности действий, реакций, поведения в целом, что не может быть нормой, например, в пределах дорожно - транспортной сети и влечет за собой негативные последствия (увечия и травматизм в дорожно - транспорт­ных происшествиях, а то и летальный исход); в области межличностного об­щения - это в какой — то мере способствует проникновению в смысл человече­ских отношений, но мешает их бесконфликтному построению и т.д.;

• моторных функций (недостаточностью точных и тонких движений, особенно мелких, медленностью выработки двигательной формулы действия и т.д.), обу­славливающих затрудненное формирование всех видов навыков и их автоматиза­цию: двигательных, сенсорных, интеллектуальных, речевых, навыков поведения, общения и др., способствующих становлению безопасного образа жизни детей.

Другая «проблемная» в отношении формирования социальных пред­ставлений по ОБЖ категория детей - это умственно отсталые дети. Теорети­чески и экспериментально доказано, что у детей с легкой умственной отстало­стью в физиологическом плане имеются грубые изменения в условно-реф­лекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, нарушения взаимодействия сигнальных систем и, как следствие -аномалия психического развития ребенка, включающая:

• Недоразвитие познавательных процессов, и, прежде всего восприятия, вы­ражающееся в замедленности, узости его объема, фрагментарном характере и инактивности этого процесса [14, 29, 108, 141, 155, 194 и др.]. При фор­мировании социальных представлений по ОБЖ это указывает на невоз­можность воспроизведения и одновременного охвата в сознании несколь­ких объектов, предметов или явлений окружающего мира, являющихся по­тенциально опасными в определенной ситуации. Кроме того, в самом акте восприятия не прослеживается межанализаторных связей, т.е. нарушена способность в распознании источника опасности: звукового, зрительного, осязательного, двигательного характера и т.п.

• Бессистемное мышление, при котором вычленяются лишь наиболее за­метные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами [131, 198, 210 и др.]. При формировании социальных представлений по ОБЖ это вызывает недо­оценку предпосылок и факторов возникновения различного рода опасно­стей в природном и социальном мире; непонимание закономерностей меж­ду собственными намерениями, побуждениями, установками и порою не­предсказуемой изменчивостью окружающей действительности (гармонии и в то же время потенциальной опасности).

• Нарушения смысловой и особенно ассоциативной памяти, нередко сопровож­дающиеся неплохой способностью к механическому запоминанию [29, 135, 177 и др.]. При формировании социальных представлений по ОБЖ это харак­теризуется забывчивостью в совершении действий, несвоевременное выпол­нение которых может явиться причиной возникновения опасных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности. Плохое, отодвинутое во времени при­поминание способов реагирования, алгоритмов воздействия и взаимодействия в потенциально опасном окружающем пространстве делает детей с подобным интеллектуальным нарушением более уязвимыми и незащищенными.

• Трудности в воспроизведении образов представлений, отличающиеся фрагментарностью, недифференцированностью, малой подвижностью, мешают развитию познавательной деятельности [98, 105, 215 и др.]. Детям с легкой умственной отсталостью для припоминания и воспроизведения в мысленном и речевом плане этого материала требуются многократные по­вторения и подкрепления его конкретными примерами.

• Системное недоразвитие речи, затрудняет речевое общение детей, ведет к снижению потребности в нем, к нарушениям восприятия и понимания ре­чи [45, 93, 109, 228 и др.]. Скудность активного словаря, упрощенное по­строение фраз, аграмматизмы часто не позволяют детям не обсудить в должной мере правила безопасности, но что хуже всего вступить во взаи­модействие с другими людьми в конкретных опасных ситуациях. Словес­ное интерпретирование правил безопасности, отраженных графически (схемы, таблички, знаки, вывески и т.п.), на наш взгляд, не всегда доста­точно точно отражает уровень достигнутого понимания умственно отста­лыми детьми изображения. Отмечено, что для детей с интеллектуальной недостаточностью характерна «тенденция к расхождению между нагляд­ным и словесным материалом (диссоциации)» [29, с.31]. Указывается, что рассматривание наглядного материала и оперирование с ним не подчине­ны словесной инструкции, которая воспринимается фрагментарно, как указание к непосредственному действию.

• Недостатки внимания (малая устойчивость, трудности распределения, за­медленная переключаемость) [68, 77, 194, 208 и др.], уже сами по себе яв­ляются предпосылками опасностей, влекут за собой частую отвлекае-мость, рассосредоточенность, ослабление интереса и бдительности, пере­оценку своих возможностей и недооценку вероятных последствий, т.е. ха­рактеристик нежелательных в построении безопасной жизнедеятельности, рискоустойчивых поступков и поведения.

• Нарушение эмоционально - волевой сферы (недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неглубокие и неустойчивые переживания; неожидан­ная смена апатийных состояний эйфорийными и т.д.) [136, 157 и др.] услож­няет закрепление информации в базе представлений, что в свою очередь сни­жает саморегуляцию и реактивность собственных действий таких детей приреагировании на опасность, их самостоятельность и самообладание в приня­тии ответственного решения при возникновении трудностей и т.п.

• Нарушение деятельности [14, 38, 81, 140, 154, 162, 190 и др.], влекущие несформированность разнообразных навыков, трудности самостоятельно­го планирования собственной деятельности, неумение соотнести получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат, некри­тичность к своей работе, при формировании социальных представлений по ОБЖ не соответствует единому порядку безопасности и не выступает у таких детей основанием жизнедеятельности. Важными являются данные исследований о том, что у детей с интеллекту­альными нарушениями затруднено накопление личного практического опыта (через который безусловно преломляются требования БЖД), отражение и обобщение его в речи, образование на этой основе целостных образов - пред­ставлений; с трудом происходит установление связей между основными ком­понентами познания — действием, словом и образом, затруднена актуализация образов и оперирование ими [32, 38, 65, 97, 133 и др.], что существенно сказы­вается на ознакомлении детей данной категории с ОБЖ.

Приступая к ознакомлению детей с интеллектуальными нарушениями с ОБЖ, к формированию социальных представлений в данной предметной облас­ти, следует учитывать данные о физиологических исследованиях, которые сви­детельствуют об усилении процессов пространственной синхронизации биопо­тенциалов мозга именно в левом полушарии при ведущей роли ассоциативных образований мозга [120, 134, 155, 213 и др.]. У детей с отклонениями в умст­венном развитии наблюдается ослабление включения в деятельность ассоциа­тивных структур левого полушария, что приводит к нарушению функциониро­вания сенсорных процессов, т.е. первой знаниевой ступени или области чувст­венного познания (целостного созерцания в виде восприятия, ощущений и представлений) [17, 155, 177, 185 и др.], а также к трудностям в установлении причинно - следственных, вербальных связей и вербального опосредования [8, 109, 119, 194 и др.], что напрямую выливается в нарушения познавательной деятельности [29, 35, 61, 194 и др.]. Инертность нервных процессов у таких де­тей способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся небезопасной обстановке. На этом основании можно сделать вы­вод о физиологической обусловленности особенностей формирования социаль­ных представлений по ОБЖ у детей с интеллектуальными нарушениями.

Подводя итоги, необходимо отметить, что знакомство с окружающим ми­ром, с предметами и явлениями, находящимися вокруг, у детей с интеллекту­альными нарушениями достаточно осложнено. Соответственно резко затруд­нено понимание жизненных ситуаций и их решение в безопасном ключе. Од­нако, чтобы процесс формирования социальных представлений о безопасности жизнедеятельности у таких детей был результативным, необходимо оказание специальной коррекционной помощи. Правильное применение адекватных методик, сочетание гибких форм, методов, способов и приемов обучения дан­ной категории детей в коррекционно-развивающей работе будет способство­вать становлению личности каждого ребенка, способной вести безопасный об­раз жизни, прежде всего, относительно собственной безопасности, относи­тельно самостоятельного выполнения доступных социальных ролей.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/471396-osobennosti-socialnyh-predstavlenij-o-bzhd-u-