Коррекция ОНР у детей: диалогические умения и методические принципы работы

Доклад на тему:

Психолого-педагогическое сопровождение детей с речевыми нарушениями в содержании учебного материала по коррекционной программеVIII вида.

Учитель начальных классов

ГБСКОУ школы – интернат № 1

VI вида города Ейска

2014 г.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне.

Специальные исследование детей с общим недоразвитием речи показали клиническое разнообразие проявления задержки речевого развития.

Несмотря на различную природу нарушений, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на нарушение речевого развития деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Для детей с общим недоразвитием речи характерна недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно:

- нарушены внимание и память;

- нарушены пальцевая и артикуляционная моторика;

- недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.

Нарушения внимания и памяти проявляются у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточности в рисунках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку.

Выделяют несколько групп диалогических умений.

1. Собственно речевые умения:

- вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения);

- слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу в общении, переспрашивать;

- доказывать свою точку зрения, выражать отношение к предмету разговора;

- сравнивать, излагать своё мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать, высказываться логично, связно;

- говорить выразительно и в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включается обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определённой темы.

5. Невербальные умения - уместное использование мимики, жестов.

В работе над развитием диалогической речи можно выделить три задачи:

1. научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные ответы);

2. научить постановке вопросов;

3. воспитывать способность свободно, непринуждённо вести беседу (эта задача в значительной степени психологическая).

В системе работы с детьми с нарушением речи применяем Методические принципы построения содержанияучебного материала

Усиление практической направленности изучаемого материала;

Выделение сущностных признаков изучаемых явлений

Опора на жизненный опыт ребенка;

Опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и между предметами;

Соблюдение при определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;

Введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, закрепление усвоенных ранее знаний и умений, формирование школьно-значимых функций, необходимых для решения учебных задач.

Основные условия для успешной реализации коррекционного психолого-педагогического процесса.

1. Для определения уровня интеллектуальных возможностей ребенка учитывается «зона его ближайшего развития» не только в интеллектуальном аспекте, но и в эмоциональном:

создание благоприятной эмоциональной ситуации, предусматривающей

демократический стиль общения, организацию совместной деятельности ребенка и взрослого, планирование взаимодействие со сверстниками (работа над заданием по подгруппам);

активизацию познавательного интереса как средства формирования мотивационного компонента деятельности на основе использования игровых приемов, элементов соревнования, эффекта новизны и т.п. на всех этапах деятельности ребенка;

формирование «адекватной реакции на неуспех».

2. Формирование обобщенных приемов, которые используются на разном учебном материале и не зависят от его конкретного содержания, тем самым, оказывая существенное влияние на умственное развитие учащихся.

3. Формирование приема на наглядной основе, в одних случаях с использованием практических, «внешних» действий, в других – путем оперирования наглядными образами, т.е. осуществляется переход от «внешних» действий к умственным.

4. Формирование приемов в определенной логической последовательности путем поэтапного перехода от репродуктивной умственной деятельности к продуктивной самостоятельной.

5. Речевое проговаривание действий на каждом этапе формирования приема умственной деятельности. Слабость речевой регуляции деятельности, отмеченная у детей с ЗПР, обуславливает необходимость включения речевого проговаривания действий во все этапы формирования приема с целью повышения осознанности усваиваемого материала.

6. Учет индивидуальных особенностей учащихся в овладении приемами. Одно и то же задание может выполняться учащимися на разном уровне самостоятельности, с использованием различных видов помощи.

Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении русского языка и на уроках чтения и развития речи, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует четкого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов, абстрагированного от знакомого и понятного смысла слова или высказывания, рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, постоянно опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение.

Речь – процесс использования языка в целях общения. Она тесно связана со всеми психическими процессами, особенно мышлением. От 40 % до 60 % школьников с диагнозом легкая умственная отсталость имеют дефекты устной речи. Среди недостатков речи, свойственных учащимся с интеллектуальной недостаточностью, выделяют недоразвитие всех её функций (коммуникативной, сигнификативной, контрольной, обобщающей, регулирующей), стереотипность, шаблонность, неправильное понимание и употребление слов. Данные особенности затрудняют овладение письменной речью в процессе обучения. Для коррекции недостатков устной и письменной речи умственно отсталых учащихся необходима в первую очередь помощь логопеда.

Речевая деятельность наших детей также имеет ряд особенностей:

бедный словарный запас (особенно активный), понятия сужены, расплывчаты, иногда ошибочны;

существенные трудности в овладении грамматическим строем речи (особенно в понимании и употреблении логико-грамматических структур);

своеобразное формирование словообразовательной системы языка;

позднее овладение способностью осознать речь как особого рода действительность, отличную от предметной;

нарушение в формировании монологической речи.

Перечисленные особенности речевой деятельности вызывают значительные трудности при обучении и развитии связной речи.

Поэтому только ежедневная, многократно повторяющаяся, межпредметная связная работа помогает маленькими шажками развивать речевые умения учащихся.

Успех в обучении школьников с нарушением ин­теллекта во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими знаниями, а с другой — от учета потенциальных возможностей учащихся. Со­став учащихся школы VIII вида чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеоб­разны, это объясняется особенностями психофизического развития учащихся коррекционной школы.

На уроках письма и развития речи, чтения и развития речи и кубановедения мы используем разнообразные приемы, стимулирующие внимание учащихся. Проведение игры «Волшебная палочка». «Волшебная палочка» (ручка, карандаш, указка) передается в классе из рук в руки и сопровождается речью по какому - то заказу- правилу. Н-р, подобрать слово – родственник к данному слову, или назвать слово - предмет, а учащиеся подбирают слова – признаки и слова - действия.

На всех этапах урока можно использовать разнообразные занимательные формы обучения: игры, упражнения, состязания, конкурсы, диктанты - молчанки, сигнальные карточки, игры-путешествия, викторины, загадки, шутки.

Загадки - распространенная и любимая детьми форма народного творчества. Отгадывание загадок не только развлечение, но и проверка сообразительности. Загадка развивает ум, смекалку, будит мысль. Отгадывание загадок вырабатывает у ребенка умение сравнивать предметы и явления, развивает речь. Использовать загадки можно при проверке и закреплении изученного материала, а также при объяснении и самостоятельной работе. Часто я использую загадки для словарных диктантов, когда учащиеся записывают только отгадки. Ряд учащихся класса может самостоятельно придумать загадку по данному предмету или явлению.

Пословицы и поговорки занимают в системе работы нашего класса особое значение.

«Да - нет»Формула: учитель загадывает нечто. Ученики по вопросам пытаются найти ответ. На эти вопросы учитель отвечает только ответами «да или нет». Предмет пока находится конечно в рамках класса, максимум школы.

Методика «Придумай и назови»

Цель: изучение быстроты гибкости мышления, творческих возможностей, речевого запаса.

Выполнение:

1. Учащемуся предлагаю как можно быстрее назвать 10 слов, в написании которых была бы буква –а-. Записываю все слова, называемые учащимся, фиксирую время и особенности работы, при необходимости делаю замечания.

2. Учащийся должен подумать и быстро назвать 10 предметов, которые нельзя сделать из железа. Слова записываю, фиксирую время работы.

Для творческого овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию матема­тического материала (схватыванию формальной структуры зада­чи), способность к быстрому и широкому обобщению математи­ческих объектов, отношений, действий, способность мыслить свер­нутыми структурами (свертывание процесса математического рас­суждения), гибкость мыслительных процессов, способность к бы­строй перестройке направленности мыслительного процесса, мате­матическая память (обобщенная память на математические отно­шения, методы решения задач, принципы подхода к ним).

Именно эти способности, необходимые для успешного овладе­ния математическими знаниями, у учащихся школы VIII вида развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этой категории учащихся. С одной стороны, это объясняется абстрактностью математичес­ких понятий, с другой стороны, особенностями усвоения матема­тических знаний учащимися.

Фрагментарность восприятия является одной из причин оши­бочного вычисления значения числовых выражений, содержащих два действия вида. Слабость обобщений проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. У учащихся школы VIII вида имеют место недостатки и своеоб­разие общего речевого развития. В олигофренопсихологии отмеча­ются недостаточность и своеобразие их собственной речи, труд­ности в понимании обращенной к ним речи. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений создают значительные трудности в обучении математике, особен­но в обучении решению задач. Учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, пред­метной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же.

Бедность словаря проявляется и при составлении задач: уча­щиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом сколько.Например: «Сколько расстоя­ние...» вместо «Каково расстояние...», «Сколько равен периметр?» вместо «Чему равен периметр?» и т.д.

Из-за слабости регулирующей функции речи ученику коррекци­онной школы трудно полностью подчинить свое действие словес­ному заданию.

Напиши цифрами число:

Запиши выражения и вычисли их значения:

а) Разность чисел 62 и 20.

в) Сумма чисел 31 и 5.

с) 47 увеличить на 20.

д) 71 уменьшить на 50.

е) На сколько 37 больше 30? и т. п.

В ходе устного опроса предлагаю (фронтально или индивидуально в каждом классе обучения и в случае необходимости) упражнения вида:

1. Прочитайте слова, соблюдая ударения: километр, миллиметр, сложить, наименование, т.п.

2. Прочитайте: прибавить к числу 95, вычесть из числа 89, к числу 39 прибавить 34, прибавить к 95, вычесть из 89, к 132 прибавить 234 и т.п.

Если учащиеся употребляют падеж неправильно, помогаю - читаю сама, а затем прошу повторить кого – нибудь из учеников. Так из урока в урок учащиеся приучаются читать математические выражения.

Словарная работа на уроках математики сводится к пониманию и умению объяснять значение математических терминов, усвоению их правильного написания и формированию умений составлять содержательное связное высказывание.

С этой целью предлагаю упражнения следующего характера:

1. Упражнения на объяснение значений математических терминов:

• Объясните значение слов и выражений: уменьшаемое, вычитаемое, разрядные слагаемые, т.д. (термины берутся из программы соответствующего года обучения).

• Прочитайте выражения: 18 х 4= 45 + 3= 60 – 50=

2.Упражнения на правильное написание терминов:

• Запишите слова, вставив пропущенные буквы: нум…рация, выч…таемое, ед…ница, кил…грамм, т.д.

• Исправьте ошибку в записи слов: дилить, еденица, т.д.

3. Упражнения на составление правильных связных высказываний:

• Прочитайте предложения, вставив пропущенные слова: От …слагаемых … не изменится.

• Используя данные слова и выражения, составьте известное вам правило: слагаемое, сумма, найти, вычесть, неизвестное, слагаемое, другое, чтобы, надо, из.

Упражнения этого вида направлены на усвоение правильной и точной формулировки правил и определений.

Формирование культуры математической речи сводится к устранению грамматических и математических ошибок, таких речевых недостатков, как неточность и бедность речи, употребление лишних слов, неправильный порядок слов в предложениях и т.п.

На этом этапе работы по развитию речи достигается ясность и точность высказываний учащихся. Полезны упражнения следующего вида:

1.Упражнения на устранение грамматических и математических ошибок:

• Устраните математические ошибки в тексте: «Чтобы найти неизвестное число в выражении х + 2 = 35, надо к 35 прибавить 2».

2.Упражнения на устранение речевых недостатков подбираются в основном такие же, как на уроках чтения, только используется математический материал. Их можно выполнять как на уроках математики, так и на уроках русского языка, что усилит межпредметные связи.

В частности полезны такие упражнения:

• Пример 85 + 12 = 97 Саша прочитал так: «К восьмидесяти пяти прибавим двенадцать и получим девяносто семь». Правильно ли прочитал Саша?

Если учащиеся затрудняются дать ответ, то я читаю пример, обращая особое внимание на окончания числительных, а затем прошу повторить кого-нибудь из учащихся.

Упражнения данного вида довольно сложны. Но с ними учащиеся справляются, если их проводить систематически и целенаправленно.

Развитие связной математической речи осуществляется в соответствии с требованиями методики развития связной речи на уроках чтения. Этот этап работы наиболее сложный по отношению к предыдущим, так как именно здесь учащимся приходится концентрировать своё внимание на отдельных словах, их сочетаниях для образования логически выстроенных предложений, что требует от умственно отсталых школьников больших умственных усилий. Поэтому этот этап работы использую дифференцированно.

Работать над коррекцией и развитием речи умственно отсталых школьников следует в системе, только при этом условии удастся сформировать у них соответствующие умения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/47774-doklad