Работа педагога с детьми, имеющими проблемы в обучении, социально запущенными, социально уязвимыми

Работа педагога с детьми,  имеющими проблемы в обучении, социально запущенными, социально уязвимыми

Проблема воспитания и социализации «трудных» детей и подростков приобретает особую актуальность в период модернизации общества и отечественной системы образования. Социальный портрет современных подростков-девиантов отражает новые причины и формы проявления асоциального поведения, с которыми не готовы и не всегда умеют работать педагоги. Это требует внимания к повышению профессиональной компетентности педагога в вопросах профилактики, воспитания, перевоспитания и социализации детей и подростков девиантного поведения. В процессе разработки и реализации программы воспитания «трудных» подростков важно использовать гуманистические технологии, методы и формы работы.

Поскольку в одном классе могут учиться дети с разными возможностями, потребность в освоении новых компетенций, таких как: работа в условиях реализации программ инклюзивного образования, работа с одаренными детьми, с учащимися массовых школ, имеющими проблемы в развитии, обучение детей, для которых русский язык не является родным, работа с учениками с девиантным поведением – стала предпосылкой для введения профессионального стандарта "Педагог"

В профессиональном стандарте педагога содержатся новые требования к квалификации учителя. Одним из них является трудовое действие – «оказание адресной помощи обучающимся».

Профессиональный стандарт предписывает освоение и применение психолого-педагогических технологий для оказания адресной помощи следующим контингентам детей: одаренные дети; социально уязвимые дети; дети, попавшие в трудные жизненные ситуации; дети-мигранты; дети-сироты; дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.); дети с ограниченными возможностями здоровья; дети с девиациями поведения; дети с зависимостью.

Адресная помощь – это вариант реализации индивидуального подхода в обучении, воспитании и развитии обучающихся. Адресная помощь обязательно должна осуществляться на основе личностно ориентированного, индивидуального подхода. Одним из его проявлений выступают индивидуальные образовательные маршруты.

Условия реализации основной образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать для участников образовательных отношений возможность индивидуализации процесса образования посредством проектирования и реализации индивидуальных образовательных планов обучающихся, обеспечения их эффективной самостоятельной работы при поддержке педагогических работников и тьюторов.

Рассмотрим некоторые особенности контингента детей, обучающихся в образовательном учреждении и рекомендации для педагога.

1.Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации

Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации - дети, оставшиеся без попечения родителей; дети-инвалиды; дети с ограниченными возможностями здоровья, то есть имеющие недостатки в физическом и (или) психическом развитии; дети - жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети - жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в образовательных организациях для обучающихся с девиантным (общественно опасным) поведением, нуждающихся в особых условиях воспитания, обучения и требующих специального педагогического подхода (специальных учебно-воспитательных учреждениях открытого и закрытого типа); дети, проживающие в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.

2. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ)

Синдромом дефицита внимания и гиперактивность уже более века привлекает внимание ученых и врачей всего мира. В настоящее время это один из наиболее интенсивно изучаемых синдромов в детской психиатрии и психологии, а также один из самых спорных. О проблемах, связанных с СДВГ, написано огромное количество работ в области как медицины, так и психологии. Однако до настоящего времени не сложилось единого мнения относительно терминологии, этиологии, патогенеза и лечения этого состояния.

Он проявляется в недостаточной способности произвольно концентрировать внимание, повышенной отвлекаемости и истощаемости внимания. Его можно встретить у детей с невротическими состояниями (например, при неврастении, при тревожно-фобических состояниях), при соматогенных астениях и психосоматических расстройствах, почти при всех формах психического дизонтогенеза (задержках психического развития, умственной отсталости, моторной алалии, раннем детском аутизме и др.). Иначе говоря, симптом дефицита внимания может по-разному выглядеть в структуре разных синдромов.

Основное проявление симптома гиперактивности— неспособность длительное время оставаться в состоянии неподвижности. Насколько длительное — это зависит как от возраста ребенка, так и от контекста ситуации. Один и тот же ребенок, например, может быть чрезмерно подвижным, неусидчивым в неинтересной ему ситуации, при занятии чем-то скучным, монотонным, но оказаться вполне организованным в привлекательной и тем более в увлекательной для него деятельности. И в этом случае следует различать гиперактивность как неспецифический симптом и синдром гиперактивности, имеющий патогенетическую специфичность.

Еще в середине XX века многочисленные клинические наблюдения показали, что синдром дефицита внимания довольно часто сопутствует синдрому гиперактивности. Дети с таким синдромом, находясь по интеллектуальному развитию на уровне нормы или субнормы, часто испытывали значительные затруднения при усвоении материала ряда школьных предметов.

Ряд исследователей пришли к выводу, что существует многочисленная группа детей, у которых наблюдаются многие симптомы, похожие на те, которые описаны у детей с минимальным мозговым повреждением. При этом, однако, убедительных свидетельств органического повреждения головного мозга у них не обнаруживается. Подобные состояния были названы «минимальной мозговой дисфункцией.

К этой категории относят детей с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, имеющих нормальный интеллект и легкие неврологические нарушения, не выявляющиеся при стандартном неврологическом исследовании, или с признаками незрелости и замедленного созревания тех или иных психических.

Симптомы невнимательности:

• часто проявляющаяся неспособность внимательно следить за деталями или совершение беспечных ошибок в школьной программе, работе или другой деятельности;

• часто не удается поддерживать внимание на заданиях или в игровой деятельности;

• часто заметно, что ребенок не слушает того, что ему говорится;

• ребенок часто не способен следовать инструкциям или завершать школьную работу, повседневные дела и обязанности на рабочем месте (не из-за оппозиционного поведения или неспособности понять инструкции);

• часто нарушена организация заданий и деятельности;

• часто избегает или очень не любит заданий, таких как домашняя работа, требующая постоянных умственных усилий;

• часто теряет вещи, необходимые для выполнения определенных заданий или деятельности, таких как школьные вещи, карандаши, книги, игрушки или инструменты;

• часто легко отвлекается на внешние стимулы;

• часто забывчив в ходе повседневной деятельности.

Симптомы гиперактивности:

• • часто беспокойно двигает руками или ногами или ерзает на месте;

  • покидает свое место в классной комнате или в другой ситуации, когда требуется оставаться сидеть;

  • часто начинает бегать или куда-то карабкаться, когда это неуместно (в подростковом или зрелом возрасте может присутствовать лишь чувство беспокойства);

  • часто неадекватно шумен в играх или испытывает затруднения при тихом проведении досуга; в обнаруживается стойкий характер чрезмерной моторной активности, на которую существенно не влияют социальные ситуация и требования. Симптомы импульсивности:

• • часто выпаливает ответы до того, как завершены вопросы;

  • часто не способен ждать в очередях, дожидаться своей очереди в играх или групповых ситуациях;

  • часто прерывает других или вмешивается (например, в разговоры или игры других людей);

  • часто слишком много разговаривает без адекватной реакции на социальные ограничения.

2.1. Практические рекомендации для учителей и родителей по взаимодействию с детьми с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью

• В отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его каждый раз, когда у него что-то получилось, подчеркивайте успехи, а не неудачи. Это поможет укрепить уверенность ребенка в собственных силах, повысит его самооценку. Поощряйте ребенка сразу же, не откладывая на будущее.

• Используйте метод эффективной похвалы.

• Будьте реалистичны в ваших ожиданиях и требованиях. Изучите имеющуюся информацию об СДВГ и старайтесь не требовать от ребенка того, что он просто не сможет выполнить.

• Постоянно общайтесь с ребенком, читайте ему книги и обсуждайте их вместе, просите его помочь вам в выполнении домашних дел, дарите ему свое внимание и тепло. Относитесь с должным пониманием к проявлению его индивидуальных особенностей.

• Присмотритесь, чем больше всего увлекается ребенок. Это может быть игра в куклы, в машинки, общение с друзьями, собирание моделей, игра в футбол, современная музыка... Некоторые из этих занятий могут показаться вам пустыми, даже вредными. Хорошо, если вы сможете принять участие в этих занятиях ребенка, разделить с ним его увлечение. Дети в таких случаях бывают очень благодарны родителям.

• Можно выражать свое недовольство отдельными действиями ребенка, но не ребенком в целом.

• Избегайте повторения слов «нет» и «нельзя». Недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в непринятие его.

• Говорите сдержанно, спокойно, мягко.

• Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

• В определенный отрезок времени давайте ребенку только одно задание, чтобы он мог его завершить.

• Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками, раскрашивание и т. п.).

• Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребенок, если он не просит помощи. Своим невмешательством вы будете сообщать ему: «С тобой все в порядке! Ты, конечно справишься!»

• Если ребенку трудно и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему. При этом возьмите на себя только то, что он не может выполнить сам, остальное предоставьте делать ему самому. По мере освоения ребенком новых действий постепенно передавайте их ему.

• Для начала необходимо сформировать для себя четкую картину того, какие качества вы хотите у ребенка развить и затем последовательно придерживаться поставленных целей. (Например, если вы стремитесь развить у ребенка уважение к окружающим, тогда вы очень уважительно общаетесь с ним, каждый раз, когда он проявил вежливость и уважительность вы подчеркиваете это и хвалите его. Если вы развиваете в ребенке умение самостоятельно принимать решение и нести ответственность за сделанный выбор, то вы поощряете его в те моменты, когда он делает выбор, даже если этот выбор вам не нравится, и разрешаете ребенку встретиться с последствиями сделанного выбора).

• Будьте последовательны в своем воспитании. Не стоит угрожать ребенку, что вы его лишите чего-то или запретите что-либо, если на самом деле не собираетесь этого делать. Если вы что-то запретили ребенку, то нельзя отменять этот запрет без каких-либо веских причин. Если вы попросили ребенка о чем-то, добейтесь, чтобы он выполнил вашу просьбу, и поблагодарите его за это. Нельзя поддаваться настроению и в одних и тех же ситуациях то хвалить, то ругать, то оставаться безразличным к ребенку. Следите четко за выполнением ваших требований.

• Не применяйте физических наказаний. Кроме того, скорее всего, ребенок очень скоро переймет вашу манеру поведения в подобных ситуациях и будет позволять себе в общении со сверстниками и с вами проявлять агрессивные чувства и действия.

• Выработайте совместно с ребенком систему поощрений и последствий за желательное и нежелательное поведение.

• Позволяйте вашему ребенку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или своего бездействия). Только тогда он будет взрослеть и становиться «сознательным».

• Ограничивайте выбор до нескольких возможных альтернатив, но не навязывайте его — разрешайте ребенку принимать решения самостоятельно.

• Инструкции, которые мы даем ребенку, должны быть понятными для него и очень короткими (желательно не более 10 слов). Чтобы импульсивный ребенок понял вас, прежде чем что-то сказать, продумайте и взвесьте каждое слово, затем установите контакт глаз с ребенком, спросите, готов ли он вас слушать, и после этого говорите, подчеркивая голосом все ключевые слова.

• В минуты, когда ребенок плохо понимает вас и не слушает, что вы ему говорите, используйте технику «заезженной пластинки» — уверенным голосом повторите свое обращение к нему слово в слово 3-4 раза, делая длинные паузы. Обязательно добейтесь своего, не меняя тактики. Когда ребенок выполнит вашу просьбу, похвалите его или просто скажите спасибо.

• Старайтесь предотвращать плохое поведение ребенка. Лучше предотвратить плохое поведение, чем потом наказывать за то, что все произошло так, как вы и ожидали. Используйте метод профилактического обучения. Заранее договаривайтесь с ребенком о том, что он должен делать в поездке или в походе в магазин. Скажите ему, что при переходе через дорогу он должен держать вас за руку, а в магазине стоять рядом и если он выполнит эти ваши просьбы, он получит небольшую награду.

• Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Изо дня в день время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна должно соответствовать этому распорядку. Расписание нужно поместить так, чтобы ребенок мог его видеть. Эффективный способ напоминания для детей с СДВГ — применение специальных листов- памяток, которые напоминают о важнейших делах и вывешиваются на видном месте. Кроме текста на этих листах можно разместить соответствующие рисунки. После выполнения какого-либо задания ребенок должен сделать определенную пометку.

• Заранее договаривайтесь с ребенком о времени игры, о длительности прогулки и т. д. Желательно, чтобы об истечении времени ребенку сообщал не взрослый, а заведенный заранее будильник, кухонный таймер, что будет способствовать снижению агрессии ребенка.

• Выработайте и расположите в удобном для ребенка месте свод правил поведения в классе, дома, на кружках, в общественных местах. Просите ребенка вслух проговаривать эти правила.

• Зная своего ребенка, проанализируйте, в какие часы суток и дни недели он допускает неадекватное поведение, и спланируйте это время так, чтобы отвлечь ребенка каким-то интересным занятием, привлекательным для него и дающим возможность реализовать накопленную энергию и чувства.

• Давайте ребенку возможность для расходования избыточной энергий. Полезны ежедневные физические занятия на свежем воздухе, длительные прогулки, бег.

• Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению у него самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

• Научите ребенка устраивать тихие перерывы.

• Избегайте мест и ситуаций, где собирается много людей. Пребывание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее действие.

• Есть данные, что ребенок с СДВГ может управлять своим вниманием, при условии, что тема ему интересна (может долго играть в компьютерную игру). Следовательно, необходимо найти подход, приемы заинтересовать ребенка, помочь найти интерес в обычных делах.

• Можно осуждать действия ребенка, но, не его чувства, какими нежелательными или «непозволительными» они ни казались. Объясните ему, что он имеет право на любые эмоции, но при этом покажите ему безопасный способ их проявления.

• Если у ребенка эмоциональная проблема , его надо активно выслушать. Активно слушать ребенка— значит «возвращать» ему в беседе то, что он вам поведал, при этом обозначив его чувство. (Похоже ты сердишься...; Тебе было грустно.)

• Научите ребенка способам совладания с гневом, ведь ребенок иногда и сам теряется от бурных проявлений собственных эмоций.

• Помогите ребенку, если он, перевозбудившись, не может сам остановиться. Например, если это приятно ему, вместо нотации и замечаний просто подойдите и крепко обнимите его. Иногда в такие минуты можно даже почувствовать, как ребенок «сдувается, будто воздушный шарик», прижимается к вам. Воспользуйтесь минутой затишья и предложите ребенку посидеть, полежать вместе, почитать книжку.

• Используйте систему своеобразной «скорой помощи» при общении с гиперактивным ребенком:

• • предложить выбор (другую возможную в данный момент деятельность);

  • задать неожиданный вопрос; отреагировать неожиданным для ребенка образом (пошутить, повторить действия ребенка);

  • не приказывать, а просить (но не заискивать);

  • выслушать то, что хочет сказать ребенок (в противном случае он не услышит вас);

  • сфотографировать ребенка или повести его к зеркалу в тот момент, когда он капризничает;

  • оставить в комнате одного (если это безопасно для его здоровья);

  • не настаивать на том, чтобы ребенок во что бы то ни стало принес извинения;

  • не читать нотаций (ребенок все равно их не слышит);

  • в некоторых случаях в подростковом возрасте возможно заключение формальных договоров-контрактов, в которых закрепляются определенные обязанности за ребенком и поощрение родителей.

1. Дети, имеющие аутистические расстройства.

Особое внимание уделяется решению проблемы интеграции детей, имеющих аутистические расстройства.

Термин «аутизм» (от греческого autos - сам) был введен психиатром Э. Блейлером и означает «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений».

При расстройствах аутистического спектра отмечаются нарушения социального взаимодействия, коммуникации и поведения, предопределяющие трудности социализации детей. У них оказывается нарушенным процесс усвоения социального опыта, системы социальных связей и отношений. Дети с аутистическими расстройствами не усваивают основные правила и паттерны социального поведения, с трудом приобретают необходимые для жизни социальные и коммуникативные навыки.

Психика таких детей отличается ранимостью, истощаемостью и пресыщаемостью: в одних случаях дети не могут даже ненадолго сосредоточиться на чем-либо, их действия нецеленаправленны и непоследовательны; другие дети часами повторяют одни и те же примитивные манипуляции, и попытки их отвлечь, переключить на что-то другое, изменить характер активности или игнорируются, или провоцируют усиление стереотипий, возможно даже выражение протеста в форме агрессии. Они не выдерживают даже небольшого напряжения, быстро истощаются. Для них характерны слабость побуждения, отсутствие интереса к какой-либо деятельности. Часто они расторможены, нецеленаправленны, что крайне затрудняет работу с ними, препятствует их социальной адаптации.

Такой ребенок контактирует с окружающим, но не так, как другие, а по своим правилам. Эти контакты всегда стереотипны, потому что уже отработанные.

Практикуемое в настоящее время индивидуальное обучение не отвечает потребностям таких детей, так как на деле чаще всего осуществляется самими близкими ребенка, а учитель лишь экзаменует достижения всей семьи. Невозможно научить социальным навыкам в изоляции, дома. Ребенок, изначально затрудняющийся в усвоении навыков коммуникации, еще и лишается возможности развивать их.

Школа для такого ребенка - это не только обучение, но и возможность, в некоторых случаях единственная, научиться быть вместе с другими людьми. Если он утратит ее, это для него серьезная потеря. Аутичный ребенок очень хочет быть вместе с другими, для него важно ощущать себя учеником, потеря возможности «ходить в школу» воспринимается им как личная катастрофа.

Учитывая особенности развития детей с расстройствами аутистического спектра, выделяют их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций, указанных в проекте Специального Федерального государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра).

Особые образовательные потребности детей с аутизмом включают общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:

-период индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению;

-наличие хотя бы минимального опыта фронтального обучения;

-индивидуально-дозированное введение в ситуацию обучения в группе детей;

-сопровождение тьютора при наличии поведенческих нарушений;

-специальная работа педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющая оказать ему помощь в осмыслении происходящего;

-создание условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;

-дозирование введения в его жизнь новизны и трудностей;

-дозирование учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;

-особенно четкая и упорядоченная временно-пространственная структура образовательной среды, поддерживающая учебную деятельность ребенка;

-специальная отработка форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

-организация обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;

-постоянная помощь ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;

-проведение индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;

-организация занятий, способствующих формированию представлений об окружающем, отработка средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

-индивидуализация программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей;

-индивидуализированная оценка достижений ребенка с учетом его особенностей;

-психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

-психологическое сопровождение, отлаживающее взаимодействие семьи и образовательного учреждения;

-индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.

Понимание этих особых образовательных потребностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных условий, необходимых для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде обычных сверстников.

Наиболее перспективной формой школьного обучения аутичного ребенка представляется постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению.

Адаптация и последовательное изменение окружающей среды в школе, на уроке, на перемене позволит осознать порядок происходящего и использовать сложившиеся ритуалы для организации своего поведения. Растерянность и тревога ребенка уменьшатся, если он четко усвоит свое основное место занятий, и что он должен делать во всех других местах школы, где он бывает. В некоторых случаях поможет использование схемы, плана школы.

Продуманная организация пространства дает аутичному ребенку возможность усвоить социальные функции различных предметов, помещений, сформировать способы социально приемлемых действий с предметами, ситуативные социально-поведенческие паттерны и коммуникативные навыки.

Аутичный ребенок имеет значительные трудности произвольной организации себя не только в пространстве, но и во времени. Ему необходимо усвоение особенно четкого и стабильного расписания каждого текущего школьного дня с его конкретным порядком переключения от одного занятия к другому, приходом в школу и уходом домой, порядком этих дней в школьной неделе, ритм рабочих дней и каникул, праздников в течение школьного года.

Самый главный внешний маркер изменений последовательности действий - уроков - расписание. Оно должно быть видно ребенку. Это делает жизнь ребенка более предсказуемой, а значит, и более осознанной.

С помощью расписания может быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Помочь такому ребенку может и разметка парты, страницы, наглядное указание направления движения. Последовательность операций тоже может быть представлена ребенку наглядно в виде схемы или пиктограммы.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма.

Специалисты, работающие с детьми с расстройствами аутистического спектра, должны постоянно помнить о задачах развития навыков коммуникации и социализации этой категории учащихся. Это направление работы должно быть заложено во все виды учебной и внеучебной деятельности.

Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы или выплеснуть накопившуюся энергию, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу.

Перемены предполагают более свободные, менее стереотипные формы контактов, а это аутичному ребенку наиболее трудно. Поэтому перемена для него должна быть тоже серьезно продумана и организована. Сначала с ним должен обязательно находиться какой-либо близкий человек, так ребенок будет чувствовать себя более защищенным в непредсказуемой ситуации, и он обязательно должен быть занят каким-то привычным для него и адекватным его возрасту занятием.

Постепенно близкий человек может начать комментировать и объяснять ему, что происходит вокруг, чем занимаются другие дети. Это сделает ситуацию более понятной и упорядоченной и позволит попробовать начать включать ребенка в контакты с одноклассниками.

Таким образом, основной специальной задачей в организации школьного обучения аутичного ребенка является не все более точное приспособление к имеющимся у него возможностям обучения, а помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.

1. Дети с девиантным поведением

Пpичины дeвиaнтнoгo пoвeдeния дeтeй нacтoлькo paзнooбpaзны, чтo cлoжнo выдeлить oдну глaвную и вeдущую из ниx. B бoльшинcтвe cлучaeв пpoвoциpующими фaктopaми выcтупaeт цeлый кoмплeкc пpoблeм, кaк биoлoгичecкoй пpиpoды, тaк физиoлoгичecкoгo и пcиxичecкoгo плaнa. Cпeцификa oкpужeния, в кoтopoм pacтeт и paзвивaeтcя peбeнoк, тaкжe игpaeт нeмaлoвaжную poль в вoзмoжнoм пpoявлeнии дeвиaнтныx фopм пoвeдeния дeтeй.

Под девиантным (от лат. deviatio — отклонение) поведением современная социология подразумевает поступок или действия человека, которые не соответствуют установленным официально или сложившимся фактически в конкретном обществе стандартам или нормам с одной стороны, а с другой стороны — это социальное явление, которое выражается в массовых формах деятельности человека, которые, в свою очередь, не соответствуют установленным официально или сложившимся фактически в конкретном обществе стандартам или нормам.

Исходным понятием в понимании девиантного поведения является понятие социальной нормы, понимающейся как предел (мера) допустимого (дозволенного) в поведении или деятельности человека, обеспечивающих поддерживание социальной системы.

К особенностям современных подростков-девиантов можно отнести:

• омолаживание возраста детей, совершающих противоправные и противозаконные поступки;

• увеличение количества девочек, отличающихся крайней жестокостью;

• высокий уровень агрессивности и жестокости подростков, в том числе увеличение числа латентного течения агрессии;

• возникновение новых видов аддикций (зависимость от социальных сетей;

• аддиктивность на почве различных религиозных течений и сект; зависимость от так называемого сетевого маркетинга;

• зависимость от философии профашистских организаций и экстремальных видов спорта);

• возникновение новых форм отклонений (например, «зацепинг», проезд с внешней стороны поезда метро).

Большую роль в освещении вопроса об отклоняющемся поведении сыграли труды М.И. Бобневой, С.А. Беличевой, Е. Волковой, М.И. Голиковой, Е.В. Змановской, В.А. Захарчука, А.А. Ивина, Е.М. Пенькова, В.Д. Плахова, Ю.А. Клейберга, М.А. Ковальчук, М.Ю. Кондратьева, Е. Личко, И. Невского, М. Раттер, М.П. Стуровой, И. Щелина и другие.

Антисоциальное поведение – поведение, противоречащее правовым нормам и угрожающее социальному порядку и благополучию окружающих:

• • насилие над более младшими и слабыми сверстниками, животными;

  • воровство;

  • мелкое хулиганство;

  • вандализм;

  • порча чужого имущества;

  • торговля наркотиками.

Асоциальное поведение – уклонение от выполнения морально-нравственных норм, принятых в обществе, угрожающее благополучию межличностных отношений:

• побеги из дому;

• систематические пропуски в школе;

• агрессивное поведение;

• ложь;

• вымогательство;

• беспорядочные половые связи;

• настенные надписи и рисунки непристойного характера;

• ненормативная лексика.

Аутодеструктивное поведение – поведение, отклоняющееся от медицинских и психологических норм, угрожающее целостности и развитию личности:

• курение;

• токсикомания;

• наркомания;

• Вскрытие вен,

• алкоголизм,

• суицид.

Можно сказать, что девиантное поведение — это социальный выбор, при котором цель социального поведения несоизмерима с реалиями возможностей ее достижения, дети могут воспользоваться другими средствами для достижения своих целей. Некоторые подростки выбираются социально запрещенные средства, а иной раз и противозаконные, в результате чего становятся преступниками или правонарушителями.

Каковы же причины отклонений, создающие девиантное поведение ребенка?

• • Семья. Интеллектуальная деградация и невоспитанность взрослых, эгоизм, тунеядство, пьянство, неправильное понимание родителями роли семейного воспитания, конфликты.

  • Наследственность. Нарушения в поведении детей алкоголиков, преимущественно это неусидчивость и невротические расстройства, обнаруживаются примерно у 1/5 из них и также не являются проявлениями каких-либо дефектов генетического аппарата, а вызваны неблагоприятными условиями, в которых матери вынашивают беременность и растят малышей. Исследования приемных детей показали, что алкоголизм кровных родителей не увеличивает вероятность того, что в будущем ребенок заболеет каким-либо серьезным психическим расстройством.

Существуют данные о влиянии наследуемости на асоциальное поведение.

• • Проблемы в подростковом возрасте. Подростковый период – самый сложный, самый критический из всех возрастов. Часто проблемы подросткового возраста возникают в области межличностного общения, связанных с учебой и взаимоотношениями со сверстниками. Подростки направляют свою активность на поиск внешних социальных контактов, нового межличностного общения, чтобы найти в нем поддержку. Не всегда ребенка принимают сверстники. Отсюда конфликтное отвержение со стороны сверстников, вымогательства денег, давление, шантаж.

У учителей вырабатывается стереотип проблемного ребенка.

Чаще всего, именно эти неблагоприятные события в жизни подростка толкают его на деструктивное поведение.

• • Отсутствие прочных социальных связей в семье, школе, неформальном обществе инициируют в таких подростках постоянное желание восставать против чего-либо. У них появляется сильное стремление к независимости. Вместе с тем, подростки испытывают ощущение провала, безнадежности.

В основе педагогической цели, реализуемой по отношению к ребенку с девиантным поведением, лежит оказание ему помощи в становлении полноценного члена общества, в реализации его индивидуального потенциала. Необходимо создание условий для осознания ребенком необходимости переоценки своего поведения. При этом проявляется такая особенность социальных отношений детей с девиантным поведением: с одной стороны, они чаще всего воспринимают свое поведение как нормальное, соответствующее их нравственным позициям, с другой — всякую негативную оценку своих поступков они воспринимают как несправедливое отношение к ним лично.

Одной из главных задач воспитания девиантного ребенка является его социальное самоопределение, которое зависит от реализации двух важнейших условий.

Первым из них является обеспечение включенности детей в реальные социальные отношения, т. е. возникновения у них личностного отношения к деятельности, несущего в себе объективный и субъективный компонент.

Вторым условием является самореализация детей в процессе социального взаимодействия. Это условие предполагает предоставление возможности ребенку более полно раскрыть себя в отношениях с окружающими, когда важны осознание цели и значения деятельности для личного саморазвития, учет осознанности каждым ребенком своего «Я», наличие четких и ясных перспектив (ближних и дальних) в той деятельности, в которую ребенок включается.

Воспитание девиантного ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. Фактически цель воспитания будет состоять в формировании состояния самоперевоспитания.

Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен, прежде всего, опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.

Воспитание девиантных детей подразумевает включение следующих компонентов:

• целенаправленной работы по нравственному просвещению (это уроки этики, нравственные беседы, индивидуальные консультации и т. п.);

• актуализации всех источников нравственного опыта школьников (учебная, общественно полезная, внеклассная работа, отношения между учащимися в классе, отношения детей с родителями, отношения учитель — ученик, учитель — родители учеников, повседневный стиль и «тон» работы школы);

• введения нравственных критериев в оценку всех без исключения видов деятельности и проявлений личности воспитанников;

• оптимального соотношения форм практической деятельности и нравственного просвещения на разных этапах с учетом пола учащихся.

Принципы работы и воспитания девиантных детей, которые могут стать основой при работе с такими детьми:

Принцип ориентации на позитив в поведении и характере ребенка. Этот известный принцип, который был сформулирован еще А. С. Макаренко, требует рассмотрения ребенка как главной ценности в системе человеческих отношений, нормой которых является гуманность. Педагог должен видеть в ребенке, прежде всего лучшее. Это лучшее и является тем зерном, которое, прорастая, формирует у ребенка позитивные качества, веру в себя, позволяет по-новому взглянуть на свое поведение.

Принцип социальной адекватности воспитания требует соответствия содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется воспитание трудного ребенка.

Принцип индивидуализации воспитания детей с девиантным поведением предполагает определение индивидуальной траектории социального развития каждого ученика, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям, как то: выявление причин девиантности, определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление возможности каждому учащемуся для самореализации и самораскрытия.

В практической педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

• работа с трудными детьми должна ориентироваться на развитие каждого из них;

• успех воспитательного воздействия при работе с одним учащимся не должен негативно влиять на воспитание других;

• выбор воспитательного средства необходимо соотносить только с информацией об индивидуальных качествах;

• поиск педагогом способов коррекции поведения ученика должен вестись только на основе взаимодействия с ним;

• постоянное отслеживание эффективности воспитательного воздействия на каждого ребенка должно определять совокупность воспитательных средств, используемых педагогами.

Принцип социального закаливания девиантных детей предполагает включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, выработку определенных способов этого преодоления, адекватных индивидуальным особенностям человека, выработку социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции.

В педагогической деятельности этот принцип реализуется в следующих правилах:

• проблемы отношений детей надо решать с детьми, а не за них;

• ребенок не всегда должен легко добиваться успеха в своих отношениях с людьми: трудный путь к успеху — залог успешной жизни в дальнейшем;

• не только радость, но и страдания, переживания воспитывают человека;

• волевых усилий для преодоления трудностей у человека не будет завтра, если их нет сегодня;

• нельзя предусмотреть все трудности жизни, но человеку надо быть готовым к их преодолению.

Основные методы воспитания девиантного ребенка.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать у ребенка с девиантным поведением объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральных идеалах, принципах, нормах поведения (гуманности, солидарности, любви, представлении о долге, справедливости, скромности, самокритичности, честности, ответственности за себя). Благодаря им корректируются и организуются поведение и деятельность личности.

Методы воздействия на интеллектуальную сферу. Для формирования взглядов, понятий, установок используются методы убеждения.

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку; сочетание личных и общественных интересов; стремление к идеалу; правдивость; нравственные установки; цели жизни; смысл жизни; отношение к своим обязанностям; потребность в «другом», в контакте с себе подобными. Знать, что нужно делать, к чему следует стремиться, — не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые мотивационные образования возникают не в процессе усвоения, а в результате переживания или проживания.

Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование — действия, в основе которых лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности. В педагогике распространены такие компоненты метода стимулирования, как поощрение и наказание.

В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанных с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбие, эмпатию, стыд и др.

Воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно происходит в правильном эмоциональном тоне, если педагогу удается сочетать требовательность и доброту. Если общение с взрослым идет плохо, безрадостно, постоянно приносит огорчения, то весь механизм не работает, новые мотивационные образования у ребенка не возникают, правильного воспитания личности не происходит. Это говорит о том, что личность выбирает тот способ удовлетворения своих потребностей в общении и деятельности, который соответствует ее жизненным ценностям.

В мотивации учебной деятельности важную роль играют эмоциональный фон учебной деятельности, состояние занимательности, удивления в восприятии предлагаемого материала. В наиболее сложных случаях освоения учебного материала это может быть установка на получение новых знаний через призыв к особому вниманию, создание определенного интеллектуального напряжения при освоении материала учебной программы.

Для слабоуспевающих и отстающих школьников с девиантным поведением в процессе формирования учебных умений не менее важным является систематичность и последовательность в отработке каждого умения, т.е. нельзя переходить к новому, не усвоив предыдущую операцию (обобщение, систематизация материала).

При обнаружении отставания в творческом применении изучаемого материала (применение законов и формул для решения задач незнакомого типа, составление плана решения, оценка плана, предложенного другими учениками, и др.) лучше решить с учащимися ряд задач, в которых используется изучаемый закон (понятие), вскрывая возможные ходы мысли, альтернативные решения.

Наряду с учебно-познавательной деятельностью подростки с отклоняющимся поведением являются участниками и других видов деятельности: общественно полезной, трудовой, спортивно-оздоровительной, художественно-эстетической, игровой и др. Однако доля их участия в этих видах деятельности и сила влияния последних на формирование и развитие личности подростков разная.

Деятельность становится интересной и значимой для подростков, если она приносит эмоциональное удовлетворение чувству достижения намеченной цели. Не менее важным в отношении к деятельности и результативности коррекционного воздействия, воздействия на подростков является включение их в позицию активного участника данного вида деятельности.

Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение, которое может осуществляться как вербальными, так и невербальными средствами. Внушать — это значит воздействовать на чувства, а через них на ум и волю человека. Использование этого метода способствует переживанию детьми своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужества, смелости, принципиальности в отстаивании нравственных идеалов. Здесь важно не столько то, что личность ставит цели, сколько то, как она их реализует, на что пойдет личность ради достижения целей. Принятие решений — это не только выбор альтернатив на рациональной основе, но и волевое разрешение противоречий, способность осуществлять деятельность на оптимальном уровне активности, психическая устойчивость по отношению к трудностям.

Методы воздействия на волевую сферу предполагают:

• развитие у детей инициативы, уверенности в своих силах;

• развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели;

• формирование умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения и т. Д.

Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, умение соотнести свое поведение с другими, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и др. Саморегуляция осуществляется в соответствии с известной формулой С. Л. Рубинштейна о преломлении внешнего через внутреннее: саморегуляция осуществляется как система внутреннего обеспечения направленности действия при наличии множества внешних условий, возможностей, задач.

Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развития навыков анализа жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей.

Приемы воспитания в работе с девиантными детьми.

1. Первая группа приемов индивидуального педагогического воздействия.

Прием — просьба о помощи. Учитель, для того чтобы расположить к себе ученика и установить доверительный контакт, обращается к нему за советом, рассказывая о своих проблемах.

Прием — оцени поступок. Для выяснения нравственных позиций подростка и коррекции этих позиций педагог рассказывает историю и просит оценить различные поступки участников этой истории.

Прием — обсуждение статьи. Подбирается ряд статей, в которых описываются различные преступления и другие асоциальные поступки людей. Педагог просит подростка дать оценку этим поступкам. В дискуссии учитель пытается через поставленные вопросы прийти вместе с учеником к правильным выводам.

Прием — добрый поступок. В процессе работы с подростком ему предлагается оказать помощь нуждающимся. Важно при этом оценить положительно этот поступок, не возводя его в ранг «героического поведения».

Прием — обнажение противоречий. Он предполагает разграничение позиций учителя и ученика по тому или иному вопросу в процессе выполнения творческого задания с последующим столкновением противоречивых суждений, различных точек зрения.

Прием — стратегия жизни. В ходе беседы педагог выясняет жизненные планы ученика. После этого он пытается выяснить вместе с ним, что поможет реализовать эти планы, а что может помешать их реализации.

Прием — рассказ о себе и других. Учитель предлагает каждому написать рассказ о прошедшем накануне дне (неделе, месяце). После этого ответить на вопрос: можно ли это время прожить по-иному?

Прием — мой идеал. В процессе беседы выясняются идеалы ученика и делается попытка оценить идеал, выявив его положительные нравственные качества.

Прием — сказка для ученика. Этот прием в какой-то степени использует идею сказкотерапии. Учителем сочиняется сказка, в которой герои очень похожи на ученика и окружающих его лиц. Окончание сказки придумывают вместе педагог и ученик.

Прием — ролевая маска. Учащимся предлагается войти в некоторую роль и выступить уже не от своего имени, а от лица соответствующего персонажа.

1. Вторая группа приемовсвязана с организацией групповой деятельности.

Прием — непрерывная эстафета мнений. Учащиеся «по цепочке» высказываются на заданную тему: одни начинают, другую продолжают, дополняют, уточняют. От простых суждений (когда главным является само участие каждого ученика в предложенном обсуждении) при введении соответствующих ограничений (требований) следует перейти к аналитическим, а затем проблемным высказываниям учащихся.

Прием — самостимулирование. Учащиеся, разделенные на группы, готовят друг другу определенное количество встречных вопросов. Поставленные вопросы и ответы на них подвергаются затем коллективному обсуждению.

Прием — импровизация на свободную тему. Учащиеся выбирают ту тему, в которой они наиболее сильны и которая вызывает у них определенный интерес; творчески развивают основные сюжетные линии, переносят события в новые условия, по-своему интерпретируют смысл происходящего и т. п.

1. Третья группа приемовсвязана с организаторской деятельностью учителя, направленной на изменение ситуации вокруг ученика.

Прием — инструктирование. На период выполнения того или иного творческого задания устанавливаются правила, регламентирующие общение и поведение учащихся: в каком порядке, с учетом каких требований можно вносить свои предложения, дополнять, критиковать, опровергать мнение своих товарищей.

Прием — распределение ролей. Четкое распределение функций и ролей учащихся в соответствии с уровнем владения теми знаниями, умениями и навыками, которые требуются для выполнения задания.

Прием — коррекция позиций. Тактичное изменение мнений учащихся, принятых ролей, образов, снижающих продуктивность общения и препятствующих выполнению творческих заданий.

Прием — самоотстранение учителя. После того как определены цели и содержание задания, установлены правила и формы общения в ходе его выполнения, учитель как бы самоустраняется от прямого руководства или же берет на себя обязательства рядового участника.

Прием — распределение инициативы. Предполагает создание равных условий для проявления инициативы всеми учащимися. Он применим в ситуации «задавленной инициативы», когда позиционные выступления и атаки одних гасят инициативу и желание общаться у других. Главное здесь — добиться сбалансированного распределения инициативы по всей программе выполнения задания с вполне конкретным участием на каждом этапе всех обучаемых.

Прием — обмен ролями. Учащиеся обмениваются ролями (или функциями), которые получили при выполнении заданий. Другой вариант этого приема предполагает полную или частичную передачу учителем своих функций группе учащихся или отдельному ученику.

Прием — мизансцена. Суть приема состоит в активизации общения и изменении его характера посредством расположения учащихся в классе в определенном сочетании друг с другом в те или иные моменты выполнения творческой работы.

Среди множества педагогических приемов большое место занимает юмор, личный пример учителя, изменение обстановки, обращение к независимым экспертам и создание "ситуации успеха".

Отстающие в учении школьники отличаются поведенческой пассивностью на уроках, редко обращаются к учителю с вопросами, редко поднимают руку для ответа, не выполняют заданий без требования учителя, часто отвлекаются.

Дифференцированная непосредственная (оперативная) коррекционная помощь строится педагогом в зависимости от учебной ситуации.

Если ученик затрудняется в ответах на вопросы по содержанию рассказа учителя или тексту учебника, если он не может выделить главные теоретические положения, определить правильность изложения материала другими учащимися и их ответов на вопросы, неправильно воспроизводит формулу, определение понятий, формулировку закона, не может объяснить или воспроизвести данный ему график, схему, в этих случаях полезно повторить объяснение в максимально расчлененном виде, а затем задавать вопросы о главном, отделяя детали.

Если же затруднения проявляются в понимании и запоминании правил и формул, в неумении применить их в знакомой ситуации, по образцу, целесообразно выполнить с учащимися ряд однотипных задании с постоянным возвращением к тексту этих правил или формул и после соответствующей тренировки попросить их воспроизвести формулу или определение. Рекомендуется также повторное рассмотрение и анализ используемых на уроке таблиц и схем с объяснением непонятного.

Профилактика девиантного поведения несовершеннолетних.

Профилактика девиантного поведения – это комплекс мероприятий, направленных на его предупреждение. Психолого-педагогическое предупреждение – это система профилактических мер, связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

То есть сопровождение детей в формировании правильных норм поведения, обучение и укрепление в них понимания адекватного применения социальных ролей в конкретных жизненных ситуациях. Совершение определенных действий, которые помогут детям адаптироваться к реальностям современного мира.

Примеры мероприятий для профилактики девиантного поведения:

• организация кружков внеурочной занятости учащихся;

• организация спортивных секций по интересам;

• мероприятия, тренинги по пропаганде здорового образа жизни;

• создание у ребенка чувства защищенности, психологического комфорта;

• работа по сплочению и мотивация к учебе;

• включение детей с асоциальным поведением в полезную деятельность, организация досуга;

• мотивация обучающихся к самовоспитанию;

• коррекция эмоционального состояния: беседы с детьми.

1. Дети с зависимостью

Проблема детских зависимостей стоит сейчас очень серьезно. Она усугубляется еще и тем, что многие родители просто не понимают, что это не хобби и не увлечение. Часто к взрослым только уже на последних стадиях приходит осознание, что их ребенок не просто таким образом проводит досуг, а действительно имеет психологическую зависимость. Многие родители считают, например, что проводить время за компьютером для ребенка гораздо безопасней, чем находиться на улице. Они не будут волноваться о том, где он находится, ведь ребенок спокойно сидит за компьютером, который, как правило, ассоциируется с культурным времяпрепровождением, и никому не мешает. Более того, в последнее время появились новые серьезные зависимости, с которыми пока не только родители, но и специалисты не знают, как бороться.

Сам термин – «зависимость» определяет патологическое пристрастие человека к чему-либо. Например, раньше была распространена телевизионная зависимость, сейчас у детей она встречается крайне редко. Всем известна такая страшная зависимость как наркомания. Она просто уносит жизни молодых людей. Есть и алкогольная зависимость, и курение, к которым привыкают уже в подростоково-юношеском возрасте. Все эти зависимости должны стать проблемами национальной безопасности, особенно в нашей стране, где присутствует демографический кризис, ведь если будет столько психических инвалидов, кто будет продолжать род?

1. 1. Основные виды зависимостей

Наркомания - потребность человека употреблять химические вещества, вызывающие эйфорию, подъем жизненных сил, чувства наслаждения и счастья. Такие реакции обусловлены резкими сбоями нейрохимического баланса в головном мозге наркомана. На начальном этапе организм активизирует свои ресурсы, привыкает к химическим веществам, со временем развивается потребность в регулярном допинге - употреблении наркотиков. Следующие этапы зависимости приводят к физическому и психическому истощению организма, серьезным проблемам со здоровьем и смерти наркомана.

Алкоголизм - зависимость от употребления спиртных напитков, вызывающая социальную деградацию личности, тяжелые заболевания, внезапную смерть. Зависимый человек теряет способность переносить трудности без алкоголя, утрачивает самоконтроль, подвергается высокому риску попасть в дорожную аварию или получить травму. Лечение алкоголизма должно быть комплексным, ведь болезнь затрагивает биохимическую, психологическую и духовную основу.

Игромания- патологическое увлечение азартными играми. Сейчас запрещена деятельность игорных заведений, но подпольные казино и клубы регулярно получают прибыль от зависимых людей. Болезнь начинается со случайного выигрыша. Человек, уверенный в своей везучести, окрыленный успехом, начинает увеличивать ставку и постепенно оказывается во власти зависимости.

Созависимость - по данным книги Москаленко В.Д. «Зависимость: Семейная болезнь», болезненное состояние родственников или друзей человека, страдающего наркотической, алкогольной, игровой зависимостью. Проявляется созависимость чрезмерной заботой о «подопечном», контролирующим поведением, игнорированием собственных интересов и желаний.

1. 1. Критерии зависимости.

В отдельности каждый из критериев еще ни о чем не говорит, но вместе эти критерии могут указывать на проблему, которую можно назвать зависимостью:

1. На каком-то этапе ребенок теряет контроль над своим поведением. С этого времени зависимость полностью овладевает его поведением, хочет он этого или нет, зависимость начинает диктовать поступить так или иначе, он попадает под власть своей зависимости.

2. Ребенок лишается способности выбора, ему остается одно – поступать так, как требует агент зависимости, при этом нарастает частота использования «утешителя» (например, алкоголь, сигареты или азартная игра) с увеличением доз (химическая зависимость) или увеличением продолжительности пребывания в состоянии акта зависимого поведения (например, в состоянии азарта при игре на компьютере).

3. Программа зависимого поведения настолько глубоко внедряется в жизнь ребенка, что становится неосознаваемой и заставляет безотчетно подчиняться. Поэтому многие дети воспринимают свою зависимость как «защиту» от раздражительности, неудовлетворенности, как утешение от тягот одиночества, как способ ухода от решения проблем.

4. Повторность навязчивых мыслей о своем «утешителе», потребность в нем. Это проявляется в монотонности и регулярности повторений актов зависимого поведения, именно в те моменты, когда ребенок попадает в затруднительные ситуации, наподобие скуки, одиночества или физической боли. Он не знает другого способа ответить на затруднительную ситуацию, кроме как прибегнув к помощи «утешителя».

5. Приходит ощущение, что ребенок не может справиться со своими проблемами без помощи своего агента, эмоционального или химического.

6. Методы борьбы, мобилизация силы воли, запреты, наказания, уговоры, требования от попавшего в зависимость обещаний «больше не нарушать данного им слова», клятв «я больше никогда в жизни», попытки «нянчиться», как правило, не дают результатов.

7. Оправдан только профессиональный подход (работа с психологом, психотерапевтом, имеющими специальную подготовку и опыт в этой области). Все другие попытки обычно являются безуспешными или дают только временный результат.

8. Оставаясь со своей зависимостью, ребенок продолжает терять значительную часть времени, энергии, денег и др. в ущерб чему-то более важному.

Если хотя бы три признака характерны для поведения ребенка, то необходима консультация специалиста.

Общая методологическая основа профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков нуждающихся в социальной адаптации.

Общую методологическую основу профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков нуждающихся в социальной адаптации составляет совокупность базовых подходов и принципов.

Подходы:

Гуманистический подход предполагает человеколюбивое отношение педагога к ребенку, уважение его достоинства и принятие его таким, каков он есть.

Системныйподход в воспитании ориентирует педагога к системе, т. е. совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой компонентов и элементов, целей и задач, средств, методов и технологий- такой подход, в отличие от традиционного предметного подхода, является более качественным и современным.

Личностно-деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью обучающегося в общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника. Деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно-деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделить два основных компонента — личностный и деятельностный.

Гендерный подход учитывает социально-биологические характеристики пола в воспитательно-образовательном процессе, т. е. в основе гендерного подхода лежит дифференциация по признаку пола.

Выше названные подходы обеспечивают формирование компетентности педагога на основе ряда принципов:

Принцип уважения достоинства и доверия, означающего уважение педагогом личности ребенка девиантного поведения, независимо от его социального происхождения и статуса, от его физического и психического здоровья, уровня культуры и образования.

Природосообразности, утверждающего отношение к «трудному» ребенку как части природы и предполагающий его воспитание в единстве и согласии с природой, заботу об экологически чистой природной среде обитания и развития.

Системности, предполагающего единство и взаимосвязь всех субъектов педагогического процесса; педагогов, в комплексности и в системности проводящих воспитательную работу с детьми с отклоняющимся поведением.

Социального партнерства, рекомендующего построение взаимодействия всех субъектов и социальных институтов социальной среды и пространства в вопросах воспитания и социализации детей и подростков девиантного поведения.

Принятия ребенка таким, какой он есть, предполагающего, что любой ребенок, а тем более ребенок особенный, сложный, не такой, как все, - это высшая ценность; также ценностью являются его жизнь и здоровье.

Методы: убеждения, доверия, социального закаливания, социальной пробы, оценки и самооценки, разделения ответственности, ситуации успеха.

Формы: мониторинг, игра (деловая, ролевая и т. д.), дискуссия, договор, круги заботы и доверия, презентация результатов и др.

Проблема оказания адресной помощи обучающимся сложна и трудоемка. Требуется большая работа учителя по формированию профессиональных компетентностей, необходимых для реализации индивидуального подхода к обучению и развитию обучающихся.

Социализация – это продолжительный процесс, результат усвоения ребенком новых знаний, опыта, норм поведения и нравственных ценностей, которые являются общепринятыми в обществе.

Термин «социальная уязвимость» – это недоступность для ряда категорий населения социальных услуг, необходимых для нормального социального становления личности, достижения и сохранения соответствующего социального статуса, жизненного самоопределения и продуктивного развития.

социальная адаптация ребенка - процесс активного приспособления ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе правилам и нормам поведения, а также процесс преодоления последствий психологической или моральной травмы;

социальная реабилитация ребенка - мероприятия по восстановлению утраченных ребенком социальных связей и функций, восполнению среды жизнеобеспечения, усилению заботы о нем;

социальные службы для детей - организации независимо от организационно-правовых форм и форм собственности, осуществляющие мероприятия по социальному обслуживанию детей (социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, медицинских, психолого-педагогических, правовых услуг и материальной помощи, организации обеспечения отдыха и оздоровления, социальной реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, обеспечению занятости таких детей по достижении ими трудоспособного возраста), а также граждане, осуществляющие без образования юридического лица предпринимательскую деятельность по социальному обслуживанию граждан, в том числе детей.

Список литературы

1. Боголюбова О. Н., Галимзянова М. В., Корнев А. Н., Москвина Е. А., Яковлева М. В.; под редакцией Мухамедрахимова Р. Ж.. Поддержка и обучение родителей детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009 г.

2. Галушко И. Г. Социализация детей и всестороннее развитие ребенка // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 37. – С. 106–110. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95644.htm.

3. Грошева Р.Н. Модель профессиональной компетентности педагога как воспитателя детей и подростков девиантного поведения: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12834

4. Демакова И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. — М.: Новый учебник, 2003. — 256 с.

5. Змановская Е. В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения. — М.: Академия, 2004. — 285 с.

6. КиберЛенинка:https://cyberleninka.ru/article/n/vozmozhnosti-realizatsii-osobyh-obrazovatelnyh-potrebnostey-detey-s-autisticheskimi-rasstroystvami-v-usloviyah-inklyuzivnogo

2. Перспективы и механизмы развития воспитательного потенциала российского учительства / под ред. Н. Л. Селивановой, П. В. Степанова. — М., 2010. — 176 с.

3. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: учеб. -метод. пособие / под ред. М. И. Рожкова. — М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. — 240 с.

4. ГАРАНТ.РУ: http://www.garant.ru/article/1222727/#ixzz5crpuL176

5. Ямбург Е. Управление стабилизацией и развитием творческих процессов в современной школе https://www.libfox.ru/637531-2-evgeniy-yamburg-upravlenie-stabilizatsiey-i-razvitiem-tvorcheskih-protsessov-v-sovremennoy-shkole.html#book

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/478281-rabota-pedagoga-s-detmi-imejuschimi-problemy-