Коррекция дисграфии у младших школьников с ЗПР

Поткина Д.Е.

«Калужский государственный университет им К.Э. Циолковского»

КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Аннотация

В статье исследуется проблема коррекции дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития: проводится теоретический анализ понятия «дисграфия»; рассматриваются ее виды и причины; анализируются особенности дисграфии у младших школьников с ЗПР; анализируются особенности организации и проведения, а также методики коррекции дисграфии у младших школьников с ЗПР (А.Н. Корнева; Р.И. Лалаевой; И.Н. Садовниковой; Е.В. Мазановой; А.В. Ястребовой). Автором предложен банк игр и упражнений для коррекции дисграфии у младших школьников с ЗПР. Материал, изложенный в статье, может найти практическое применение среди студентов педагогических вузов, а также практикующих педагогов и логопедов общеобразовательных школ.

Ключевые слова: дисграфия, младшие школьники, задержка психического развития, коррекция дисграфии, методики коррекции дисграфии.

Keywords:dysgraphia, junior schoolchildren, mental retardation, dysgraphia correction, dysgraphia correction techniques.

В настоящее время у большого числа детей, и особенного с задержкой психического развития (ЗПР), присутствуют те или иные нарушения письма. Это свидетельствует о важности и актуальности изучения данного явления. Нарушения письма у младших школьников оказывают отрицательное воздействие на школьную адаптацию, на весь процесс обучения, личностное и психическое развитие детей. Своевременное выявление дисграфии, отличие ее от неспецифических ошибок письма является крайне важным для разработки эффективной системы коррекции данных нарушений, а также для предотвращения школьной дезадаптации в целом.

Изучением нарушений письма занимались и занимаются такие исследователи как А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, Е.Ф. Соботович, Р.Д. Тригер и другие.

В современной литературе нет единой трактовки дефиниции «дисграфия» и различными исследователями она определяется по-разному. Так, согласно определению И.Н. Садовниковой дисграфией является частичное расстройство письма (у младших школьников трудности овладения письменной речью), при котором наблюдаются стойкие специфические ошибки. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [6, 28].

Р.И. Лалаева дисграфией называет «частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, что обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [2, 21].

А.Н. Корнев под дисграфией понимает «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха» [1, 31].

Выделяют пять форм дисграфии (по Р.И. Лалаевой):

1. артикуляторно-акустическая форма представляет собой нарушение письма, при котором ребенок пишет так, как произносит;

2. акустическая форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам, а также в неправильном обозначении мягкости согласных на письме; при этом в устной речи звуки произносятся правильно;

3. дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (наиболее часто встречается) проявляется в пропусках букв и слогов; перестановке букв и (или) слогов; недописывании слов; написании лишних букв в слове; повторении букв и (или) слогов; контоминации (в одном слове слоги разных слов); слитном написании предлогов, раздельном написании приставок;

4. аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи (ученик не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам, что выражается в неправильном написании окончаний слов, неумении согласовать слова между собой);

5. оптическая дисграфия, в основе которой лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. В результате ребенок не может понять тонких различий между буквами и неправильно изображает их на письме [2, 26].

Причины появления у младших школьников нарушений письма детально изучал А.Н. Корнев. В этиологии расстройств письменной речи он выделил три группы явлений: конституциональные предпосылки, энцефалопатические нарушения, неблагоприятные и средовые факторы [1, 95].

Появление дисграфии у учащихся с ЗПР, кроме как по причине нарушений устной речи, является следствием несформированности высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Типичной особенностью дисграфии у детей с ЗПР является полиморфный характер ее структуры и механизма. Нарушения письма в большинстве таких случаев представляют собой комплексные сочетания неполноценных звеньев, превращая данное расстройство в системное нарушение и, как следствие, приводя к стойкой дисграфии.

У детей младшего школьного возраста с ЗПР не происходит вовремя интеграция и автоматизация операций письма, автоматизация иерархии взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, которые отвечают за письмо, что связано с особенностями психической сферы данной категории детей.

Дисграфия младших школьников с ЗПР представляет собой расстройство определенных вербальных и невербальных психических функций, которые в каждом конкретном случае сочетаются по-разному. Очень часто трудно определить преобладающее расстройство, потому что задержка в развитии вербальных и невербальных функций взаимосвязана: неполноценность одних влияет на оперативные возможности относительно неповрежденных функций. Все это определяет системный характер дисграфии у детей с ЗПР.

Структура дисграфии у школьников с ЗПР характеризуется как языковой недостаточностью, так и неполноценностью динамического праксиса, слухо- и оптико-моторной координации. Языковая недостаточность включает нарушение звукопроизношения, сложности в различении акустико и артикуляторно сходных звуков, недоразвитие лексико-грамматического строя речи. Все это в совокупности препятствует автоматизации графомоторного навыка. Помимо этого у детей с ЗПР часто встречается низкий уровень процесса внимания, слуховой и зрительной памяти; дефицит развития таких мыслительных операций как анализ и синтез; нарушение формирования самоконтроля и произвольной регуляции деятельности.

Еще одной особенностью дисграфии у младших школьников с ЗПР является ее возникновение и протекание на фоне низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности, в том числе и при письме.

При наличии дисграфии у младших школьников с ЗПР, у них наблюдаются сложности как в воспроизведении рядов с одинаковыми элементами, так и в воспроизведении рядов с заменяющими друг друга элементами различного размера. Выполнение графических проб у таких учащихся сопровождается напряжением руки, частым отрывом ручки от листа бумаги, трудностями в соблюдении размеров графических элементов и их последовательности, заменой элементов, неумением плавно переходить от одного элемента к другому, медленным темпом записи [4, 195-196].

Двигательные трудности и неавтоматизированность графомоторных навыков, а также низкий самоконтроль при письме у младших школьников с ЗПР приводят к дезорганизации у них данного процесса, нарушению согласованности и координации между структурированием языковых элементов и их записью, что проявляется в виде ошибок в письменных работах [4, 196].

Таким образом, особенностями дисграфии у младших школьников с ЗПР являются следующие: предрасположенность к ней детей с ЗПР в силу их психофизиологического развития; полиморфный характер структуры и механизма дисграфии;неавтоматизированность графомоторных навыков;протекание дисграфии на фоне недостаточной сформированности высших психических функций, низкой работоспособности, неполноценной саморегуляции в деятельности в целом и в письме в частности.

Логопеду очень важно знать, какие именно причины вызвали дисграфию у младших школьников с ЗПР, а также учитывать индивидуальные психологические особенности детей для того, чтобы грамотно подобрать методы ее коррекции.

Для того чтобы организовать качественную коррекцию дисграфии у младших школьников с ЗПР, необходимо, прежде всего, правильно провести обследование учащегося (то есть его диагностику) с целью определения возможных механизмов дисграфии, выявления структуры дисграфического дефекта, характера и степени выраженности нарушений составляющих ее компонентов.

Одним из важнейших условий в организации коррекционной работы с младшими школьниками с ЗПР является дифференцированный подход в выборе коррекционной стратегии для каждого ребенка. Такой подход может осуществляться на основе учета следующих факторов: неоднородность структуры дисграфии у школьников с ЗПР; степень неполноценности психических функций, входящих в структуру письма; индивидуальные психологические особенности детей [3, 82].

Принципиально важным моментом в коррекционной работе по преодолению дисграфии у учащихся с ЗПР является грамотное сочетаниеподготовительного и основного ее этапов.

Наподготовительном этапе главной целью логопеда является уточнение данных, которые были получены им на диагностическом этапе, а также определение стратегии основного этапа и создание предпосылок его эффективности. Кроме того, на данном этапе специалист формирует положительную установку учащегося с ЗПР на дальнейшую работу по коррекции дисграфии, то есть на желание и готовность ребенка работать с логопедом; получает необходимую дополнительную к полученной во время диагностики информацию путем общения и совместной деятельности с учеником.

Основной этап работы по коррекции дисграфии у учащихся с ЗПР направлен на преодоление проблемы дисграфии, совершенствование письма учащихся, помощь в освоении учебной программы по родному языку. На данном этапе коррекции проводятся групповые занятия, которые построены на традиционных направлениях логопедической работы. При этом специалист проводит также и индивидуальные занятия, которые планируются с учетом недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей [3, 89].

Еще одним важным условием грамотной организации коррекционной работы по преодолению дисграфии у младших школьников с ЗПР является учет особенностей соматического и психического здоровья учеников. Занятия должны строиться с учетом недельной учебной нагрузки детей, чтобы не ассоциироваться у детей с дополнительными трудностями, которые необходимо преодолеть. Логопед должен чередовать относительно сложные и легкие задания, виды деятельности детей в процессе занятия.

На занятиях логопеду нужно использовать много наглядного материала, что значительно облегчит восприятие учащихся. Младшим школьникам с ЗПР требуется неоднократное объяснение образца выполнения задания с детальным анализом каждого из производимых действий. Инструкции по выполнению заданий должны быть точными и на начальных этапах работы не содержать нескольких требований.

Современная логопедия располагает целым рядом методик коррекционной работы, которые направлены на избавление от дисграфии.

К направлениям, которые считаются традиционными в логопедической работе по преодолению дисграфии у школьников с ЗПР можно отнести, прежде всего, устранение недостатков и недоразвития устной речи детей, а также недостатков познавательного развития.

А.Н. Корнев предлагает комплексный подход к преодолению дисграфии. Такой подход включает психотерапевтическую работу, медикаментозное лечение и лечебно-педагогические мероприятия. Автор указывает, что, как считает ряд исследователей, психотерапия является одним из первостепенных направлений, которая должна проводиться как с ребенком, так и с его семьей [1]. Коррекция дисграфии проводится с учетом принципов лечебной педагогики (Е.М. Мастюкова). Логопедическое направление работы реализуется на основе методик Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой и др.

Как самостоятельное направление А.Н. Корнев выделяет формирование функционального базиса навыков чтения и письма, включающее развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой; развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления; формирование зрительно-графических способностей; развитие сукцессивных способностей ребенка; развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания [1, 104].

Методика по коррекции дисграфии у учащихся с ЗПР Р.И. Лалаевой зависит от ее вида и нарушенных механизмов письма и чтения. Так, при артикуляторно-акустической дисграфии (нарушения фонемного распознавания и фонематической дислексии) коррекционная работа состоит из двух этапов. Первый этап включает прорабатывание каждого из смешиваемых звуков, второй – работу над слуховой и произносительной дифференциацией смешиваемых звуков. Также предусматривается работа по коррекции звукопроизношения. Формирование и развитие произносительных дифференцировок осуществляется в тесной взаимосвязи с развитием фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа с младшими школьниками с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза и фонематической дислексией включает три направления: развитие анализа структуры предложения; развитие слогового анализа и синтеза; развитие фонематического анализа и синтеза [2, 65]. При коррекции аграмматической дисграфии Р.И. Лалаева предлагает такие направления: работа над морфологической системой языка и формирование структуры предложения. Развитие морфологической системы языка проводится в тесной связи с усвоением структуры предложения, развитием лексики, формированием фонематического анализа и синтеза. Коррекция оптической дисграфии строится на развитии зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза и зрительной памяти, формировании пространственных представлений и речевых обозначений зрительно-пространственных отношений, дифференциации смешиваемых букв.В основе методики Р.И. Лалаевой лежат психолингвистический подход.

В методике И.Н. Садовниковой коррекционная работа проводится на нескольких уровнях: начальном, фонетическом, лексическом, синтаксическом. На фонетическом уровне включает в себя развитие фонематического восприятия и формирование навыков звукового анализа слов. На лексическом уровне коррекция направлена на расширение словаря за счет качественных и количественных изменений. На синтаксическом уровне коррекция включает работу по устранению аграмматизмов в речи учащихся и совершенствованию связной речи путем ознакомления с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Автор в своей методике выделяет такие направления по коррекции дисграфии:

• развитие пространственных и временных представлений;

• развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов;

• качественное и количественное обогащение словаря;

• совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов;

• усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений;

• обогащение фразовой речи младших школьников через ознакомление их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций [6, 171].

Е.В. Мазанова предлагает свою методику коррекции дисграфии, которая базируется на комплексном логопедическом обследовании с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Автор указывает, что для эффективной коррекционной работы по преодолению дисграфии должны соблюдаться определенные требования: ранние сроки начала коррекционной работы; комплексность мероприятий, которые направлены на устранение дисграфии, своевременное подключение к выполнению домашних заданий родителей [5, 171]. Коррекционная работа по данной методике включает специальные занятия и параллельно работу в индивидуальных тетрадях.

После того, как устранены специфические нарушения письменной речи у учащегося, необходимо уточнить и расширить объем зрительной памяти; формировать и развивать зрительное восприятие и представления; формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения; развивать зрительный анализ и синтез; развивать зрительно-моторные координации; учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.

Коррекционная работа по методике Е.В. Мазановой включает четыре этапа: организационный, подготовительный, основной и заключительный. На организационном этапе проводится первичное обследование: оформляется документация и составляется план работы. На втором, подготовительном, этапе логопед проводит работу по развитию у учащихся зрительного и слухового восприятия, зрительного и слухового анализа и синтеза, мнезиса. На основном этапе работа логопеда направлена на закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизацию смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциацию смешиваемых и взаимозаменяемых букв. На четвертом, заключительном этапе происходит закрепление полученных навыков [5, 2-4].

Еще одна методика, используемая для коррекции дисграфии, – методика А.В. Ястребовой. Она сосредоточена, в первую очередь, на улучшении устной речи учащихся, развитии речемыслительной деятельности и формировании психологических предпосылок к реализации полноценной учебной деятельности. В то же время ведется коррекция всех компонентов речевой системы (звуковой стороны речи и лексико-грамматического строя). Коррекционная работа проводится в три этапа, на каждом из которых выделяется ведущее направление. На первом этапе проводится восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (сюда входит развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.). На втором этапе коррекционная работа сосредоточена на восполнении пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря через накопление новых слов и совершенствование словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций). Третий этап включает восполнение пробелов в формировании связной речи (работа логопеда направлена на развитие и совершенствование навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания) [7, 142].

Это далеко не все методики, направленные на коррекцию дисграфии у младших школьников с ЗПР. Однако все описанные выше методики показывают хорошие результаты в работе по преодолению дисграфии учащихся.

Ниже представим банк игр и упражнений, которые можно использовать в коррекционной работе с детьми с ЗПР (таблица 1).

Таблица 1

Банк игр и упражнений для работы по коррекции дисграфии у младших школьников с ЗПР

Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод, что причин дисграфии у детей младшего школьного возраста с ЗПР много, и, как правило, они сочетаются друг с другом, носят системный характер. Коррекционная работа с данной категорией детей должна строиться с учетом имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития, предполагать разностороннее воздействие на личность ребенка.

Литература

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб. : МиМ, 1997. – 286 с.

2. Лалаева Р.И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений письма и чтения у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. – СПб: Образование, 1997. – 172 с.

3. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития / Е.А. Логинова. – СПб.: Детство-Пресс, 2004.

4. Логинова Е.А. Особенности формирования графомоторных навыков у младших школьников с задержкой психического развития // Специальное образование. – 2015. – №11.

5. Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии // Развитие и коррекция. – М.: АНМЦ «Развитие и коррекция» ВОИ, 2001. – № 10.

6. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова. – М.: Владос, 1997. – 256 с.

7. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: АРКТИ, 1997.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/490765-korrekcija-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov-s-