Методическая разработка по теме: «Технология разноуровневого обучения на уроках математики»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«КЕРЧЕНСКИЙ МОРСКОЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

Методическая разработка по теме:

«Технология разноуровневого обучения на уроках математики.»

Подготовила преподаватель математики

ГБП ОУ РК «КМТК» Сошенко Л.В.

Керчь, 2022 г.

Разноуровневая дифференциация на уроках математики

 «Если мы будем учить сегодня так, как мы учили вчера, мы украдем у детей завтра»

Джон Дьюи

Нельзя не согласиться с высказыванием великого американского философа и педагога Джона Дьюи, ведь все вокруг меняется и развивается, в том числе и образовательная парадигма. От учителей и педагогов сейчас требуют применения новых образовательных технологий, внедрения экспериментальной и исследовательской деятельностей. Сегодня нельзя учить по образцу прошлого века, хотя, конечно, без заложенных ранее принципов мы обойтись не можем. Безусловно, сначала необходимо заложить фундамент знания, а уже на его основе с использованием новейших технологий воздвигать здание – в нашем случае – личность, которая будет мотивирована к обучению, выполнению морально-нравственных норм, умеющая учиться и показывать достойный предметный результат, у которой будет сформирована внутренняя позиция, самоуважение и самооценка, то есть личность всесторонне развитая.

Традиционное обучение рассматривает ученика как объект образования, что приводит к тому, что у школьников теряется интерес к обучению, ведь оно направлено на одну большую группу людей, занятия имеют стандартные требования, объемы информации и временные рамки, учитель является транслятором знаний и ориентируется на «среднего ученика» без учета его индивидуально-психологического развития. В связи с этим у отстающих и преуспевающих учеников появляется отрицательная направленность к образовательному процессу в целом. Другой проблемой становится тот факт, что объем учебной информации стал настолько велик, что интерес к получению знаний теряется из-за перегрузки школьников.

Для решения вышеуказанных проблем в попытке перейти «от старой школы к школе новой» устанавливается новый ФГОС, в котором прописывается главная и важная для нынешнего образования особенность – это деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая связана с изменениями требований к деятельности учителя, реализующего новый стандарт, с изменением технологий обучения, внедрением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Именно с внедрением нового ФГОС и появляется необходимость в разноуровневой дифференциации с ее индивидуальным подходом к обучению каждого ученика для дальнейшего развития его личности. Многие педагоги давно уже осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим ученикам, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для всех в соответствии со способностями, возможностями и особенностями их психического развития, характера. Все дети разные, но каждый из них должен самореализоваться, а для этого педагогу необходимо составлять учебные занятия так, чтобы удовлетворять потребности каждого, заряжая мотивацией и создавая «ситуацию успеха», но при этом не допускать понижения уровня успеваемости ниже базового.

Поэтому актуальностью темы данной статьи можно считать возможность рассмотрения разноуровневой дифференциации в хореографии как одной из особо эффективных технологий современного образования на данном этапе.

Ниже приведены несколько определений понятий «дифференцированное обучение» и его отдельной формы – «разноуровневого обучения», данные авторами различных научных работ на соответствующую тему.

Слово «дифференциация» (в переводе с латинского «different») означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Под дифференциацией понимается способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности; создаются группы учащихся, в которых элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются. По мнению Скаткина В.М. «В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия учащихся». Дифференциация имеет свои виды и формы, одна из которых – разноуровневое обучение.

Технология разноуровневого обучения была разработана и внедрена в Московской Технологической школе ОРТ в 1994 году. Разработчиками технологии разноуровневого обучения являются В.М. Монахов, В.А. Орлов и В.В. Фирсов. Решение о создании технологии возникло в результате поисков новых путей развития образования, когда все более остро становилась проблема ориентации образования на «среднего» ученика, что зачастую снижало мотивацию к обучению в целом.

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагогических условий для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития». Здесь учитель больше не ориентируется на ученика как на объект обучения, а учитывает различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы каждого ребенка и старается организовать учебный процесс так, чтобы любому ученику, не в зависимости от уровня успеваемости, было интересно осваивать новый материал.

При анализе литературы по теме следующее определение упоминается почти во всех источниках, так как более полно и точно раскрывает в себе суть понятия «разноуровневое обучение». Это определение гласит, что «разноуровневое обучение – это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, В, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения.

Таким образом, технология разноуровневого обучения, рассматриваемая в контексте дифференцированного обучения, даёт шанс каждому обучающемуся, обучаясь по одной программе, организовать обучение так, чтобы усваивать ее на различных планируемых уровнях, максимально используя возможности, которые несет в себе дифференциация обучения.

Разноуровневое обучение относится к личностно-ориентированной технологии и как любая личностно-ориентированная технология предполагает учёт индивидуальных особенностей каждого ученика. Это очень важно, если мы стремимся изменить парадигму образования, которая способствовала бы воспитанию и развитию личности ученика, основной цели базового школьного образования – интеллектуальному и нравственному развитию личности. Но не стоит забывать о том, что ни одна технология не существует сама по себе, а имеет под собой твердую основу – требования ФГОС, на базе которого и развивается.

Цели обучения математике в СПО определяются её ролью в развитии общества в целом и формировании личности каждого отдельного

Одной из ведущих целей обучения математического образования является овладение каждым обучающимся конкретными математическими знаниями, необходимыми для применения в практической деятельности, для изучения смежных дисциплин, для продолжения образования.

Поэтому в своей педагогической деятельности я использую разноуровневое обучение.

Исходя из этого, я считаю, что можно будет разрешить выше названные проблемы:

• • у обучающихся повысится интерес к предмету в результате посильности его усвоения;

• • каждый школьник овладеет обязательным минимумом знаний в соответствии со стандартом общеобразовательной подготовки.

Делать учение посильным, формировать положительную мотивацию у обучающихся, создавать такие ситуации в организации учебного процесса, при которых обучающиеся с разными способностями и подготовкой могли бы испытывать успех при изучении математики.

Свою педагогическую идею я реализую, выполняя следующие условия, которые соответствуют технологии уровневой дифференциации:

• в требованиях к подготовке обучающихся по предмету выделяется базовый уровень, которые определяются по каждой теме курса (для понятности они сформулированы в виде заданий);

• выделенный уровень реально достижим, посилен для обучающихся;

• ориентировка на зону ближайшего развития детей (при этом педагог дифференцирует не только объём, степень и сложность материала, но и меру помощи, носящей индивидуальный характер);

• предоставление обучающимся права выбора уровня образования;

• уровень, до которого доводится преподавание, превышает уровень обязательных требований к усвоению материала;

• систематическая работа по ликвидации пробелов в знаниях ребят (предупреждение, а не наказание незнания);

• создание благоприятного микроклимата на уроке, внутреннего комфорта для каждого обучающегося (студент должен испытывать учебный успех).

Выстраивая свою педагогическую деятельность, я опираюсь на научные выводы, лежащие в основе технологии уровневой дифференциации:

• • Базовый уровень нельзя представить в виде “суммы знаний”, предназначенных для изучения. Ведь существенно не только то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено обучающимся. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

• • Обязательность базового уровня для всех обучающихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, то есть посильна и доступна абсолютному большинству обучающихся.

  • При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых результатов должна быть заранее известна и понятна обучающимуся (принцип открытости обязательных требований).

  • Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

  • Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать её гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

• • Мотивация, а не констатация.

  • Предупредить, а не наказать незнание.

  • Признание права обучающегося на выбор уровня образования.

  • Прежняя психологическая установка учителя: “обучающийся обязан выучить всё, что даёт ему учитель”; новая психологическая установка для обучающегося: “возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного ”.

  • Школьник должен испытывать учебный успех.

Вся педагогическая деятельность в третьей группе направлена на формирование коллектива, заинтересованного в углубленном изучении предмета.

Для контроля за достижением результатов обучения мною используются разноуровневые контрольные работы.

Таких уровней три: минимальный, средний и продвинутый.

Минимум – это те задания, которые соответствуют обязательным результатам обучения по данной теме. Умение решать эти и аналогичные им задачи совершенно необходимо каждому ученику, ошибки любого вида здесь недопустимы. Безошибочное решение этой части работы является необходимым условием выставления положительной оценки. Решение только этой части работы соответствует оценки «3».

Уровень 1 (средний) – упражнения из основного задачного материала учебника. Они рассматриваются предварительно на уроках, но не настолько просты или важны, чтобы умение решать их стало обязательным для всех обучающихся. Выполнение этой части работы без существенных ошибок обеспечивает оценку «4».

Уровень « (продвинутый) – достаточно трудные задачи. В продвинутый уровень определяется повышенными требованиями к математической подготовке поступающих в ведущие инженерно-технические вузы. Для решения этих задач нужно уметь применять знания в новой обстановке, при непривычных сочетаниях данных, иметь хорошие технические навыки. Задачи такого типа специально в классе не отрабатываются в виду нехватки времени.

Ес ли обучающийся справился с заданиями, уровня 1 и уровня 2, то его работа оценивается баллом «5», даже в том случае, когда он допустил две (но не более) несущественные ошибки. Выполнение работы осуществляется в строгой последовательности: минимум уровень 1 уровень 2.

Проверяется она в том же порядке. При наличии любой ошибки в части «минимум», за работу выставляется «2». В заданиях уровня 1 или 2 любые ошибки, отражающиеся на результате, а также свидетельствующие о непонимании материала, хотя и не искажающие результата, считаются существенными. Таким образом, за вычислительные ошибки снижаются оценки на всех ступенях обучения и для всех уровней. Положительные оценки за все без исключения контрольные работы в течение данного периода обучения (семестра, года) дают основание для выставления положительной итоговой оценки за весь соответствующий период.

Формирование умений и навыков, особенно на уровнях 1и 2, это длительный процесс, зависящий от индивидуальных качеств обучающегося. Он не всегда укладывается в отведённые для этого программой сроки. Поэтому каждый обучающийся имеет право по истечении некоторого времени повторить любую из ранее написанных работ с целью повышения оценки (разумеется, по другому тексту и в разумных пределах – например, не более одного раза).

Формы организации учебной деятельности на уроке.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности обучающихся на уроке. В педагогической литературе приняты в основном три таких формы – фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех обучающихся группы под руководством преподавателя, вторая – самостоятельную работу каждого обучающегося в отдельности; групповая – обучающиеся работают в группах из 3–6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.

Фронтальная форма организации учебной деятельности.

Фронтальной формой организации учебной деятельности обучающихся называется такой вид деятельности преподавателя и обучающихся на уроке, когда все обучающиеся одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всей группой обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Преподаватель ведет работу со всей группой одновременно, общается с обучающимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показывая, вовлекая обучающихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между преподавателем и обучающимися, а также обучающихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по группе, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От преподавателя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех обучающихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей обучающиеся, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины. Это преподаватель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход преподавателя при фронтальной работе на уроке позволяет обучающимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думанья. Обучающиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а требуется совместно активно участвовать в коллективном обсуждении. Что же касается преподавателя, то он, применяя фронтальную форму организации работы обучающихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив группы, излагать учебный материал всей группе, достигать определенной ритмичности в деятельности обучающихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной работы обучающихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы обучающихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех обучающихся к активной работе. Преподавателю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого обучающегося, учитывать индивидуальные возможности обучающихся , создавать на уроке атмосферу дружественных отношений между преподавателем и обучающимися, вызывать у них чувства сопричастности в общих достижениях группы.

Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного обучающегося, в силу чего в практике работы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию обучающихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему обучающеся в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Обучающегося с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны преподавателя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем обучающимся с высокими учебными возможностями. Сильные же обучающиеся нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию обучающегося и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности обучающихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы.

Индивидуальная форма организации учебной деятельности.

Эта форма организации предполагает, что каждый обучающийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д.

Один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности обучающихся на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают обучающихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль преподавателя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у обучающихся затруднений. Причем для слабо успевающих обучающихся дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие школьники не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским опытом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке.

Для слабоуспевающих обучающихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие школьнику шаг за шагом решить определенную задачу – различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы обучающихся на уроке дает возможность каждому школьнику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы обучающихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы обучающихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.

Групповая форма организации учебной деятельности.

Главными признаками групповой работы обучающихся являются:

• класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

• каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

• задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

• состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять обучающиеся, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав подбираются по принципу объединения обучающихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости обучающихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу обучающихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами обучающихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы обучающихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней школьнику как со стороны учителя, так и обучающихся консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем школьникам. Пока он работает с одним – двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем другое положение таких обучающихся в группе. Наряду с помощью преподавателя, нуждающиеся в ней, получают помощь и со стороны сильных обучающихся-консультантов в своей группе, а также из других групп. Причем, помогающий обучающийся получает при этом не меньшую помощь, чем слабый обучающийся, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных обучающихся.

Групповая форма работы обучающихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных вычислений или расчетов. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

1. Исключительно эффективна групповая организация работы обучающихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых школьников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится, прежде всего, к обучению школьников умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп обучающихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен темп работы и возможности каждого.

Успех групповой работы обучающихся зависит, прежде всего, от мастерства преподавателя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу преподавателя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых обучающихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым обучающимся.

Достоинства групповой организации учебной работы обучающихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы обучающихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; обучающиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые школьники с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения обучающихся на уроке – фронтальной и индивидуальной – групповая форма организации работы обучающихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется преподавателем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики группы и отдельных обучающихся, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений преподавателя и обучающихся, отношений обучающихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Группы могут быть постоянного и сменного состава. При отборе обучающихсяв группу постоянного состава следует учитывать их психологическую совместимость. Как показала практика нецелесообразно составлять группу только из слабоуспевающих обучающихся. Нужно, чтобы в ее составе были среднеуспевающие, а также хорошо и отлично успевающие обучающиеся.

Результат организованного таким образом образовательного процесса:

• Все обучающиеся достигают уровень ОРО;

• формируется устойчивый познавательный интерес у большинства обучающихся, обучающиеся, ранее не проявляющие интереса к предмету, с удовольствием посещают уроки математики;

• снижается эмоционально-психологическое напряжение на уроках;

• формируется сознательность и ответственность обучающихся;

• развивается самостоятельность обучающихся;

• уменьшается перегрузка обучающихся.

Опыт моей работы с планируемыми результатами обучения при чётких и ясных критериях контроля и оценки свидетельствует о повышении активности обучаемых: налицо стремление всех без исключения обучающихся овладеть обязательным уровнем. Урок в целом становится эффективнее.

Приложение 1.

Применение уровневой дифференциации при обучении решению сложных задач по теме “Параллельность прямой и плоскости”.

Подготовка урока.

Я расставила парты таким образом, что образовалось три больших стола, за которыми могли сидеть группы. На столах поставила карточки с номерами групп. Сообщила обучающимся, кто в какой группе находится.

Приготовила карточки с заданиями, на обратной стороне доски написала решения задач для III группы.

Ход урока.

обучающиеся разделены на группы и сидят за своими столами. Им предлагается ряд задач соответственно их уровню.

Для группы III уровня необходимо обеспечить продвижение дальше в результате самостоятельного решения более сложных задач, поэтому им предлагаются две задачи второго уровня и одна творческая . Для контакта с этой группой затрачивается меньше всего времени. Примерно за 10 мин до конца урока я открыла им доску с готовым решением, которое в течение оставшегося времени вполне по силам разобрать самим обучающиеся.

Цель работы со слабыми обучающимися – закрепление навыков решения опорных задач. Им предлагаются две задачи – первого и второго уровней. Идет работа у доски и в тетрадях. Все решения подробно разбираются на доске, анализируется и обосновывается каждый этап решения задач.

С группой второго уровня организовывалась кратковременная самостоятельная работа. Ей предлагалось три задачи: одна первого и две второго уровней, т.е. те же задачи, что и для группы первого уровня, но в большем объеме, за выполнение которых школьник мог получить оценку. обучающимся этой группы предоставлялось право выбора:

1. если материал затруднений не вызывает, то он выполняет работу самостоятельно;

2. если есть сомнения в своих силах, то он может подключиться к работе группы I уровня.

Проведенная после изучения темы самостоятельная работа показала, что все обучающиеся освоили материал на уровне обязательного стандарта, то есть они умеют применять теоретический материал при решении опорных задач, проводить стандартные рассуждения, построения, вычисления.

Обучающимся понравилась такая форма работы, так как каждый получил задание соответствующее его способностям. Участники II и III групп смогли продвинуться дальше, причем, так как некоторые обучающиеся могли переходить из II группы в I, все чувствовали себя уверенно в своих силах. К тому же работа в одноуровневых группах позволяет школьникам делится друг с другом своими знаниями, опытом, что имеет свое воспитательное значение.

При такой организации учебного процесса я смогла контролировать процесс обучения группы I уровня, так как все задачи разбирались на доске я могла быть уверена, что обучающиеся усвоили материал.

Таким образом, в условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя сильные и слабые обучающиеся.

Вариант заданий по алгебре

Польза этого варианта дифференциации:

• каждый школьник работает на посильном для него уровне трудности, поэтому он лучше осознает свои ближайшие цели и задачи;

• работая на определенном уровне трудности, обучаемый видит, как работают остальные, его самооценка становится более реальной;

• четкость в работе дает возможность постоянно контролировать знания, умения и навыки;

• наличие сильных обучающихся как группы позволяет постоянно продумывать работу с ними, учитывать возможности их развития.

1. Задания для I и II групп.

Работой этих групп руководит консультант, вызывает их к доске, при необходимости дает карточки-консультации, оценивает решение.

Упростить:

1. ; b) ;

1. ; d) ;

1. .

1. Задания для III и IV групп.

Нет карточек-консультаций, при необходимости консультант дает пояснения сам, также он оценивает знания обучающихся.

Упростить:

1. ;

2. х ;

3. ;

4. .

1. Обучающиеся V и VI групп работают с учителем, решая задания повышенной трудности.

1. Извлеките квадратный корень из числового выражения, используя формулу квадрата двучлена:

; .

1. Найдите значение выражения

при , .

1. Дополнительное задание.

Упростите выражение:

.

Список литературы.

1. Бершадский М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 256 с.

2. Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения // Научно-методический журнал. – 2003. – № 3. – С. 11-12.

3. Бухаркина М.Ю, Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 368 с.

4. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: Народное образование, 2001. – 128 с.

5. Зверева Н.А. Разноуровневое и дифференцированное обучение как фактор повышения эффективности образовательного процесса в СПО // Педагогическое мастерство: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2016 г.). – М.: Буки-Веди, 2016. – С. 35-37.

6. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. – Ростов-на-Дону, 2005. – С. 222-229.

7. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. – 1990. – №8. – С. 42-47.

8. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 272 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/492545-metodicheskaja-razrabotka-po-teme-tehnologija