Профадаптация педагогических работников учреждений CПО

Профадаптация педагогических работников учрежденийCПО.

Проблемы взаимоотношений социума и развивающегося

в нем процесса образования, актуальны для всех стран мира без исключения с тех пор, как появилась человеческая цивилизация, ибо практически все компоненты образовательных систем и, прежде всего, содержание образования на любой ступени развития человеческого сообщества «детерминированы» теми изменениями, которые происходят в хозяйственном комплексе страны, в экономике, науке, технике, производстве, в социокультурной сфере.

Э.В. Фурманова

В учреждениях СПО начинающие педагогические работники сталкиваются с рядом проблем. Как установить контакт с учащимися и коллегами? С чего начать? Как выбрать свой стиль педагогической деятельности? Разрешение этих и других проблем во многом зависит от успешности профессиональной адаптации ИПР. Проблему профессиональной адаптации невозможно рассматривать в отрыве от сложившихся социально-экономических условий и факторов. В условиях реформирования образования она становится еще более сложной, многогранной и многоуровневой.

В научной литературе существует большое количество определений данного понятия. Можно сказать, что оно полисемантично и употребляется во многих значениях. В настоящее время адаптацию относят к общенаучным и междисциплинарным понятиям, требующим философского осмысления и системной разработки. Вместе с тем в современной психолого - педагогической литературе не сложилось общего толкования понятия «профессиональная адаптация». Одни ученые определяют профессиональную адаптацию как процесс приобретения знаний, умений, навыков, необходимых для профессиональной деятельности и достижения высокой результативности труда в оптимально короткий период, другие — идентифицируют профессиональную адаптацию с формированием важных качеств личности, необходимых для данной деятельности.

Рассмотрим этапы профессиональной адаптации педагогических работников. Первый этап — подготовительный, имеющий большее значение для ИПР, поскольку инженерно-педагогическая профессия от-носится к сложной группе профессий, функционирующих одновременно в двух разнородных системах: «человек — человек»; «человек — техника». ИПР на первом этапе приобретает информацию об окружающей среде и устанавливает социальные связи в ней, знакомится с должностными обязанностями и сопоставляет их с профессиональными возможностями. Среда выступает, с одной стороны, в качестве прогностического фона, на котором разворачивается образовательная деятельность, а с другой — в качестве потребителя «продукции» этой деятельности.

Непосредственный этап осуществляется уже в ходе профессиональной деятельности и состоит из нескольких периодов. В начальный период педагогический работник воспринимает цели и задачи образовательного учреждения, в котором работает. Главная задача данного периода — поддержка и помощь коллег в преодолении возникающих трудностей. Основной период характеризуется процессом приспособления или неприятия новым работником правового, социального и организационного статуса своего образовательного учреждения.

В период заключительного этапа происходит постепенное урегулирование трудностей и конфликтов, если таковые имеются, переход к стабильной рабо е. Активность работника при этом будет направлена на творческое применение накопленного опыта и знаний. В случае позитивной адаптации выстраивается траектория профессионального развития ИПР.

Сложность процесса профессиональной адаптации в учреждениях СПО, как правило, обусловлена неготовностью педагогических работников к саморазвитию. Преподаватели-инженеры и мастера производственного обучения мало знакомы с педагогической наукой, это еще больше усугубляет их трудности в данный период. Особое внимание, по мнению исследователей, необходимо уделять выбору мер, помогающих повысить психологическую устойчивость. Смена этапов может вызвать «адаптационные кризисы».

Профессиональная адаптация во многом определяется тем, насколько успешно будущий работник, получив специальность, освоил необходимый минимум знаний (когнитивный компонент), сформировал навыки и умения (операциональный компонент); в какой степени обладает чувством долга, ответственности, дисциплинированности, проявляет уважение к коллегам (нравственный компонент); насколько быстро запоминает определенные взаимосвязи и какой стиль мышления использует для анализа этих связей (имманентный компонент); насколько творчески относится к своей трудовой роли (креативный компонент).

Учитывая актуальность и сложность обозначенной проблемы, мною было осуществлено социально-психологическое исследование состояния процесса профессиональной адаптации педагогов, в котором приняли участие мастера производственного обучения и преподавателя теоретического обучения.

Полученные данные анализировались методом количественной и качественной интерпретации по вопросам-разделам. Некоторые результаты приведены в таблице.

Как видно из таблицы, большинство начинающих преподавателей и мастеров п/о адаптируются в течение первых трех месяцев работы. Причем преподавателям для адаптации требуется большее количество времени, чем мастерам производственного обучения. Я полагаю, что чем шире круг должностных обязанностей и чем выше образовательный уровень индивида, тем осознаннее он строит траекторию своего профессионального развития. Молодые же мастера, на мой взгляд, слишком быстро принимают решение о своей полной готовности к данной работе. Среди преподавателей женщины адаптируются быстрее мужчин, а среди мастеров производственного обучения адаптация протекает быстрее у мужчин. На вопрос: «Назовите субъективные факторы, способствующие профессиональной адаптации?» — респонденты выбрали следующие ответы (по степени ранжирования): уровень профессиональной подготовки; удовлетворенность своей деятельностью; умение преодолевать трудности; отношение к неудачам; потребность в самообразовании.

К наиболее важным объективным факторам профессиональной адаптации отвечающие отнесли: уровень профессиональных знаний и умений коллектива; оценка вышестоящими организациями деятельности инженерно-педагогического работника; оценка деятельности коллегами; оценка деятельности учащимися: эмоциональный климат коллектива.

В немалой степени на процесс профессиональной дезадаптации влияют конфликты или противоречия внутри коллектива и отсутствие «психологической поддержки» среди коллег.

Я пришла к выводу о необходимости создания модели профессиональной адаптации, которая должна носить деятельностный характер, позволит выявить структуру процесса профессиональной адаптации, его особенности, обосновать организационно-педагогические условия профадаптации, определить основные направления управления данным процессом.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/498355-profadaptacija-pedagogicheskih-rabotnikov-uch