Доклад «Приемы работы над приставками и предлогами на уроках русского языка»

МБОУ «Чинарская СОш №1»

«Приемы работы над приставками и предлогами

На уроках русского языка»

Раджабова Мамлакат Сейфетдиновна

Проблема преодоления нарушений письменной речи у учащихся – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися, которые обучаются в начальной школе.
          Целесообразность и необходимость коррекционной работы над предлогами с учащимися начальных классов обусловлена потребностями самой учебной практики. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя-логопеда перед необходимостью познакомить детей с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем, определив предлог как часть речи.

Предлоги – это служебные слова, которые в сочетании с именем в косвенном падеже выражают зависимость данного имени от других слов в предложении или словосочетании, передают различные отношения между зависимым именем и другими словами в предложении или словосочетании.

Специальные исследования убеждают в том, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением. Обучение правописанию предлогов включает выработку у учащихся навыка раздельного написания предлогов и навыка графически правильного их написания.

Из логопедической практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трёх видов:

1) слитное написание предлога со следующим за ним словом;

2) графически неправильное написание предлога;

3) пропуск (замена) предлога.

Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог. Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами.

Ещё К.Д.Ушинский указывал,  что,  «чем  более  органов  наших  чувств принимает  участие  в  восприятии  какого-нибудь  впечатления   или   группы впечатлений,  тем  точнее  ложатся  эти  впечатления  в  нашу  механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются».

За основу педагогического опыта взяты идеи К. Д. Ушинского, Л. С. Выгодского, Ш.А. Амонашвили, В.Н. Зайцева.

Новизна опыта состоит в разработке системы творческих заданий, формирующих познавательный интерес учащихся младшего школьного возраста на уроках русского языка.

Результативность опыта включает в себя формирование у учащихся умений грамматически правильно, стилистически точно, содержательно, интонационно выразительно высказывать свои мысли в устной форме и орфографически верно передавать их на письме.

Трудоёмкость опыта заключается в планировании уроков русского языка с учётом программного материала, индивидуальных возможностей и способностей младших школьников.

Доступность опыта проявляется в том, что он может быть успешно использован учителями начальных классов общеобразовательных школ.

Технология опыта.

Школьники, на разных уровнях изучают три части речи: имя существительное, имя прилагательное, глагол; во 2 классе – предлог, в 3 классе знакомятся с местоимениями и наречиями. С учетом значимости для сознательного владения языком синтаксических знаний включены в программу знания о предложении как единице речи, о связи слов в предложении. Знания о морфемном составе слова представлены в объеме, необходимом для того, чтобы школьники могли осознать существенные признаки каждой морфемы, их роль и взаимодействие в слове.

Учебные пособия по русскому языку предполагают ряд упражнений по морфемному составу (непосредственно приставки) и предлогам. Но, учитывая сложность этой темы для школьников, учитель обратилась к теме: «Приёмы работы над предлогами и приставками в начальной школе как средство формирования грамотного письма». Была поставлена цель – показать наиболее эффективные приемы работы. Дети далеко не всегда понимают, что значит сравнивать. Начинать работу по формированию приема сравнения надо с выделения слагающих его действий. Сравнение будет корректным тогда, когда оно используется, во-первых, при сравнении одинаковых предметов и явлений действительности; во-вторых, когда сравнение происходит по существенным признакам. Сравнение предполагает умение выполнять следующие действия:

1) выделение признаков и объектов;

2) установление общих признаков;

3) выделение основания для сравнения (одного из существенных признаков);

4) сопоставление объектов по данному основанию.

Если учитель уже научил детей выделять в предметах или словах общие и существенные признаки, то новыми будут, лишь два последних компонента: выбор признака, по которому предполагается сравнение именно по этому признаку. Учитывая вышесказанное, особое внимание необходимо обратить на выбор основания для сравнения. Вот как Галина Кимовна использует сравнение при изучении предлогов.

Фрагмент урока:

Учительница читает предложения:

Вчера дежурили Коля с Петей. Завтра будут дежурить Катя с Галей.

- Назовите предлоги в этих предложениях. Сравните их произношение.

- В наших предложениях есть только предлог с (учитель показывает карточку). Запись предложений под диктовку. Аналогично сравниваются и записываются предложения:

Мальчики бегут к реке.

К берегу плывет лодка.

Вся работа на уроке основана на сравнении.

Для формирования навыка правильного написания предлогов большое значение имеет участие в работе различных анализаторов: и речи, и зрения, и слуха, и движения руки.

Ещё К.Д.Ушинский указывал, что, «чем более органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем точнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются».

Принцип наглядности один из важнейших дидактических принципов в системе обучения младших школьников.

Трудно переоценить роль наглядности в формировании мыслительных процессов у младших школьников. Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создаёт в процессе восприятия, памяти, мышления и воображения. Наглядный материал служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребёнком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.

При внедрении в обучение школьников наглядного материала учитель должен учитывать, по крайней мере, два следующих психологических момента: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему осознанию и усвоению.

В работе с младшими школьниками, как указывают исследователи и практики, функции наглядного материала могут быть различными. Одно дело, когда в процессе обучения возникает задача дать учащимся живой красочный образ недостаточно известной части действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить впечатления – сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография – всё это делает более конкретным и более ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении. Другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педагогической задачей. Имеются в виду такие случаи, когда использование наглядных пособий при начальном обучении на уроках русского языка. В этом случае роль наглядного материала не в том, чтобы обогатить чувственный образ ребенка, а в том, чтобы дать представление о каких-то языковых явлениях, о приставках и предлогах.

Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собственно, предмет усвоения ещё только должен быть найден.

В связи с возрастными особенностями познавательных процессов, младшие школьники при восприятии наглядности выделяют мелкие, случайные детали.

В процессе разглядывания сложных фигур целесообразно сначала самому проговорить вслух то, что ребенку необходимо заметить, а затем попросить это сделать его. Осмысленные, структурированные, обобщенные знания не только помогают ускорить процессы различения и опознания объектов, но и определяют их точность.

Так, знакомя детей с предлогами, учитель использует рисунки с буквой «С». Это своего рода модели предложений.

Составляются предложения:

Я люблю чай с конфетами.

Наша кошка играет с собакой.

На дом даётся задание подобрать и наклеить в тетради рисунки, которые помогали составлять предложения. Обращается внимание на то, что наряду с предлогом «С» используется предлог «СО» - со стула, со стола, но в итоге наблюдений делается вывод, что случаи употребления предлога «СО» единичны. Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи. Формируется навык графически правильного начертания предлогов. При работе с приставками можно использовать ромашки. Дается задание образовать и записать однокоренные слова, прибавляя к ним приставки. После того, как дети познакомятся с правилом написания приставок и предлогов, приобретут умение различать их, можно ввести схемы. Схемы должны рождаться на глазах учащихся и составляться при их непосредственном участии.

предлог с «предметом» пишется отдельно

предлог с «признаком» пишется отдельно

около «действия» не бывает предлога

приставка с «действием» пишется вместе

Такие задания развивают умение правильно употреблять предлоги в речи. Формируется навык графически правильного начертания предлогов. Из школьной практики известно, что учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов: 1) слитное написание предлога со следующим за ним словом («кморю», «срадостью»); 2)графически неправильное написание предлога («ис кувшина», «бес пальто»); 3)пропуск предлога («прыгнул воду»), «подошёл костру»). Наличие в письме учащихся ошибок того или иного из указанных видов часто зависит от фактической ситуации, в которой оказывается предлог. Поэтому фонетическим трудностям уделяется особое внимание в работе над предлогами в первом классе.

В опыт работы с первоклассниками учитель вводит написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением. Трудности постепенно усложняет. Навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением (в лесу – в траве, с подругой – с братом, к морю – к дому).

В методической литературе указан ряд приемов, которые рекомендуются использовать для ознакомления учащихся с предлогом как с отдельным словом: подсчёт количества слов в предложении с акцентированием внимания учащихся на предлоге; выяснение начальной формы слова, употребленного в предложении с предлогом; вставка слова между предлогом и существительным и некоторые другие.

Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыком написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения.

Следовательно, в практике обучения нужно создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. С этой целью каждый «новый» предлог, который встречается в тексте букваря или в упражнении, записывается на отдельную карточку и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением. Таблица используется и для составления устных предложений с тем или иным предлогом.

Знакомство с предлогами целесообразно начать с наблюдения предлогов в предложении, тексте. Например, в предложении «Люблю смотреть на синее море» дети видят, что предлог «на» напечатан отдельно, как и другие слова. Ставится вопрос: «Люблю смотреть на что? – на море. Море, какое? – синее». Нужно не забывать, что любой материал лучше усваивается детьми, если он преподносится в игровой форме. Вот здесь можно использовать такое занимательное стихотворение:

Чудесный выдался денёк,

А я учу предлоги…

Я должен твердо знать урок:

У нас учитель строгий!

И я шепчу, закрыв глаза,

Скрестив под стулом ноги:

«Что значит – «ПО»?

Что значит – «ЗА»?

И «ЗА» и «ПО» – предлоги…»

А хорошо бы – ЗА порог

И мчаться ПО дороге!..

Какой бы выдумать предлог,

Чтоб не учить предлоги? (Приложение 2)

Фрагмент урока по теме «Предлоги».

Цель: познакомить детей с понятием «предлог»; выучить правило о раздельном написании предлогов, выяснить назначение предлогов в речи. Ход урока. Подготовительные упражнения

Учитель: Составьте предложение по картинке (Птичка сидит на ветке). Ответы детей. Учитель открывает заранее записанное предложение.

Учитель: Прочитайте. Сколько слов в этом предложении?

4слова.

Учитель: Найдите слова, которые обозначают действия

сидит

Объяснение нового материала

Учитель: Какое слово из этого предложения, мы не отнесли ни к какой группе? на

Учитель: Это маленькое слово предлог. Оно хоть и маленькое, но очень важное. Запишите это предложение, выделив предлог.

Предложение записывается в тетради.

Устная работа с картинками, составляются предложения типа:

Мальчик идет в школу.

На клумбе цветут розы.

Девочка сидит за столом.

Лодка плывет по морю.

2 предложения записать в тетради.

Учитель: Все предлоги мы записали отдельно. Почему?

Это хоть и маленькое, но слово, а слова в предложениях пишутся отдельно.

Учитель: Какие предлоги встречаются в русском языке?

к, на, от и т.д.

Учитель: Как предлоги пишутся с другими словами?

Учитель: А знаете ли вы как предлоги стали отдельными словами?

Учитель рассказывает сказку.

Жили в стране Слов предлоги. Они были такие драчуны и забияки, что один раз так сильно поссорились с существительными, что те обиделись на задир. Предлоги смеялись над словами. Когда с предлогами рядом ставили существительные и местоимения, то они так сильно отодвигались от них, что между ними умещались прилагательные. Предлоги поссорились с обидчивыми словами. Теперь она стали жить в разных домах. Они не стали разговаривать с бывшими соседями. Предлоги стали отдельными словами. Тогда решили записать в книгу Правил то, что предлог – это слово; с другими словами он всегда пишется раздельно.

Учитель: Вот так и стали предлоги отдельными словами. На протяжении многих лет в практике работы находит своё применение метод дидактических игр. Главное назначение данного метода – стимулировать познавательный процесс. В игре ребенок выступает активным преобразователем действительности. Существует большое разнообразие таких игр: различные лингвистические, игры-путешествия (Приложение 4), головоломки, лингвистические сказки и др. (Приложение3)

Вот пример одной из сказок.В далекой-далекой стране, в городе Предложенск жили-были слова. Слова были разные и старались между собой не ссориться, но держаться как-то поодаль. Так слова, обозначающие предмет, жили на Предметной улице, слова, обозначающие действие, на Глагольной улице, слова обозначающие признак предмета, на Признаковой улице. Каждое слово что-то обозначало и отвечало на какой-то вопрос. И лишь на маленькой безымянной улице жили маленькие слова: «в», «на», «за» и др. Всего около двухсот. Они не знали, что обозначают, не отвечали ни на какие вопросы. Другие слова над ними смеялись. Как-то на площади встретились слова «книга», «стол», «лежать». Смотрят друг на друга, косятся. А тут из-за угла вывернуло маленькое слово «на». «Книга», «стол», «лежать» начали над ним смеяться: «Что ты такое? Что ты обозначаешь?» Маленькое слово бегало между ними и просило замолчать. И тут неожиданно оказалось оно между словами «лежать» и «стол». Все замолчали: слова поняли, что они не должны ссориться, что они все связаны и помогают им в этом маленькие слова, которые с тех пор стали называться предлогами, а улица – Предлоговая

Рассказывание сказки целесообразно сопровождать показом красочных иллюстраций. В конце составляется предложение:

«Книга лежит на столе».

Детям предлагается ответить на вопросы к сказке:

- О какой новой части речи мы узнали из сказки? (О предлогах)

- Что такое предлог? (Это слово)

- Для чего служит предлог в предложении? (Для связи)

- Как пишется предлог с другими словами? (Отдельно)

Фрагмент урока изучения темы «Предлоги» по системе Л. В. Занкова. (2 кл.)

           1 . Постановка лингвистической задачи.

          - Прочитайте слова, записанные на доске.

           Летний, ночь. дети. ловить. рак, на, песчаный, отмель,в, пруд.

          - Перед тем как составить предложение из этих слов, укажите известные части речи.

          - В каких словах не сумели этого сделать?

          - В, на.

          - Если мы их не знаем, может их убрать и они не нужны совсем?

          - Нет. Если их убрать не получится предложение.

          - Составьте предложение и запишите его.

          - Прочитайте следующий ряд слов.

          Ствол, старый, липа, огромный, солнце, поднимается, земля.

          - Составьте предложение.

          - Не получается. Не хватает слов.

          - Добавьте. Какие слова вы добавите и какое предложение получится?

          - Определите части речи. В каких словах не смогли?

          - За, над.

          - К какой части речи относятся слова в, над, за, на?

          - Предлог.

          - Приведите ещё примеры предлогов. Чтение определения по учебнику.

          - Какую работу выполняют предлоги?

          - Служат для связи слов в предложении.

          - Как пишутся предлоги с другими словами? Почему?

          - Они пишутся отдельно, потому что все слова в предложении пишутся отдельно.

          - Прочитайте вопрос. Как вы на него ответите?

          - Прочитайте предложение на доске. Дети шли по улице.

          - Назовите предлог. Какие слова он связывает

           - Шли, улица.

          - Добавьте в предложение прилагательное: по какой улице?

          - Дети шли по широкой улице. (по главной, по асфальтированной)

          Учитель: Какие изменения произошли в предложении?

          - Как теперь вы ответите на поставленный вопрос?

          - Проверьте свои предположения .

          Упражнения по закреплению навыка правописания предлогов/приставок проводятся на протяжении всего курса обучения в начальной школе. Особое внимание этим темам уделяется при изучении местоимений. здесь невозможно использование известного уже алгоритма, так как, в отличие от сочетаний «предлог + существительное», ввести в сочетание «предлог + местоимение» какое-либо прилагательное или другое слово невозможно. Дети запоминают: приставок у местоимений не бывает, только предлоги, и они пишутся раздельно. Большое внимание правописанию предлогов уделяется и при изучении темы «Синонимия имён существительных».

Можно использовать следующий прием работы: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у (предлоги в виде листиков, грибочка, птички, ежика). Вынимая из кармашка, вставляя и располагая вокруг дерева маленькие слова, дети убеждаются, что они «живут» самостоятельно, отдельно от предмета. Затем предлагается записать слова с предлогами и с некоторыми из них составить предложения.

Вторая ступень работы – конструктивная: школьники сами вводят предлоги в составляемые по картинке словосочетания и предложения:

птичка – клеткой (над)

птичка – клетке (в)

птичка – клеткой (под)

птичка – клеткой (за) Для закрепления материала целенаправленно использовать такие упражнения: еще один вид упражнения «Помощник». Задание: Помогите вернуть предлоги на свои места.

Я утра лесу гуляю. Таким образом, к моменту изучения предлогов во 2 классе дети уже будут знать, что это маленькие слова, которые пишутся отдельно от других. Основная задача обучения родному языку в начальных классах – научить школьников оперировать полученными знаниями в процессе речевого общения, т.е. научить их мыслить. Благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся является словообразование. Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя – это эффективное средство семантизации (объяснения значения) производных слов, встречающихся в тексте на уроках. В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок – это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, с помощью которого формируется понятие о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками, в этом и заключается особенность изучения приставок. Здесь важно знание того, приставка не механически присоединяется к слову, а «включает» в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово. Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением работу можно построить следующим образом. Фрагмент урока. Учитель: Для того, чтобы вам было понятно, что такое приставка, выполните следующее упражнение: из предложений, которые я вам буду читать, выпишите слова, обозначающие действия. (Работа ведется коллективно, слова записываются на доске и в тетрадях). «Мы ехали по городу на машине. Потом выехали из города и поехали по проселочной дороге. Мы заехали в небольшое село и подъехали к маленькому аккуратненькому домику моей бабушки»

Запись на доске:

ехали

выехали

поехали

заехали

подъехали

Учитель: Внимательно прочитайте записанные слова. Что общего в этих словах? (У них общий корень. Это однокоренные слова) Учитель: Выделите корень. Чем отличаются эти слова? (Перед корнем есть часть слова, которая в каждом случае звучит по-разному.) Учитель: Это приставка – часть слова, которая служит для образования новых слов. Подумайте, получившиеся слова одинаковые по значению или чем-то отличаются? Для закрепления материала можно ввести игровой момент. Рифмовки. Зачитался, засмеялся, нагулялся, наигрался – здесь в приставках За- и На- Буква А стоять должна! - Хорошо! Теперь представьте себе, что мы с вами сидим на стульях, на некотором расстоянии друг от друга. Что вы сделаете, если я скажу: «Подо»?- Пододвинемся к вам вместе со стульями. - А если я скажу «Ото»? - Тогда отодвинемся. В результате дети подводятся к выводу, что каждая приставка имеет свое значение. Навык закрепляется при выполнении упражнения на различение приставок-антонимов. Так предлагается подобрать слова с приставками с противоположными значениями.

Выехать – въехать

взбежать – сбежать

входить – выходить

Значения слов с разными приставками сравниваются. По характеру задач, решаемых в процессе закрепления, тренировочные упражнения можно классифицировать следующим образом. 1. Упражнения на выделение в связном тексте или отдельных предложениях предлогов и приставок. 2. Упражнения на раскрытие скобок . 3. Упражнения на вставку предлогов и приставок . 4. Переконструирование и конструирование. 5. Обучающие диктанты. 6. Сочинения по опорным словам, изложения. 7. Исправление неправильно написанного. Итак, для того, чтобы у детей был сформирован развитый навык грамотного письма, учитель должен не только творчески подходить к обучению, сочетая различные методы преподавания, но и критически относиться к материалу, предлагаемому учебником, чтобы в дальнейшем проблема преемственности обучения не стояла так остро, как на данном этапе развития школы.

Библиографический список.

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984.

2. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985.

3. Виноградова М.Д., Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.М.: Просвещение, 1977.

4. Гордеев Е.В., Дмитрюк М.В. Творческий подход к изучению слов с непроверяемым написанием//Начальная школа, 1995. № 3.

5. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

6. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990.

7. Капинос В.И. Изложения: тексты с лингвистическим анализом. М., 1994.

8. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. М.: Педагогика, 1985.

9. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

10. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1979. № 2.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/500636-doklad-priemy-raboty-nad-pristavkami-i-predlo