Статья на тему: "Основные трудности при обучении младших школьников чтению, русскому языку и математике и их причины".

Основные трудности при обучении младших школьников чтению, русскому языку и математике и их причины.

Каждый учитель в своей педагогической деятельности встречает обучающихся, которые испытываю трудности при усвоении учебного материала. Эффективная работа со слабоуспевающими учениками невозможна без выявления причин школьной неуспеваемости и их устранения.

Причины, вызывающие отставание в учении многообразны, и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала можно разделить на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков чтения и письма. Качество процесса письма обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

-несформированность зрительно-двигательных координаций;

-недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки;

-недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

-нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

-отсутствие связанных движений при письме («печатание» букв);

-плохой, небрежный почерк;

-очень медленный темп письма;

-сильный тремор (дрожание руки), проявляющееся в дополнительных штриках, дрожащих линиях;

-слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикуляции проявляются в том, что ученик характеризуется:

а) низкой скоростью чтения,

б) слоговым типом чтения,

в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Так же, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков чтения, письма и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

-замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

-трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

-неправильное чтение похожих по начертанию букв;

-затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

-отсутствие устойчивых навыков счёта;

-незнание отношений между смежными числами;

-трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

-неумение решать задачи;

-тугодумость.

Конкретными причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть следующие.

I. Несформированность пространственных представлений.

Обучающиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У таких детей часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр (н-р вместо буквы «З» пишут букву «Е»). То же имеет место и при написании цифр (цифры пишут не в ту сторону).

Другие недостатки в развитии у ребёнка пространственных представлений могут проявляться:

- в сращивание и расщеплении слов при письме;

- в слитном написании с предлогами;

- в замене букв по пространственному сходству (с-е, б-в);

- высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

-при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» - «ан»);

-учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия - выше образца;

-при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Затруднения в счёте, ошибки при вычислении счётных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (н-р 123, вместо 321) - все эти ошибки трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений. Ряд ошибок может возник из-за несформированности однонаправленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений. Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счётом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладении числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

II. Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на чётких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

-способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

-умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового состава слова;

- овладением действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

-умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (з-ж, с-ш), звонкие и глухие (д-т, б-п, г-к), твёрдые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определённый звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так на звук «з», подбирается слово «жук», на звук «г» - «кукла».

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто являются индикатором, сигнализирующем о неблагополучии в сфере звукового анализа.

III. Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточностьзрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (н-п, м-л, б-в). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствии несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимания переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделять существенное и др. Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к тому, что ученик испытывает трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.).

Недостаточное развитие у учеников процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывание слов и предложений, лишних вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

Третья группа трудностей связана с недостатками в формированиирегуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

-неумение обнаруживать свои ошибки;

-возрастание количества ошибок к концу работы;

-выполнение требований учителя не в полном объёме;

-трудности с формированием двигательного навыка письма;

-медленный темп письма.

Также необходимо отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникать следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

-пропуск букв, слогов, недописывание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

-медленный темп письма, чтения, счёта;

-невыполнение письменных заданий в полном объеме при ограничении времени, отведённого на работу;

-замедленное протекание умственной деятельности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/500870-statja-na-temu-osnovnye-trudnosti-pri-obuchen