Повышение речевой активности ребенка с РАС через игры и игровые упражнения

Повышение речевой активности ребенка с РАС через игры и игровые упражнения.

Корниенко О. М.

МБДОУ №98

С раннего возраста у детей с РАС появляются проблемы, связанные с социальными навыками (подражание, ориентация на социальные стимулы, распознание эмоциональных состояний окружающих людей, участие в играх, требующих воображение и подчинение общим правилам). В более старшем возрасте, даже если у ребенка развита речь, что встречается очень нечасто, дети редко первыми идут на контакт с окружающими, быстро истощаются от общества людей, чаще всего не понимают сложную инструкцию, с трудом осваивает речевой этикет («спасибо», «пожалуйста», «здравствуйте» и т. д.). Огромная часть речевых проблем связанна с тем, что дети с РАС не понимают, что речь можно использовать для общения, передачи информации, решению социальных вопросов. При работе с такими детьми основные трудности в обучении связаны с неконтактностью ребенка как с другими детьми, так и с взрослыми. Поэтому одна из основных задач педагога и родителей повысить речевую активность ребенка.

В данной статье хотелось бы поделиться опытом работы, проводимой с детьми с РАС. На примере работы с одним из наших детей, я покажу этапы работы и приведу положительные результаты, к которым мы пришли.

Аутизм — это нарушение психического развития, характеризующееся расстройствами речи и моторики, стереотипности деятельности и поведения, приводящими к нарушениям социального взаимодействия. Аутизм может быть результатом дезинтеграции процессов развития головного мозга еще до рождения ребенка. Аутизм сильно влияет на ранее развитие ребенка, а последствия этого влияния, как правило, отражаются на всей жизни человека. Медицинских анализов, с помощью которых можно диагностировать аутизм, не существует. Диагноз ставится на основании наблюдения за тем, как ребенок ведет себя, как общается с другими. В зависимости от выраженности проявлений аутизм может быть как легкой, так и тяжелой степени. Симптомы аутизма:

• ребенок не отзывается, когда его зовут по имени;

• не может объяснить, чего он хочет;

• имеет задержку темпов речевого развития;

• не следует никаким указаниям взрослых;

• не понимает, как играть с той или иной игрушкой;

• плохо устанавливает визуальный контакт;

• не улыбается другим;

• не лепечет и не гулит в возрасте 12 месяцев;

• не делает указательных жестов, не машет рукой, не делает хватательных или других движений в возрасте 12 месяцев;

• не говорит отдельные слова в 16 месяцев;

• не произносит фразы из двух слов в 24 месяца;

• наблюдается утрата речевых или социальных навыков в любом возрасте.

Часто у родителей таких детей создается ощущение, что ребенок живет в своем собственном отдельном мире. Работа с детьми с ранним детским аутизмом — очень длительна и кропотлива. Однако ежедневные занятия, доброжелательное отношение педагога и родителей, готовых помочь ребенку с проблемами в развитии, могут дать положительные результаты. Работа по формированию коммуникативных навыков у неговорящих детей, имеющие аутические расстройства, длится долго.

Мне бы хотелось рассказать о работе с таким ребенком, проводимой на базе МБДОУ №98 в течение 4 лет.

Ребенок поступил в коррекционную группу для детей с ЗПР в 4 года. Начать логопедическую и дефектологическую диагностику было невозможно, поскольку ребенок не реагировал на педагогов. На попытки установления контакта – попытки взять за руку или за плечи, посмотреть в глаза ребенку реагировал громким криком! В течение дня мальчик бегал по группе или ходил кругами, начинал открывать и хлопать дверками шкафов, кричал, качался на стуле, переодевал одежду по 3-4 раза за короткий период. Все попытки привлечь его внимание заканчивались криком. Поэтому работа с ним началась не с обследования, а с установления контакта и наблюдения за ребенком в группе. Необходимо было обратить внимание ребенка на себя, чтобы он осознал наличие другого человека и понял, что человек хочет с ним общаться. Чтобы добиться его внимания, мы пытались вторгнуться в личное пространство ребенка, участвовать в его, хоть и примитивных, играх. Наши попытки изменить или прекратить деятельность ребенка вызывали негативную реакцию в виде возгласов, недовольства, агрессии (ребенок начинал отталкивать, кусать, щипать педагога, переходил в крик, начинал бегать по кругу, громко кричать при этом закрывая себе уши). Ребенок избегал контакта глаза в глаза. Попытки установить какое-нибудь взаимодействие долгое время не давали результата. Большую помощь в установлении контакта оказала мама ребенка. На основе бесед с мамой было установлено, что мальчик любит играть проводами, шнурами, рвать бумагу на мелкие кусочки, перекладывать предметы из одной коробки в другую. Игрушки и бумажки любит подбрасывать вверх и смотреть как они падают. Было установлено, что ребенок не использует для коммуникации речь. В речи эхолалия, повтор слов, фраз-штампов. Вся речь состоит из небольшого количества слов и фраз, в основном это звукоподражания. Отсутствуют личные местоимения Я, МНЕ («бери хлеб», «пей-пей», «спи»). Ребенок частично понимает речь на бытовом уровне: выполняет просьбы, типа возьми, покажи, положи на место, дай. При смене бытовых привычек проявляет беспокойство (еда, одежда, прогулка, режим). К особенностям общей моторики можно отнести гиперактивность. На основе наблюдений за ребенком и исследования его поведения, высших психических функций речи и социального взаимодействия (в том числе коммуникативного поведения), а также в сопоставлении полученных результатов с данными литературы, можно предположить, что данный ребенок страдает ранним детским аутизмом. Маме были озвучены наши предположения и предложено получить консультацию психиатра. После повторного обследования ребенку был поставлен диагноз РАС.

По результатам исследований была разработана «Адаптированная образовательная программа для ребенка с РАС» и индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут.

Основной формой работы в первый год обучения были индивидуальные занятия, которые длились от 10 до 20 минут. Со второго года обучения стали постепенно вводить на подгрупповые занятия.

Основное направление работы на подготовительном этапе: это –установление контакта, с привлечением к работе всех анализаторов.

На начальном этапе коррекции большое место было отведено специальному «речевому» массажу кистей рук, пальцев, кончиков пальцев, запястий. На фоне проводимого массажа движения пальцев становились более четкими, приближался к норме мышечный тонус кисти, предплечий, оживилась мимика. Паша стал позволять дотрагиваться до него, протягивал руки, пошел на тактильный контакт. И так как игра – это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, который способствует развитию всех психических процессов, интеллекта и личностных качеств, мы стали подбирать игры, которые могли бы заинтересовать ребенка. На этом этапе работы использовали различные сенсорные игры, проведение которых даёт также новые прекрасные возможности для установления контакта. Виды сенсорных игр:

• Игры с красками.

• Игры с водой.

• Мыльные пузыри.

• Игры со свечами

• Игры со светом и тенями.

• Игры со льдом.

• Игры с крупами и песком

• Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной).

• Игры со звуками.

• Игры с движениями и тактильными ощущениями.

• Игры вкладыши Монтессори

Начальный этап обучения пониманию речи у детей с РАС.

Обучение начали с наиболее простых для ребенка навыков. Необходимыми предпосылками начала обучения стала частичная сформированность "учебного поведения", выполнение простых инструкций. Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения. Следующий этап обучения - формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. В то же время, для детей с глубокими нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.

Неоценимую помощь в работе оказала мама ребенка. Благодаря ей был установлен контакт с Пашей. Мама посоветовала использовать в работе схемы и рисунки. И мы начали для формирования способности понимать речь использовать в работе сюжетное рисование. Рассказывая и рисуя, привлекаем внимание каждый день за счёт любимых сюжетов. А когда ребенок уже смог дольше удерживать внимание на рисунке, смог лучше понимать рассказ, стали постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках», где главным героем является сам ребенок (Паша гуляет. Паша кушает. Паша играет машиной и т. д.) Следующий этап - рисунки и схемы на лексические темы. Такие рисунки складываются в альбом. Навык понимания названий предметов и действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи.

Работа над развитием речи начиналась с известных для ребенка картинок. На занятиях использовались минимальные речевые инструкции: «возьми», «положи». Далее, на занятиях использовались парные картинки, одновременно отрабатывался указательный жест. К словесным инструкциям добавлялась инструкция «покажи». На невербальном уровне изучались понятия: большой — маленький, высокий — низкий, длинный — короткий. Использовались на занятиях тактильные игры: мягкий — твердый, гладкий -шероховатый. Сначала я брала руку ребенка в свою руку и действовала вместе с ним. Постепенно помощь сводилась к подталкиванию локтя ребенка. По мере укрепления эмоционального контакта ребенка с педагогом, увеличивалось время занятия и количество заданий- игр.

Не нужно забывать о том, что аутичному ребенку нужна физическая помощь в организации действия: я в буквальном смысле «работала» руками Павла, т. е. использовала метод " рука в руке" писали, рисовали вместе. Снижению уровня тревожности способствовали: телесные контакты, релаксационные и пальчиковые игры. Также очень важна частая смена деятельности, так как дети с синдромом раннего детского аутизма психически пресыщаемы, они быстро истощаются физически. Каждый вид деятельности занимал по времени не более 10 минут.

Начальный этап обучения экспрессивной речи.

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям. Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и ко времени начала обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию "Делай так" или "Повторяй за мной". Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка.

Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Дети с РАС, плохо воспринимают неречевые звуки и не опираются на них в своей жизнедеятельности, что приводит к несчастным случаям. Коррекционное обучение на музыкальных занятиях с учетом развития музыкального слуха у таких детей ведет к развитию неречевого слуха, так же, как и с помощью специальных дидактических игр, таких как:

• «Угадай, чей голосок»

• «Где звенит?"

• «На чем играли?» и т. д.

Полезна и артикуляционная гимнастика, она позволяет работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и в дальнейшем развития правильного произношения всех звуков. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, надуть щеки, подуть и т. п. Обучение повторять звуки обычно начинают на материале гласных, однако, если вокализации ребенка сложнее, то можно использовать их. Главная задача - установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки, лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз попробовать вызвать звукоподражание. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Начинаем учить произносить слова, названия предметов и слова-действия. Сложность навыка называния состоит в том, что прежде, чем ребенок назовет предмет, взрослый задает ему вопрос "Что это?" (или "Кто это?"). В связи с тем, что детей учили повторять звуки и их сочетания, а также из-за наличия эхолалий, дети часто стремятся повторить вопрос за взрослым. Обучение проходит следующим образом: взрослый задает вопрос "Что это?", затем показывает предмет (например, игрушечный домик) и быстро, не дожидаясь, пока ребенок начнет повторять вопрос, говорит: "Дом". Для того чтобы ребенок мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, необходимо научить его выражать свои желания при помощи звуков и слов. Для этих целей мы использовали дидактические игры:

• «Кто в домике живет?»

• «Домашние животные»

• «Дикие животные»

• «Во саду ли, в огороде» (овощи и фрукты) и т. д.

Как показывает опыт, для достижения эффективности в занятиях с такими детьми, необходимо продумать четкий план занятия и следовать ему. Данное условие способствует уверенности и спокойствию ребенка. Даже небольшие отклонения от плана могут вызвать бурную негативную реакцию. Особенно на первых порах, когда контакт с ребенком еще только налаживается. Очень хорошо себя зарекомендовали в этом плане картинные варианты предстоящих заданий. Данные картинные планы, по мере их выполнения, можно убирать или переворачивать обратной стороной к ребенку. Главное, чтобы подобных заданий было немного, особенно на первых этапах. Постепенно можно пробовать добавлять новые карточки-задания. Если реакция на их введение негативная, откладываем карточку до следующего занятия. Данный процесс может пройти быстро, а может и затянуться на более длительный срок. Все зависит от индивидуальных способностей ребенка.

Таким образом постепенно расширяем словарный запас. Для максимального увеличения понимания сокращаем и упрощаем форму языка - его грамматику. Этого добиваемся путем уменьшения длины фраз. Второстепенные слова опускаем. Обучаем фразам с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетаем с определенной ситуацией. Затем составляем целый рассказ по картинкам. Далее проводим занятия, состоящие из бесед на определенные темы, пересказы.

Последовательно переходим от индивидуального обучения к занятиям небольшими группами.

Основной принцип обучения заключается в постоянном проигрывании речевого общения по изучаемой теме на групповых занятиях с логопедом, закреплении полученных знаний в игре с педагогом, дома с родителями.

По мере проведения занятий по развитию речи, речь детей становится все более понятной и коммуникативной.

Необходимо много разговаривать с ребенком, объясняя ему происходящее вокруг, говорить новые слова. Вовлекать ребенка в обсуждение, а позже и составление, планов на предстоящий день.

Успех развития речи, и коррекционной работы в целом во многом зависит от совместных действий педагогов и родителей ребенка с РАС. В их желании помочь своему ребенку социализироваться.

Мы обучали Пашу навыкам самообслуживания, комментируя при этом каждый его шаг. Если же он все делал правильно, то обязательно хвалили его. Очень положительным оказалось наглядное предоставление поощрения. Павел достиг хороших результатов. Он приобрел навыки по самообслуживанию (научился одеваться, умываться, держать правильно ложку и самостоятельно есть, посещать туалетную комнату) и может рассказать, что он делает. Появился интерес к выполнению учебных заданий. Занимается вместе с детьми на фронтальных и подгрупповых занятиях. Озвучивает свою просьбу, если что-то хочет. Отвечает на вопросы, если его о чем-то спрашивают. Любит играть в сюжетные игры бытового характера («Дом», «Больница», «Парикмахерская»).

Система проделанной работы дала положительную динамику в развитии ребенка, что служит показателем правильности проводимой работы.

Список использованной литературы

1.Зайцева Л. А. Обследование детей с нарушениями речи. Мн., 1998. 30 с.

2. Лебединская К. С., Никольская О. С., Баенская Е.Р, Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм. М. Просвещение. 1989. 95 с.

3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. Начальные проявления. М. Просвещение. 1991. 96 с.

4. Логопедия/Под. ред. Л.С.Волковой М. 1989. 528 с.

5. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

6. Никольская О. С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М. Теревинер. 1997. 342 с.

7. Сатмари П. Дети с аутизмом. СПб., Питер., 2005. 224 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/505213-povyshenie-rechevoj-aktivnosti-rebenka-s-ras-