Дисграфия и дизорфография. Дифференциация понятий

Дисграфия и дизорфография. Дифференциация понятий

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных, поскольку письмо и чтение становится базой и средством дальнейшего обучения.

Ко времени поступления в школу ребенок должен быть зрелым не только в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня интеллектуального и эмоционально-волевого развития. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно: иметь сформированную фонетико-фонематическую систему, достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами. Большое значение имеет развитие высших психических функций, таких, как тонкая моторика рук и зрительно-двигательная координация, зрительное восприятие, гнозис и др. Это важно для формирования письменной речи.

Значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. В этой связи уместно было бы вспомнить слова одного из крупнейших лингвистов и методистов Я.К. Грота. Его перу принадлежит высказывание о том, что «безошибочное правописание составляет азбуку знания языка».

Однако в настоящее время, как показывают исследования, дети с нарушениями процесса письма составляют значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов родного языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях. Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка по трем уровням: эмоциональному, когнитивному, поведенческому. Все это ведет к школьной, а, в дальнейшем, и социальной дезадаптации.

Психофизиологическая структура процесса письма

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, тесно связанную с процессом устной речи, и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков (Русский язык: Энциклопедия, 1979).

По сути, основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Кроме того, письмо характеризуется целостностью, связностью и является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции протекают в развернутом виде.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определял следующие операции письма. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет, и мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой стороны слова. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание – громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные с их звуковыми образами и с начертательными образами слов.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом, кинетическом и смысловом образе слова (И.Н. Садовникова, 1997).

Несформированность определенных речевых и неречевых функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом.

Для обозначения нарушений письма в основном используются термины «аграфия», «дисграфия», «дизорфография», «эволюционная дисграфия». В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином – дислексия. Также можно встретить понятие «легастения». Трудности в обучении школьников могут рассматриваться и как «нарушения учебных навыков».

Частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе письма, называется дисграфией, полная неспособность к письму – аграфией. Дизорфография - стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Рассмотренные выше специфические ошибки следует отличать от так называемой эволюционной,или ложной, дисграфии, которая является проявлением естественных затруднениях детей в ходе начального обучения письму, что связано со сложностью этого вида речевой деятельности. Ошибки начинающих обучение школьников могут быть объяснены до некоторой степени трудностью распределения внимания между техническими, орфографическими и мыслительными операциями письма (Е.В. Гурьянов).

Признаками незрелого навыка письма могут быть:

- отсутствие обозначения границ предложения;

- слитное написание слов;

- забывание букв, особенно прописных (определенную роль играет фактор частотности использования конкретных букв и языка);

- нехарактерные смешения;

- зеркальная отраженность букв.

Такие ошибки единичны и нестойки.

Специфические нарушения письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на дисграфию,проявляющуюся в нарушении фонематического принципа написания, и дизорфографию,которая связана с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания (Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.).

Сущностьфонетического(фонематического) принципа заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв (стол, рука). Задача пишущего сводится лишь к тому, чтобы как бы «сфотографировать» слова устной речи. С точки зрения грамматики ошибиться здесь совершенно негде: пишем, как слышим. Но действие этого принципа ограничивается лишь случаями сильной позиции всех фонем слова.

Морфологическийпринцип предполагает одинаковое написание морфем (приставки, корня, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой позиции (бегать — бег, зуб — зубы). В этих случаях правописание может быть объяснено правильно подобранным проверочным словом.

Традиционныйпринцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено с точки зрения морфологического принципа (молоко, собака) ипредполагает запоминание словарных (непроверяемых) слов с опорой на проговаривание, речедвигательную и кинестетическую память.

В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования языковой способности.

Причины дисграфии и дизорфографии едины и могут быть подразделены на органические, функциональные, биологические и социальные.

Дисграфия

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом:

- искажение и замена букв;

- искажение звукослоговой структуры слова;

- нарушение слитности при написании отдельных слов в предложении;

- аграмматизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии, а нарушением письма в связи с нервно-психическими и речевыми расстройствами (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости), вместе с тем дисграфия у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

И.Н. Садовникова разработала классификацию специфических ошибок письма. Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил, которые носят стойкий характер (И.Н.Садовникова, 1997).

Выделяются три группы специфических ошибок:

- ошибки на уровне буквы и слога;

- ошибки на уровне слова;

- ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Единой классификации дисграфии не существует.

Так, О.А. Токарева (1971) выделила 3 вида дисграфии: акустическую, оптическу, моторную

М.Е. Хватцев (1958) выделил следующие виды дисграфии:

- на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха;

- на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»);

- на почве нарушения произносительного ритма;

- оптическая;

- при моторной и сенсорной афазии.

А.Н. Корнев (1997, 2003) выделяет следующие виды дисграфии:

1) паралалическую дисграфию;

2) дисграфию на почве нарушения фонемного распознавания;

3) дисграфию на основе нарушения языкового анализа и синтеза;

4) диспраксическую дисграфию.

Т.В. Ахутина (2001) выделяет:

1) регуляторную дисграфию;

2) дисграфию, обусловленную трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры;

3) зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу.

Выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время считается недостаточно обоснованным, так как процесс письма – сложная форма речевой деятельности, включающая большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Она разработана сотрудниками кафедры логопедии Санкт-Петербургского РГПУ им. А.И. Герцена.

Выделяются следующие виды дисграфии:

-артикуляторно-акустическая;

- на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем);

- на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

- аграмматическая;

- оптическая.

О.В. Елецкая определяет аграмматическую дисграфию как дизорфографию, обусловленную недостаточностью лингвистических предпосылок формирования навыка письма по правилам орфографии.

Дизорфография

Дизорфографию в отличие от дисграфии начали изучать не так давно. Длительный период времени из-за существующих разногласий в подходах к изучению, дизорфография рассматривалась в рамках проблемы дисграфии. Трудности с освоением и применением орфографических правил учащимися преодолевались учителями.

Выделение дизорфографии как вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло благодаря исследованиям Г.М. Сумченко, О.И. Азовой, И.В. Прищеповой, публикациям Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева, Т.Г. Визель и др ученых. По их мнению, дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно могут наблюдаться какого-либо рода неполноценность состояния устной речи.

Р.И. Лалаева (1998) и И.В. Прищепова (2000) отмечают, что дизорфографию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания, которые возникают из-за частых болезней или педагогической запущенности ребенка.

Дизорфографические ошибки чаще появляются к концу второго – началу третьего класса, когда школьники осваивают морфологический и традиционный принципы правописания, начинают изучать и применять на письме грамматические правила.

Трудности овладения орфографическими навыками в начальном звене объясняются следующими механизмами.

- несформированностью языковых функций. Уровень речевого развития учеников характеризуется ограниченным набором лексических единиц, недостаточным владением навыками словообразования и словоизменения, неуточненностью фонематических представлений, стойким аграмматизмом в устной речи.

- несформированностью ВПФ. Предпосылками для возникновения орфографических ошибок выступают: неоконченная латерализация речевых функций, дефицит произвольного внимания, нарушение речеслуховой памяти, недостаточное развитие динамического мануального праксиса, способности к классификации и систематизации, познавательной активности.

Также можно отметить неразвитость у детей чувства языка и языкового мышления, неполноценность самоконтроля в процессе письма, нарушение речемыслительной деятельности. В таких условиях ребенок оказывается не готовым к практическому применению выученных орфографических правил, подбору родственных и заучиванию словарных слов.

Неоднородность проявлений и тяжести дизорфографии привели к выделению разных подходов к ее оценке. В логопедии наиболее широкое признание получили классификации на основе нарушения грамматических категорий и степени выраженности.

Согласно лингвистическому подходу выделяют тривида дизорфографии:

1) Морфологическая (большое количество ошибок при самостоятельном письме – изложение, сочинение). Ребенок чаще делает орфографические ошибки, затрудняется с проверкой безударных гласных. Знает, помнит правило, но не применяет его. Испытывает сложности в запоминании правильного написания слов с удвоенными согласными, непроизносимыми звуками.

2) Синтаксическая (стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией). Школьник делает ошибки при расстановке знаков препинания, определении частей предложения, имеют место систематические синтаксические ошибки. Возникают трудности в самостоятельном составлении текста, высказывания.

3) Смешанная. При анализе письменных работ фиксируются частотные синтаксические и орфографические ошибки.

Постепени выраженности дизорфография может быть:

- легкая (более половины заданий выполняется на уровне выше среднего);

- средняя (большая часть заданий выполняется на среднем уровне);

- тяжелая (низкий уровень выполнения задания и уровень ниже среднего).

Итак,дисграфияпреимущественнопроявляется в неполноценности фонематического анализа(делка — белка, торога — дорога, на деревах — на деревьях).Дизорфография— это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова); нарушение письма, в основе которого лежитнесформированность морфологического анализа (А.Н. Корнев). Эти два нарушения письменной речи тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм — несформированность языкового (речевого) развития.

Из литературы известно, что пропорции дисграфических и дизорфографических ошибок меняются в зависимости от года обучения в начальной школе, причем количество дисграфических ошибок уменьшается, а дизорфографических – растет.

Г.М. Сумченко (1992) с соавторами пришла к таким выводам:

- анализ дисграфических и дизорфографических ошибок у учащихся общеобразовательных школ подтверждает представления о сложной структуре психических функций и показывает патологическое влияние даже незначительных отклонений в развитии речевой системы, а также гнозиса и праксиса на формирование письменной речи;

- все дети с перинатальной патологией, а также дети с признаками левшества должны быть отнесены к группе риска в отношении успешности усвоения школьных программ;

- коррекционная работа должна проводиться с учениками не только младших, но и средних, а при необходимости – и старших классов.

Диагностика дизорфографии проводится на традиционном материале для выявления дисграфии: слуховой диктант, списывание с рукописного и печатного текста.

Коррекционно-логопедический процесс включает формирование фонетико-фонематического, лексического, грамматического, морфологического, синтаксического компонентов речевой системы, развитие ВПФ.

Список литературы:

1. Азова О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. – М.: ТЦ Сфера, 2011. 64 с. (Библиотека Логопеда).

2. Аскульская Л.В. Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов общеобразовательной школы: конспекты занятий с CD-диском: пособие для логопеда: 16+/ Л.В.Аскульская. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2015. – 127 с. + CD-ROM. – (Библиотека логопеда).

3. Дефектология Проф. Видеоархив лекций по теме «Дизорфография» / О.В. Елецкая, Т.В. Квашнина, В.Д. Мазина, Н.Г. Свободина. - https://www.defectologiya.pro/

4. Елецкая О.В. Методика коррекции дизорфографии у школьников: учебно-методическое пособие/ О.В.Елецкая. – Москва: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2022. 175 с. – (Высшее образование: Бакалавриат).

5. Иншакова О.Б., Назарова А.А. Методика выявления дизорфографии у младших школьников. – М.: В. Секачев, 2014. – 72 с.

6. Китикова А.В. Методические рекомендации к тетради для проверочных работ и рабочей тетради по коррекции дизорфографии у младших школьников : учеб-метод. пособие / А.В. Китикова; под науч. ред. О.В.Елецкой. – М.: Редкая птица, 2017. – 64 с. – (Школьный логопед).

7. Прищепова И.В. Диагностика дизорфографии у младших школьников. – СПб.: КАРО, 2006. – 240 с.

8. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие/ И.В.Прищепова – СПб.: КАРО, 2019 – 224 с. – (Специальная педагогика).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/529766-disgrafija-i-dizorfografija-differenciacija-p