Дифференциация обучения в школе с обучающимися с интеллектуальными нарушениями

Дифференциация обучения

Проблема индивидуализации обучения детей и подростков в теоретическом плане встала перед учеными с середины 19 века в связи с развитием массового обучения. До тех пор, пока образование было преимущественно домашним, индивидуальный подход к обучению и воспитанию ребенка основывался на индивидуальном педагогическом опыте учителя, его способности интуитивно понимать побуждения ребенка, оценивать его склонности и способности.

Очевидно, что при наличии большого числа детей в классах (типичное явление для массового обучения) индивидуальный подбор адекватных методов и содержания образования на основе опыта учителя был неосуществим. Достаточно быстро негативные последствия фронтального обучения больших групп детей стали предметом специальных исследований. Логичным и эффективным способом преодоления негативных эффектов фронтального обучения стала группировка учащихся на основаниях, значимо влияющих на результативность обучения. О возможностях и необходимости дифференциации обучения писал еще Я.А. Коменский.

В переводе с латинского «difference» дифференциация означает разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.

В   основу   Государственного Стандарта  положен   системно-деятельностный   подход, концептуально  базирующийся    на  обеспечении    соответствия  учебной  деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Системно-деятельностный подход предполагает:

- учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических  особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм  общения для определения целей образования и воспитания и путей их  достижения;

Для использования индивидуально-дифференцированного подхода в обучении детей

Дифференциация обучения  Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей.

Проблема дифференцированного обучения, несмотря на многочисленные исследования в этой области, продолжает оставаться актуальной для многих педагогов, в том числе и начальных классов.

Обычно класс состоит из учащихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к учению, разными интересами и состоянием здоровья. Учителя делают упор на сильных обучающихся, подбирая методы и приемы обучения, отодвигая на второй и третий план слабых обучающихся.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.

Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на группы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на сильных, средних и слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. 

Однако причины отставания у них разные: одна отстает из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект, проявляющийся в умении анализировать особенности изделия, планировать работу и адекватно ее оценивать, другая — из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительности движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.

Дальнейшее изучение проблемы педагогической дифференциации учащихся и разработка мер дифференцированного подхода при обучении основным учебным предметам позволят более конкретно выявить специфические черты данного дидактического принципа вспомогательной школы.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.

В основе дифференцированного подхода лежат разные возможности школьников к овладению программным материалом. В. В. Воронковой условно  выделены 4 группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала и определены их типологические особенности.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала.

Учащиеся II группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе. Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.

Школьники III группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность, Значительная помощь им нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются.

Виды дифференциации в обучении: Внешняя дифференциация (организация спецшкол, открытие классов с углубленным обучением или коррекционных, факультативов, курсов по выбору и т. д.). Внутренняя дифференциация, когда в рамках обычного класса для групп обучающихся, имеющих сходные (значимые для образовательного процесса) индивидуальные особенности, определяется наиболее рациональный характер работы на уроке, элективные курсы, факультативные курсы (предоставление учащимся права выбирать ряд предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам).

Дифференциацию содержания учебных знаний можно осуществлять:

- по уровню творчества. (Не творческое выполнение заданий- это работа по образцу, работа по воспроизведению знаний . К творческим заданиям относятся упражнения , отличающиеся от стандартных);

-по уровню трудности;

-по объему (Выполняется ещё кроме основного и дополнительное задание аналогичное основному. Это обусловлено разным темпом работы учащихся. Дифференциация по объему сочетается с другими способами, могут быть творческие или более трудные задания. Дополнительными могут быть задания на смекалку, задачи игрового характера).

Предлагаю рассмотреть дифференциацию по уровню сложности на примере разрезной картинки. Отмечу, что в коррекционной работе с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, принято использовать разрезные картинки, а не пазлы.

А можно, использовать разные способы организации учебной деятельности детей и единые задания, дифференцировать по:

- степени самостоятельности. ( Все дети выполняют одно задание, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно)

-характеру помощи учащимся. ( Эта работа не предусматривает фронтальную работу под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения, оказывается помощь в виде:

• вспомогательных карточек,

• подготовительных упражнений,

• записей на доске. Карточки- помощники являются либо одинаковыми для всех детей группы, либо подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастающим уровнем помощи. От урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. На карточках могут использоваться различные виды помощи:

 - образец выполнения задания: показ способа решения, образец рассуждения;

 справочные материалы;

 алгоритмы, памятки;

 иллюстрации, краткая запись, схема;

 разъяснение слов, указание на какую- либо деталь;

 вспомогательные вопросы;

 план решения;

 начало решения )

 характеру учебных действий. Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться по выбору.

Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:

- указать на аналогии,

- объяснить на примерах,

- разобрать трудные стороны заданий.

- разъяснить содержание работы,

- дать алгоритм,

- сообщить методы выполнения заданий, Можно использовать карточки и схемы для выполнения домашних заданий, которые даются слабым учащимся, помочь им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя.

Можно выделить различные модификации дифференциации:

1. По уровню возрастных возможностей.

Учет различий между паспортным и биологическим возрастами ребенка. Известно, что одни дети "взрослее" своих сверстников, а другие наоборот "младше". Например, мальчики в шестилетнем возрасте в среднем почти на целый год "младше" своих сверстниц девочек, но в школу принимают детей по-паспортному, а не биологическому возрасту (достижение определенной степени развития костно-мышечной, нервной системы и т.д.). Это значит, что дети находятся не в равных условиях.

2. По степени обученности, уровню выработанных навыков (знание букв, умение читать, считать и т.д.).

3. По характеру познавательной деятельности школьников:

репродуктивный тип (от учащихся требуется воспроизведение знаний и их применение в знакомой ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений);

продуктивный или творческий тип (учащимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, выполнять более сложные поисковые и преобразующие мыслительные действия, составлять новый продукт).

4. По характеру нейропсихологических особенностей.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/532736-differenciacija-obuchenija-v-shkole-s-obuchaj