Личностно-ориентированное обучение на уроках русского языка как средство повышения эффективности образовательного процесса

Личностно-ориентированное обучение

на уроках русского языка как средство повышения эффективности образовательного процесса

Введение

Технология личностно ориентированного образовательного процесса

Дидактический материал в системе личностно ориентированного обучения

Учебно-практические и учебно-познавательные задачи на уроках русского языка

Классификация дидактических приемов

Личностно-ориентированный урок

Характерные черты личностно ориентированного урока

Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока

Функция урока в системе личностно ориентированного обучения

Технологические аспекты личностно- ориентированного обучения

Мотивация как средство проявления активной позиции в учении

Самостоятельная познавательная деятельность и активность учащихся

Совместное проектирование цели

Рефлексивные процессы

Контроль

Исследование

Заключение

Список литературы

Приложения.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность опыта

В последние годы личностно ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Это стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. А это может быть достигнуто лишь при личностно ориентированном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта учения.

Для успешного и комфортного вступления во взрослую жизнь выпускникам школ необходимо соответствовать многим требованиям. К таким требованиям относятся: умение учиться, самостоятельно ставить и достигать цели, добывать новые знания, ориентироваться в быстро меняющихся условиях окружающей социальной среды, грамотно работать с информацией, умение адекватно выбирать средства для решения поставленных задач.

Исходя из этого, сегодня актуальны следующие задачи:

• формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;

• оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля, темпа и способа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

• содействие ребенку в формировании ключевых компетенций, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самосовершенствования.

Решать данные задачи в полной степени помогает технология личностно ориентированного обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ребенке неповторимой индивидуальности.

В процессе такого обучения происходит активное участие ребенка в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

На мой взгляд, личностно ориентированное обучение позволяет:

• повысить мотивированность учащихся к обучению;

• повысить их познавательную активность;

• учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;

• создать условия для реализации гибкой индивидуальной траектории обучения;

• дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;

• создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;

• вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;

• отслеживать динамику развития учащихся;

• учитывать не только уровень обученности, обучаемости, но и способа учения практически каждого учащегося.

Новизна подхода

Традиционно личностно ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, кол­лектива, группы),а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом.

Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний.

Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше считалась обучаемость. Зависимая от содержания учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного, словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:

1. признание за обучением определяющего источника (детерминанты) развития личности;

2. формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями;

2. понимание развития как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;

3. выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»).

В настоящее время более приемлем иной подход к пониманию и организации личностно ориентированного обучения.Воснове его лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта», а как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом.

Реализация личностно ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. 

Обучить можно всему и любого, а вот учиться, чтобы стать образованным, каждый должен сам путем организации собственной деятельности на основе личных потребностей, интересов, устремлений, используя индивидуально выбранные способы учебной работы и руководствуясь личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству, что предполагает вовлеченность в этот процесс самого ребенка. Речь идет не о формировании каких-либо качеств, заранее заданных педагогом, не о преобразовании ребенка в направлении, определенном педагогом, а о помощи ребенку в развитии качеств, способностей, возможностей, заложенных в нем изначально.

Цель ЛОО не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты и др., необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Цель данной системы работы состоит в создании комплекса психолого-педагогических условий, позволяющих обеспечить повышение эффективности образовательного процесса.

Свою систему работы выстраиваю, опираясь на следующие принципы личностно-ориентированного обучения.

1. Принцип личностного целеполагания ученика: Образование каждого учащегося происходит на основе и с учетом его личных учебных целей. 

2. Принцип выбора индивидуальной образовательной траектории: Ученик имеет право на осознанный и согласованный с педагогом выбор основных компонентов своего образования: смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. 

3. Принцип метапредметных основ образовательного процесса: Основу содержания образовательного процесса составляют фундаментальные метапредметные объекты, обеспечивающие возможность субъективного, личностного познания их учениками. 

4. Принцип продуктивности обучения: Главным ориентиром обучения является личное образовательное приращение ученика, складывающееся из внутренних и внешних образовательных продуктов его учебной деятельности. 

5. Принцип первичности образовательной продукции учащегося: Создаваемое учеником личностное содержание образования опережает изучение образовательных стандартов и общепризнанных достижений в изучаемой области. 

6. Принцип ситуативности обучения: Образовательный процесс строится на ситуациях, предполагающих самоопределение учеников и поиск ими решения. Учитель сопровождает ученика в его образовательном движении. 

7. Принцип образовательной рефлексии: образовательный процесс сопровождается его рефлексивным осознанием субъектами образования.

Методологической основой моей системы работы явились философские идеи о соотношении сознания, деятельности и развития личности; о единстве теории и практики; о системном подходе к изучаемым процессам и явлениям; идеи демократизации и гуманизации процесса обучения.

Данный опыт опирается на концепцию личностно-ориентированного обучения (В.В.Давыдов, А.А.Кирсанов, А.В.Петровский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.).

Изучив теоретический материал и практический опыт по выбранной теме, я сформировала свою систему работы с учащимися на уроках русского языка, основанную на принципах личностно ориентированного обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ребенке неповторимой индивидуальности.

Свои уроки я ориентирую на развитие ученика как личности, его социализацию через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития, учения как субъектной деятельности, основным результатом которой должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

В процессе такого обучения происходит активное участие ребенка в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

На мой взгляд, личностно ориентированное обучение позволит:

1. повысить мотивированность учащихся к обучению;

2. повысить их познавательную активность;

3. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;

4. создать условия для реализации гибкой индивидуальной траектории обучения;

5. дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;

6. создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;

7. вносить своевременные корректирующие воздействия преподавателя по ходу учебного процесса;

8. отслеживать динамику развития учащихся;

9. учитывать не только уровень обученности, обучаемости, но и способа учения практически каждого учащегося.

Характерные черты технологии личностно ориентированного обучения

1. Мотивация как средство проявления активной позиции в учении

• Обеспечение мотивационной готовности к работе и положительного эмоционального настроя учащихся. – выйти отсюда на изучение мотивационной сферы

• Создание ситуации успеха для каждого учащегося, проявление педагогом толерантности и доверия в учебном взаимодействии. (Приложение № 1)

• Поощрение стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы других, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

• Специфические принципы конструирования и использования дидактического материала

• практическая направленность учебного материала, его значимость для формирования эмоционально-волевой сферы, ценностных отношений и творческих способностей.

• использование дидактического материала, позволяющего ученику выбрать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.

• учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

• изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

• в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

• активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения  знаниями;

• конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид, форму и способ действий при выполнении заданий, решении задач;

• выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

• при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

1. Особенности построения урока (учебного процесса) в системе личностно ориентированного обучения

• Установление взаимосвязи учебного материала с субъективным опытом ученика.

• Организация работы по принятию учащимися целевых ориентиров урока как личностно значимых для себя.

• Диалогичность и проблемность содержания образования. (Диалогичность определяет необходимость преобразования учебного материала в основу для диалога. Проблемность определяет наличие в учебном материале оснований для возникновения проблемных представлений об изучаемом явлении).

• Создание педагогических ситуаций, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу и самостоятельность.

• Обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения, что способствует осознанному усвоению учебного материала и формированию рефлексии.

• Предоставление возможности выбора домашнего задания и рекомендации по его выполнению

Мотивация как средство проявления активной позиции в учении

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний?

Пытаясь мотивировать познавательную активность, учителя используют на уроках различные «завлекалочки» – игры, слайды и т.д. Но всё это – внешняя мотивация. А успешность учебной деятельности и, в конечном счете, качество образования зависят от мотивации внутренней.

Поэтому, на мой взгляд, главным элементом технологии личностно ориентированного обучения является создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. На этом этапе я обращаюсь к потребностям, интересам учащихся. Надо помочь ребенку выявить его внутреннюю мотивацию к изучению нового материала и к учению вообще.

_{Формирование} учебной мотивации без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний, развития активности.

Доказано, что устойчивый познавательный интерес школьников – один из критериев эффективности педагогического процесса.

Учебная мотивация – это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности.

Учебная мотивация – это направленность ученика на учебную деятельность, отражаемый в индивидуальном сознании личностный смысл учения.

По мнению психологов результаты деятельности человека на 10-20% зависят от интеллекта и на 70-80% от мотивов (В.И. Мякишев). Сформированная мотивация – это энергетический фундамент педагогического воздействия, и эффективно действует тот педагог, который сначала мотивирует, а потом обучает, воспитывает.

Существуют разные классификации мотивов.

С позиций личностного смысла учебной деятельности учебные мотивы могут быть разделены на две большие группы: познавательныеи социальные. В другой литературе познавательные называют еще содержательными.

Познавательные (содержательные) мотивы – это побудители, непосредственно связанные так или иначе с содержанием учебной деятельности.

Социальные мотивы связаны с удовлетворением в учебной деятельности социально-психологических потребностей личности.

Есть и другой вариант классификации мотивов, характеризующий отношение к самой деятельности. Здесь мы различаем внешние и внутренние мотивы.

Внутренние мотивы – мотивы, связанные с деятельностью.

Внешние мотивы – мотивы не связанные с деятельностью.

Познавательные мотивы

- потребность в саморазвитии и самоактуализации личности в процессе познания;

- познавательный интерес, т.е. интерес к знаниям и способам его добывания;

- мотив достижения, реализуемый и удовлетворяемый на основе и через успехи в учебной деятельности;

- мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности;

- мотивы, связанные с глубиной интереса к знаниям, к занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, ключевым идеям и т.д.

- мотивы, свидетельствующие об интересе к способам добывания знаний — методам научного познания;

- мотивы, свидетельствующие об интересе к саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего труда;

- мотивы, связанные с профессиональным самоопределением в старших классах, придающие личностную значимость содержанию предметов, полезных для будущей профессии.

Данные мотивы становятся основой самообразования, направленности школьников на совершенствование способов познания.

В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Особую роль приобретает овладения контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения. В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей. Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

• актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать.

• создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.)

• коррекция дефектных мотивационных установок

• изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

Формирование включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью школьников. Внутри каждого из блоков проводится работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляция новых мотивов и появлению у них новых качеств.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с упражнений на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин - своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Внутренние

- мотивы, характеризующиеся интересом к самому процессу и его результату;

- стремление развить какие-либо умения, качества;

- интерес к процессу решения,

- интерес к поиску наиболее рационального способа,

- к результату процесса и т.д.

Социальные

- мотивы связанные с различным взаимодействием школьника с другими людьми;

- мотивы получения одобрения и избегания порицания от окружающих (мотивы поощрения и наказания);

- стремление быть полезным обществу;

- чувство ответственности перед родителями, учителем;

- чувство ответственности, долга как часть мировоззрения личности;

- стремление занять определённую позицию, место среди окружающих, получить их одобрение, заслужить авторитет;

- попытка самоутверждения - в желании занять место лидера, оказать влияние на других учеников, доминировать в группе или классе и т.д.;

- в желании общаться, взаимодействовать с другими людьми, осмысливать формы взаимоотношений с учителями, товарищами, совершенствовать их (потребность в общении);

- яркие положительные эмоции могут служить самостоятельными побудителями к учению.

Этот мотив – основа самовоспитания, самосовершенствования.

Внешние

- проявляются тогда, когда человек действует в силу долга, обязанности,

- действует из-за давления родных, учителей и т.д

- желание получить хорошую отметку,

- желание показать умение решать задачи,

- добиться похвалы учителя и т.д.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на две тенденции: к достижению успеха и к избеганию неудачи. Мотивированные на достижение успеха ребята ставят перед собой позитивные цели, активно ищут средства, испытывая при этом положительные эмоции, мобилизуя ресурсы.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на избегание неудачи: они не уверены в себе; боятся критики, с работой, где возможна неудача, у них связаны только отрицательные эмоции. Такая мотивация связана низкой самооценкой, неверием в свои силы, в возможности успеха.

Школьники состремлением к успеху свои победы и неудачи склонны объяснять объёмом своих усилий, своим старанием, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те же ребята, которые стремятся избегать неудачи, как правило, объясняют неуспех отсутствием способностей, невезением, а успех - везением или лёгкостью задания. У них начинает развиваться так называемая выученная беспомощность: попытка что-то делать дальше, прилагать усилия кажется им бессмысленной.

Отсюда вытекает основная задача учителя – развивать стремление к успеху, всячески поощрять даже самое маленькое достижение, не акцентировать внимание на неудачах.

По отношению к деятельности мотивация выполняет три основные регулирующие функции. Помимо побуждающей функции, уже рассмотренной выше, мотивация выполняет другие, не менее важные функции, которые тесно взаимодействуют с первой, неотделимы от нее: организующую и смыслообразующую.

Организующая функция мотивации сосредотачивается вокруг целеполагання. Возникший мотив способствует выделению и постановке цели, предвосхищающей результат.

Смыслообразующая функция – это придание деятельности глубокого личностного смысла. Человек выполняет в силу необходимости очень много разнообразных видов деятельности, но с разной мерой включенности в них: одни виды имеют для него личностное значение, другие не имеют.

Следует заметить, что в мотивации учения важную роль играют:

- содержание учебного материала;

- организация учебной деятельности: формы, методы, приемы.

Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке. В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или только ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и этого не следует упускать), а главным образом, тем, что это содержание должно быть направлено на овладение методами научно-теоретического познания. Только в этом случае у детей будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (то есть мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессеучебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, то есть какова структура учебной деятельности, – от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль.

Психологические исследования учебной деятельности показали: для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом – изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов:

- мотивационный;

- операционально-познавательный;

- рефлексивно-оценочный.

Мотивационный этап.

- Создание учебно-проблемной ситуации.

- Формулировка основной учебной задачи.

- Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы.

На мотивационном этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой перед учащимися задачи, решение которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и практической значимости предстоящей темы (раздела) программы;

в) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

2) Формулировка основной учебной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации.

Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы.

«Не может возникнуть никакой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление», – писал Л.С. Выготский

Важное условие организации учебной деятельности – подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

3) Самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению темы.

После того, как основная учебная задача понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.

Операционально-познавательный этап.

На этом этапе учащиеся усваивают содержание темы программы и овладевают учебными действиями и операциями, входящими в это содержание.

Рефлексивно-оценочный этап.

Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Формы, методы, приемы формирования учебной мотивации в процессе организации учебной деятельности на операционно-познавательном и рефлексивно-оценочном этапах.

Есть три кита учебной мотивации:

• ощущение самостоятельности процесса поиска знаний;

• ощущение свободы выбора;

• ощущение успешности (компетентности).

КИТ 1

Ощущение самостоятельности процесса поиска: «Мы это поняли, узнали, придумали сами».

Пожалуй, главным источником учебной мотивации является ощущение себя активным субъектом учебного процесса, от которого в первую очередь зависит результат. Этому способствуют проблемное изложение материала, коллективный мозговой штурм и исследовательская деятельность детей. Они дают ребенку замечательную возможность принять активное участие в процессе «добывания» знаний, а не быть их пассивным потребителем.

Самим учителям эта деятельность кажется сложной, требующей больших усилий и временных затрат. Тем не менее, игра стоит свеч. Главное здесь - помнить, что задача не в том, чтобы сделать изложение сложным, а в том, чтобы стимулировать познавательную мотивацию детей, уйти от выдачи им готового знания, в котором у них нет реальной потребности.

Здесь можно использовать следующие приемы.

Техника «Проблемные вопросы».

Начать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом (и при опросе) задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти, а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и соответственно - более глубокого понимания материала и интереса к нему. Умение задавать такие вопросы - это навык, которому можно и нужно научиться.

Американский психолог А. Кинг придумала серию общих вопросов, которые можно применять в самых разных учебных ситуациях: Что случится, если...? Приведите пример... В чем сильные и слабые стороны...? На что похоже...? Что мы уже знаем о...? Каким образом можно использовать...? Чем похожи ... и...? Каким образом ... влияет на...? Какой ... является лучшим и почему?

Когда такого рода вопросы ложатся в основу учебного процесса, к ребенку приходит понимание истинного назначения учения - научиться думать, применять знания на практике, ориентироваться в жизненных ситуациях. Практический вопрос хорошо начать словами «Как мы можем...»

При этом следует отказаться от различного рода возмущений по поводу неверных версий учеников. Критика ставит под сомнение компетентность ребенка и заставляет его прекращать усилия в данном направлении. Такого рода комментарии наносят реальный вред и мотивации, и развитию мышления.

Нужно также повторять, что у каждого есть право на ошибку. Важно поощрять детей, задающих во­просы: «Молодец, ты задал хороший вопрос, значит, ты думаешь, следишь за ходом мысли». Особенно следует хвалить за хорошие вопросы, отражающие желание думать, больше узнавать.

Техника «Знаю -не знаю -хочу узнать».

Эффективным приемом повышениявнутренней учебной мотивации является обучение ребенка приему рефлексии того, что он знает, чего не знает, что хочет узнать. Это также способствует пониманию, откуда и куда он движется в учебном процессе, учит целеполаганию и планированию. При объяснении новой темы можно предложить детям использовать следующую таблицу, делая пометки в зависимости от отношения к данной информации:

От постановки перед ребенком проблемных вопросов и совместного поиска ответов на них можно перейти к обучению самостоятельно ставить вопросы к тексту. Сначала пусть это будут простые вопросы, структурирующие текст, а затем уже проблемные и хорошо продуманные. Таким образом, мы также поддерживаем познавательную мотивацию детей, и ребенок понимает: важно не само по себе знание, но и умениеего добывать.

КИТ 2

Ощущение свободы выбора: «Мы можем выбирать»

- Почему ты ходишь в школу? Вопрос скорее риторический (почти бессмысленный), так как большинство современных детей быстро понимают, что у них нет выбора, ходить или не ходить, в школе они быть обязаны. И это ощущение «я должен, у меня теперь нет выбора» само по себе способно убить любое желание. (Трудно желать того, что ты обязан делать.) Ведь потребность чувствовать себя свободным, самостоятельно определяющим ход своей жизни - базовая психологическая потребность, и никому не нравятся отсутствие выбора и навязанные решения. (Детям – особенно.) Инициатива ребенка быстро гаснет, если он чувствует «заданность», а не «выбранность» своей жизни.

Однако необходимое ощущение свободы может быть достигнуто. Учитель, стремящийся к повышению учебной мотивации класса, должен хорошо понимать, что чем меньше будет с его стороны фраз:«Вы должны, вам следует, вы обязаны...» и больше «Вы можете, у вас есть такие-то варианты, да, вы это верно подметили», – тем больше будет интерес детей к учебному процессу и тем выше их собственная инициатива и активность. То есть чем меньше контроля, принуждения и больше свободы и самостоятельности - тем лучше. Учитель решает, на каком материале, в чем предоставлять ученику право выбора - темы для сочинения, презентации, доклада, стихотворения для заучивания, а можно дать возможность самим сформулировать тему сочинения по изучаемому произведению, способ сдачи пройденных тем.

Можно совместно спланировать урок.При проведении самостоятельной работы, можно дать много задач, примеров, чтобы ученики сами выбирали для решения любые из них.

Важно предлагать задания на выбор не только для работы в классе, но и дома, (выбор домашнего задания) например:

а) кроме обязательного предлагается дополнительное задание для тех, кто захочет;

б) даются на выбор задания разной сложности;

в) на выбор задания различного характера: на применение изученного материала по предложенному алгоритму, схеме или творческое задание.

Большое внимание роли свободного выбора в формировании познавательного интереса у школьников уделяет в своей теории обучения Ш.А. Амонашвили (3). Примеры применяемых им ситуаций свободного выбора:

- детям дается задание придумать тему, по которой они будут писать в классе сочинение. Темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3-5 тем, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы, сказки;

- учитель предлагает учащимся два стихотворения разных авторов. Они должны выбрать одно из них и выучить наизусть. Учитель читает оба стихотворения, учащиеся обсуждают их;

- на доске записывается несколько вариантов задач, одновременно детям сообщается: «У меня на столе в пакетах лежат более сложные задачи. Если кто хочет, может выбрать их».

КИТ 3

Ощущение компетентности: «у меня это получается, я понял, я умею!»

Третий важный источник желания учиться – ощущение себя компетентным. Ребенок хочет что-то делать, если верит, что он может это делать. Для того чтобы учиться, ребенок должен верить, что он может учиться.

Учебная мотивация (желание учиться) запускается не столько объективным успехом, сколько ощущением своей успешности. Такого рода информация регулярно поступает от учителя, комментирующего процесс и результат деятельности ребенка, а также его способности. Важно, что именно слышит ребенок в таких ситуациях. И здесь необходимо учитывать следующие правила позитивной обратной связи (П0С).

• ПОС должна быть ясной, конкретной и содержательной, имеющей прямое отношение к данной работе (ответу). Ученик должен понимать, за что его хвалят, чем именно учитель обрадован и восхищен. Сравните: «Молодец, умница» и «Вера, ты просто великолепно проанализировала это стихотворение Тютчева!». (Второе предпочтительнее, так как ребенок знает, что именно ему удалось, он понимает, что стараться стоит.)

• ПОС дается за проявленные усилия, настойчивость, а также за достижение конкретных целей. Поддерживайте продвижение в понимании, а не простое запоминание материала.

• ПОС должна быть индивидуально ориентированной, без оценок и сравнений с другими учениками, то есть оценивается динамика развития: сравниваются умения сегодняшние со вчерашними. Дух конкуренции в долговременной перспективе - неэффективный (плохой) мотиватор.

• Похвала должна быть искренней, честной и спонтанной, чтобы в похвалу верилось. Интонации, энтузиазм в голосе, мимике и жестах тут очень важны.

• Нужно стараться находить слова поддержки, жесты одобрения для всех детей. Если есть те, кто удостаиваются похвалы и внимания гораздо чаще остальных (а к тому же и не по заслугам), то создается ощущение несправедливости учителя, что однозначно демотивирует.

Хвалить предпочтительнее, чем критиковать, потому что похвала, признающаякомпетентность ребенка, вдохновляет его на новые свершения.

Важную роль в формировании мотивации играет сам учитель, его личность.

Учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения, то есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

Учитель должен ожидать от каждого ученика высоких результатов, возлагать на них надежды и верить в их способности, любить учеников, уважать их, верить в их изначальную доброту, творческую активность и любознательность, то есть быть гуманистически ориентированным педагогом.

Сотрудничество учителя и учащегося - помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение.

Создание эмоционально-комфортной обстановки.

Особо следует подчеркнуть роль приемов проблемно-развивающего обучения в формировании мотивов учения.

Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

На уроке учитель рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых детей незначима: они слушают и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию.

Большое значение в становлении мотивации учебной деятельности имеет оценка.

Учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Отметка в этом случае заслоняет подлинную ценность его деятельности. Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.

Для формирования положительной устойчивой мотивации учебной деятельности важно, чтобы главным в оценке работы ученика был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет.

Следующий прием – перечень знаний и умений учащихся по определенной теме. Первостепенное значение в учебном процессе приобретает четкая постановка целей учителем и принятие, осознания их учеником, превращение их в мотив - цель. На наш взгляд, осознанию учеником целей способствует четкая очередность круга изучаемых вопросов, объема работы на урок, неделю, четверть, учебный год. Осознанию помогает перечень того, что учащиеся должны знать и уметь по определенной теме. Перечень может быть представлен в виде таблицы (дети записывают ее)

Периодически при прохождении темы учащийся отмечает напротив каждого пункта, что он усвоил, что не усвоил ("+" -уже знаю, "-" - еще не 'маю, "?" - сомневаюсь). Это дает возможность ученику видеть свое достижение, достигать одну и переходить к другой, подниматься со ступеньки на ступеньку. По тому, как ученик справляется с перечнем знаний и умений он сам может наглядно видеть рост своих знаний и умений, определять степень приближения к цели, что поддерживает мотивацию.

Мы считаем, что работа с перечнем знаний помогает осознавать и принимать цели, что обеспечивает включенность учащегося в учебную ситуацию, создает готовность ребенка к усвоению знаний и перспективу изучения определенной темы.

Можно назвать и другие приемы:

Активизация учебно-познавательной деятельности.

1. Занимательные задачи. Среди всех мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами. Одним из них является занимательность. Элементы занимательности вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им освоить любой учебный материал. Занимательные задания можно включать в каждый этап урока.

2. Познавательные вопросы.

3. Развивающие упражнения.

4. Творческие задания.

5. Использование в качестве поддержки изучаемого материала компьютерных программ.

Огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности имеет качественное проведение рефлексивно-оценочного этапа. Этот этап итоговый в процессе изучения темы, когда учащиеся учатся рефлексировать (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями).

Для становления устойчивой мотивации учебной деятельности следует использовать не один путь, а все пути в определенной системе, в комплексе, так как не один из них, сам по себе, не может играть решающей роли в становлении учебной мотивации всех учащихся. То, что для одного ученика является решающим, для другого может им не быть. В совокупности, в комплексе все указанные пути являются достаточно эффективным средством формирования мотивации учения у школьника.

Рассмотрим методику, позволяющую выявить доминирующий мотив учения.

Ученикам предлагается самостоятельно выполнить по выбору задания, различающиеся по:

• сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная);

• практической или теоретической направленности познавательной деятельности;

• характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).

Одновременно каждый ученик получает листок, в котором обозначены позиции, отражающие причину выбора учеником того или иного задания.

1. Желание себя испытать.

2. Лучше узнать свои возможности в данном предмете.

3. Интерес к предмету.

4. Желание как можно больше узнать из данной области науки.

5. Полезно, пригодится в будущей работе.

6. Этот предмет и знания по нему необходимы для дальнейшего образования.

7. Уверенность в успехе по данному предмету.

8. Легко выполнять.

9. Желание преодолеть трудности.

10. Интересно общаться с товарищами на уроках по данному предмету.

11. Желание иметь авторитет среди товарищей, так как этот предмет престижен в данном учебном коллективе.

12. Нравится учиться.

13. Желание быть знающим и образованным человеком, интересным для друзей.

14. Желание быть готовым к самостоятельной жизни.

15. Желание быть духовно богатым, культурным и полезным для общества.

16. Чтобы не ругали родители, учителя, это неприятно.

Результаты обследования учитель заносит в таблицу и выделяет доминирующий мотив по оценке самого ученика. Все мотивы можно распределить по основным направлениям:

1.Самоопределения

2.Позновательные

3.Узкопрактические

4.Саморазвития

5.Общение с учителем

6.Общение со сверстниками

7.Самоутверждание

8.Избежание неприятностей

Выбор учениками мотивов отражает разный подход к получению знаний по данному предмету и связан с интересами и целями ученика в настоящем или будущем; жизненными планами; сложившимися ценностями.

Как же тот или иной характер мотивации учения влияет на характер учебной деятельности и поведения ученика в учебных ситуациях и как может учитель учесть полученные результаты в процессе обучения?

Так выбор мотивов саморазвития связан со стремлением ученика расширить кругозор в области предметных и межпредметных знаний, пополнить их за счет внеучебной программы. Это продиктовано прежде всего потребностью в более сложной по содержанию учебно-познавательной деятельности, в самосовершенствовании своей личности в целом.

Выбор мотивов самоутверждения связан с желанием ученика изменить мнение, оценку о себе со стороны учителя, сверстников. Здесь для учителя очень важно, какой ценой, какими средствами ученик хочет этого добиться: за счет большой напряженной умственной работы, больших затрат времени, своих волевых усилий или за счет списывания у товарищей, своей оригинальностью или другими приемами.

Познавательная мотивация учащихся, как правило, характеризуется направленностью на самообразование по данному учебному предмету. В этом случае ученик придает большое значение содержательной стороне преподавания, а следовательно и личности учителя, общению с ним.

Мотивы общения со сверстниками связанны с общим эмоционально-интеллектуальным фоном в учебном коллективе и престижностью знаний. Выбор этих мотивов является в классе показателем внутриколлективных интересов у учеников, связанных с познавательной сферой деятельности. А в свою очередь характеризует таких учеников как заинтересованных в учебных успехах одноклассников, готовых всегда оказать помощь, включиться в сотрудничество, в совместную коллективную учебно-познавательную деятельность.

Принято считать, что главный “возрастной” мотив школьников – мотив достижения. Это стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности.

Уровень достижения мотива, баланс стремления к успеху и желание избегать неудач могут различаться: одни люди больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое.

Следует различать понятия успех и успешность. Если под успехом понимают позитивное эмоциональное переживание, то успешность является одной из качественных характеристик результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Различен смысл этих терминов, различны подходы к ним. Создать ситуацию успеха, значит – создать ситуацию яркого эмоционального переживания, радости, вдохновения. Привести к успешности – значит обеспечить соответствие результатов учебной деятельности школьника требуемым нормативам. Систематическое создание ситуации успеха учителем является одним из путей (наиболее эффективным, гуманным) достижения успешности.

Учителю следует принимать во внимание те этапы, по которым обычно выстраивается ситуация успеха:

• на мотивационном этапе необходимо сформировать у учащихся желание, стремление выполнить учебное задание или действие;

• на организационном этапе ученикам представляются такие задания, которые они в состоянии выполнить самостоятельно;

• на результативном этапе нужно, чтобы ученик испытал успех, радость от выполненного задания. Для этого он прежде всего должен узнать, что с заданием он справился.

Также одним из самых важных элементов конструкта, цель которого вовлечь учащихся в свою игру, не открывая при этом своих карт, является интрига. Интригой может быть одно или несколько предложений, содержащих в себе основную проблему урока, но не раскрывающих ее;

На этом же этапе используется прием перепутанной логической цепочки, когда ученикам предлагается расставить в предполагаемом им порядке карточки с материалом, который нужно изучить на уроке.

Затем, в процессе объяснения материала, ученики или убеждаются в своей правоте или опровергают собственные ошибки. Таким образом, достигается личная заинтересованность каждого учащегося.

Не стоит забывать и о такой важной структурной единице урока как воспоминание. Это чрезвычайно важная стадия восстановления в памяти учащихся уже имеющихся знаний. Обращение к памяти дает ряд неоспоримых преимуществ:

• новое знание гораздо эффективнее усваивается на основе ранее изученных сведений

• каждое новое знание служит звеном цепочки, крепко соединяющим его с прошлым опытом и являющимся прочной основой для будущего;

Существуют и другие приемы создания мотива урока. Но самое главное, нужно помнить, что работа должна иметь не рутинный, а творческий характер. Поэтому не может быть строгих алгоритмов, нормативных регламентов и предписаний по изучению предметных знаний. На любом этапе обучения школьник имеет возможность выбирать деятельность, что, однако, не снимает с него ответственности за его выбор и действия. Свобода выбора предполагает приоритет самостоятельной деятельности.

Только после того как выстроены взаимоотношения и включены внутренние мотивационные установки, можно рассчитывать на активное изучение и освоение учеником нового опыта, знаний, способов действия. Педагогическая деятельность на этом этапе может быть разнообразной по форме, методам и средствам. Следует отметить принципиальную важность чередования индивидуальных и групповых форм работы учащихся. Оно помогает сохранить высокий уровень мотивации.

В таком представлении технология приобретает вид ненасильственной помощи ученику в обретении собственной позиции по отношению к изучаемому материалу. Она способствует как внешней, эмоциональной, так и внутренней, содержательной самоактуализации личности в процессе совместного проектирования учебной деятельности. Наиболее важным считается совместное проектирование цели, рефлексивные процессы и контроль.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация.

Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться:

• формировать у школьников умение учиться - расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний;

• формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно);

• обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями);

• обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы;

• формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор ("Из двух дел я вначале делаю это, ибо для меня оно важнее по такой-то причине).

Специфические принципы конструирования и использования дидактического материала в системе личностно ориентированного обучения

Чтобы учитель мог индивидуально работать с каждым учеником, необходимо иметь соответствующий дидактический материал.

При составлении учебного текста необходимо, кроме отбора его по научному содержанию, целям усвоения, характеру изложения (описательному, объяснительному и т. п.) учитывать также личностное отношение ученика при работе с этим текстом.

Для выявления личностно значимого отношения к учебному тексту, важно при его конструировании учитывать тип научной информации, заложенной в тексте, который может содержать:

1) Информацию справочного характера, ставшую общепринятой, излагающей аксиомы, положения, не требующие доказательств, аргументации (например: «жи-ши пиши с и»; «Волга впадает в Каспийское море» и т. п.). Эта информация не принадлежит «никому», она «обезличена», хотя усваивается всеми школьниками, как обязательная;

2) Информацию, выражающую результаты чужого опыта (хотя и общественно значимого).

Изложенная учебником (учителем), она может соответствовать или не соответствовать результатам субъектного опыта ученика. К такой информации относятся фактологические (описательные) тексты (научные и художественные). Выраженные в них знания могут быть восприняты по-разному, т. е. они не обезличены. В них фиксируется точка зрения автора учебника, которая может не совпадать с точкой зрения читателя - ученика. Даже одна и та же научная информация, изложенная в учебнике, воспринимается учениками по-разному, в зависимости от характера и индивидуальной направленности их субъектного опыта.

Часто неприятие учеником информации учебника воспринимается и оценивается учителем как неусвоение учебного материала. Но ведь в этом может проявляться своеобразная личностная позиция, опирающаяся на субъектный опыт. Неприятие учеником информации учебника может быть связано с его попыткой защищать свой опыт, хотя и «отрицательный» по отношению к тексту учебника. При контроле и оценке усвоения материала учебника в личностно-ориентированном образовательном процессе необходимо пересмотреть существующие критерии усвоения. Следует заметить, что в содержании учебных текстов может быть заложена противоречивость суждений, разное эмоциональное отношение к излагаемым фактам (событиям, фактам), авторская позиция.

Организация личностно-ориентированного подхода к работе с текстом учебника должна быть направлена в первую очередь не на развитие памяти, а на развитие самостоятельности мышления. Этому должна способствовать проблематизация, внутренняя противоречивость, неоднозначность учебного текста. К сожалению, пока учебник строится по принципу справочника, а критерием понимания выступает воспроизведение его текста. Понимание — сложный процесс, куда всегда включается личностное преобразование заданного текста на основе субъектного опыта.

3) Информация, помогающая самообразованию. Это имеющиеся в учебнике текстовые пояснения, указания, примечания, комментарии, смысловые таблицы, облегчающие субъектную обработку текста, его понимание.

Усвоение любого учебного текста не может быть обезличено так же как и требования к усвоению.

При разработке дидактического материала (системы учебных заданий) важно учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные способы их выполнения.

В содержание заданий должно входить описание приемов их выполнения, которые могут задаваться непосредственно (в виде изложения правил, предписаний, алгоритмов действий), или путем организации самостоятельных поисков (соотнеси два учебных текста и составь свой, предложи путь решения учебной задачи, сравни и оцени два подхода и т. п.).

Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Основные требования в разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

1. учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

2. изложение знаний (в учебнике, учителем) направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;

3. в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

4. активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

5. учебный материал организуется таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений, задач;

6. необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

7. при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

8. необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

9. образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого требуется выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции).

Дидактический материал при всем различии в содержании, функциях, средствах и методах его использования предназначен для отработки учебной программы, обеспечения обученности школьников необходимыми знаниями, умениями, навыками; для осуществления дифференциации.

В настоящее время мною накоплены образцы такого дидактического материала по русскому языку для учащихся 5–9-х классов. (ПРИМЕРЫ)

Разрабатываются карточки с дозированной помощью. В роли опорных карточек выступают инструкции, алгоритмы; схемы требуемых или данных конструкций; синонимы и антонимы, помогающие толкованию нового термина; таблицы справочного характера, опорные тексты и др. (ПрИМЕРЫ)

Но на первом месте на сегодняшний день для меня стоит задача разработки учебно-практических и учебно-познавательных задач, строящихся на основе реальных жизненных ситуаций. На мой взгляд, если попытаться в одной фразе сформулировать, что такое современный (то есть отвечающий требованиям времени) урок, то можно сказать так: современный урок – это место, где ученики под руководством учителя решают учебно-познавательные и учебно-практические задачи.

Учебно-практические задачи – это реальныежизненные задачи, для решения которых необходимо применять те или иные предметные знания.

Формирование умения решать именно такие задачи – основная цель любого обучения, в том числе обучения русскому языку. Это создает естественный мотив учения, когда ученик на уроках русского языка отрабатывает те навыки, которые помогут ему успешнее общаться с другими людьми «здесь и сейчас».

Например:

1. расположите фамилии учеников вашего класса в таком порядке, чтобы этим списком было удобно пользоваться;

2. предложите удобный список моделей сокращения слов (существительных, прилагательных т.д.) для ведения конспекта лекции;

3. напишите текст – описание картины (указывается автор и произведение) для книги о творчестве этого художника в серии «Школьникам о живописи и живописцах»;

4. отредактируйте свой реферат (доклад, выступление) по предмету (указывается конкретно – химия, физика, биология и т.д.), добавляя в него слова, которые помогут точнее передать смысловые отношения между предложениями, общую логику рассуждений и т.д.

Учебно-познавательные задачи – задачи напоиск и анализ информации, необходимой для решения учебно-практических задач, обеспечивающих сам процесс учения.

Например:

1. сравните формулировку правила (указывается конкретное правило) в разных учебниках и решите, какая из них более полная и позволяет быстрее перевести правило в алгоритм;

2. на основании определения (указывается конкретный объект – имя существительное с указанной орфограммой, словосочетание, тип односоставного предложения и т.п.) найдите в тексте соответствующий объект;

3. познакомьтесь с кодификатором, спецификацией и демоверсией ЕГЭ (ГИА) по русскому языку и обсудите в паре / группе, изучение каких параграфов вашего учебника позволит подготовиться выполнению заданий [указываются литеры и номера конкретных заданий);

4. прочитайте параграф учебника (указывается учебник по физике, химии, географии и т.д.), найдите языковые средства, которые помогают понять ход мыслей автора, то есть передают смысловые отношения между предложениями, отношение автора к тому, что он сообщает и т.д.

Очевидно, что умение самостоятельно формулировать учебно-практические и учебно-познавательные задачи должно входить в профессиональную компетенцию учителя. Но также совершенно очевидно, что некоторый базовый набор таких задач должен быть разработан авторами УМК, рекомендованных Министерством образования и науки Российской Федерации для использования в образовательном процессе в школе.

Практически во всех учебниках есть задания, отмеченные авторами как задания по развитию коммуникативных умений / по развитию устной и письменной речи / по речевому этикету / по письменной речи и т.п. Но учебно-практические задачи представлены в значительно меньшем количестве, чем учебно-познавательные. Основной недостаток таких заданий на развитие коммуникативных навыков – отсутствие указания на коммуникативную цель и адресата.

Фактически такие задания развивают не речь (которая всегда к кому-то и зачем-то обращена!), а умение комбинировать языковые единицы по заданной модели (например, описание – это перечисление качеств, повествование – событий и т.п.). Они оторваны от реальной речевой практики. Однако , на мой взгляд, назрела необходимость теснее связать содержание уроков и реальную речевую деятельность ученика.

Учебно-практическиеи учебно-познавательные задачи на уроках русского языка

Задачи, направленные и на достижение предметных результатов – освоение систематических знаний о русском языке, на и развитие коммуникативных навыков :

1. Задача 1. Прочитайте текст. Определите его стиль. Выделите ключевые мысли и определите движение мысли от известного к неизвестному. Разделите текст на три абзаца. Запишите вопросный план. Приготовьте устный пересказ содержания этого текста в следующих ситуациях:

1. на научной конференции (адресаты – присутствующие ученики 7-го класса);

2. для пропустившегося урок одноклассника (адресат – одноклассник);

3. для брата / сестры / родителей и т.д., которые интересуются, что вы сегодня изучали в школе на уроке русского языка.

Подумайте, в каких случаях надо сохранить:

1. стиль текста;

2. объем информации.

1. Задача 2. Составьте из данных предложений связный текст. Подчеркните слова, которые служат средствами связи последующих предложений с предшествующими. Обсудите в парах:

1. каким этот текст является – письменным или записанным устным;

2. к кому он обращен;

3. зачем Л. Кассиль нам его рассказывает.

Возможны варианты:

Вариант 1

Перескажите этот текст от лица одного из ребят, которые участвовали в описываемых событиях. Адресат – родители этого мальчика / девочки, которые спросили, что происходило во дворе.

Подумайте, какой стиль будет уместен в данном случае.

Вариант 2

Представьте, что вы стали свидетелем описанных Л.Кассилем событий и решили написать о поступке ребят заметку в местную газету. Придумайте для этой заметки название.

Подумайте над тем:

1. в каком стиле вы будете писать;

2. какова будет ваша цель (проинформировать читателей, пробудить в них те или иные чувства, призвать к чему-то, убедить в чем-то).

Объем заметки – на ваше усмотрение.

Кроме учебно-практических задач на формирование коммуникативных навыков в новых образовательных стандартах описаны еще восемь типов задач. На эти описания можно опираться, чтобы усовершенствовать задания имеющихся в учебниках упражнений в зависимости от целей конкретного урока.

Задачи на формирование и оценку умений и навыков, способствующих освоению систематических знаний.

Задача :

В этом году вам предстоит научиться делать фонетический анализ слова. Попробуйте дать определение тому, что это такое.

Если нужно, используйте известные из курса начальной школы понятия: фонетика, устная речь, гласные, согласные, твердые, мягкие, парные / непарные по твердости / мягкости, парные / непарные по глухости / звонкости, алфавит.

Результат своих размышлений запишите в тетради, продолжив фразу:

Фонетический анализ слова – это _________.

Задачи на формирование и оценку навыкасамостоятельного приобретения, переноса иинтеграции знаний.

Задача:

1. Составьте таблицу «Гласные звуки русского языка»: продумайте количество колонок и их название. В одной из колонок приведите примеры слов с теми звуками, которые вы включили в таблицу.

Выберите целесообразную форму записи примеров: с использованием знаков транскрипции или без них. Если будете использовать квадратные скобки, то для транскрибирования слов целиком или отдельных звуков? Каких именно? Сколько примеров на каждый звук достаточно привести? Целесообразно ли использовать в качестве примеров слова, которые состоят из нескольких слогов?

Задачи на формирование и оценку навыка разрешения проблем / проблемных ситуаций.

Задача :

1. Какими правилами целесообразно пользоваться при делении слов для переноса?

Чтобы рассуждения ребят не были голословными, имеет смысл предложить им доказывать их гипотезы, пробуя по-разному делить для переноса «трудные» слова типа съехать, вдруг, сестра, яма и т.п. В этом случае правила переноса, изложенные в параграфе, ребята сначала сформулируют в ходе обсуждения, а только затем прочитают.

Задачи на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции.

Задача :

1. Образцовой в орфоэпическом отношении должна быть речь телеведущих. Понаблюдайте, как произносят ведущие новостных программ радио и телевидения слова, в которых нередко допускаются ошибки.

Продумайте, когда и как вы это будете делать, что вам для этого понадобится, где и в какой форме вы будете фиксировать результаты ваших наблюдений.

(Такое задание лучше давать для работы в паре или группе, потому что оно многошаговое и требует обсуждения.)

Задачи на формирование и оценку навыка рефлексии.

Задача :

1. Запишите слова в алфавитном порядке, устраняя в них нарушения произносительных норм: орфо[йэ]пия, т[э]кст, нáчать, т[э]ма, килóметр, муз[э]й, алфáвит, располóжить.

Сверьте полученный результат с образцом.

Задачи на формирование и оценку ценностно-смысловых установок.

Задача :

Многие русские писатели и поэты оценивали русский язык как очень мелодичный.

Сравните звуковой состав русского языка и того иностранного, который вы сейчас изучаете в школе. Как вы думаете, каким на слух кажется русский язык жителям страны изучаемого язы-ка? Свое мнение обоснуйте.

Задачи на формирование и оценку ИКТ-компетентности обучающихся.

Задача:

Зайдите на справочно-информационные порталы http://gramota.ru; http://www.gramma.ru; http://www.slovari.ru и найдите там орфоэпический(ие) словарь(и).

Выясните с помощью тех же поисковых систем, какую информацию можно получить из этих словарей. Сравните ее с той, что содержится в печатных орфоэпических словарях, которые вам доступны (дома, в школе).

Сделайте вывод о том, в каком случае лучше обращаться к электронным словарям, а в каком – к печатным.

Обобщая представленные выше задания, можно выделить несколько моделей.

1.Цель – формирование навыкаразрешенияпроблем/проблемных ситуаций.

Учитель предлагает ученикам начать изучение новой темы не с выслушивания объяснения теории или правила, а с совместного с учениками анализа упражнений к соответствующему параграфу (разделу, главе и т.д.), чтобы определить тот круг новых знаний и умений, которые необходимо будет освоить.

Эта модель удобна тем, что не требует от учителя разработки какого-то специального дидактического материала и позволяет использовать практически любой, даже «традиционный», учебник.

2–3.Цель – формирование навыкарефлексии.

1. Учитель предлагает ученикам сравнить варианты формулировок того или иного правила или теоретического описания (части речи, функционального стиля, синтаксической конструкции и т.п.) и выявить, какой из этих вариантов: а) содержит информацию в наиболее полном объеме; б) позволяет точнее понять, чем именно данный объект отличается от других (для теоретических описаний); в) позволяет быстрее создать удобный для пользования алгоритм (для орфографических и пунктуационных правил); г) позволяет наиболее качественно и быстро подготовиться к проверочной работе по данной теме (в этом случае учащимся выдается демоверсия такой работы) и т.д.

2. Учитель дает готовые или предлагает учащимся создать собственные варианты графической фиксации изученного правила или теоретического материала, каждый выбирает наиболее удобный для него вариант, к которому потом можно вернуться и «освежить материал в голове». В этом смысле все варианты будут правильными (если, конечно, они не содержат фактических ошибок).

3. Цель – формирование умений и навыков, способствующихосвоению систематическихзнаний.

1. Имеющиеся в системе правил русской орфографии относительно многочисленные исключения не только заучиваются, но выясняются причины их возникновения как проявление определенных системных тенденций. Такое осмысление может стать основой для научно-исследовательской или проектной работы.

Эта модель помогает и развитию ИКТ-компетентностиобучающихся. Во-первых, бóльшая часть сведений по этому вопросу содержится в разнообразных Интернет-источниках. Во-вторых, эти сведения часто не «лежат на поверхности»: иногда приходится несколько раз переходить с сайта на сайт по гиперссылкам, изменять формулировку запрашиваемой информации в поисковой строке и т.д. Таким образом, учащийся, выполняя это задания, должен будет использовать различные приемы поиска информации в интернете, поисковые сервисы, строить запросы для поиска информации и анализировать результаты поиска.

5.Цель – формирование навыкасамостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний.

Учащимся предъявляется некое парадоксальное на первый взгляд утверждение или «вопрос об очевидном». Например, требуется произвести морфемный разбор слова «вынуть». Тривиальное, но неверное решение: приставка вы-, суффикс -ну- (как в толк-ну-ть – ср. толк-а-ть) и показатель инфинитива –ть. Получается, что в этом слове нет корня, а это противоречит лингвистической аксиоме о том, что слов без корней не бывает.

На сегодняшний день задания, которые в бóльшей или мéньшей степени требуют от ученика самостоятельности действий в ситуации неопределенности, когда «правильный» ответ заранее неизвестен, авторами учебников квалифицированы как задания «повышенной трудности».

Вот примеры таких заданий:

1. Прочитайте текст. Разделите его на три абзаца. В каких предложениях выражена основная мысль каждого абзаца?

2. Объясните, как вы понимаете смысл последнего предложения текста

3. Прочитайте вслух, определите вид речи. В этом тексте шесть предложений. Какую мысль передает каждое из них?

4. Найдите в третьем абзаце предложения, в которых есть только сказуемое, а подлежащее пропущено. Понятно ли вам, о ком сообщает сказуемое? Почему? Попробуйте вставить пропущенные члены предложения и оценить полученный вариант. Что изменяется в тексте? Какой вариант лучше?

5. Сгруппируйте предложения: а) со слитным; б) с раздельным написанием «не» со словами. Какие предложения нужно аписать дважды?

6. Проследите за тем, как меняется лексическое значение слова при изменении корня.

7. Составьте предложения с данными подлежащими. Используйте определения из скобок и добавьте сказуемые – глаголы в прошедшем времени. В каком случае вам недостаточно информации, чтобы правильно составить предложение?

8. Прочитайте слова в таблице. Правильно ли их расположение в соответствии с написанием «н» и «нн» в суффиксах прилагательных? Спишите, делая необходимые исправления

9. Определите, какие ошибки допущены в употреблении предлогов. Запишите правильный вариант

2. Вспомните виды орфограмм, изученных в теме «Имя прилагательное», и заполните таблицу 4-5 примерами на каждый.

3. Выпишите глаголы, в которых приставка обозначает «закончить что-то делать».Приведите примеры слов, в которых приставка имеет такое же значение.

4. Расскажите о схемах предложений с прямой речью по образцу. Приведите свои примеры

5. Расшифруйте упрощенную фонетическую запись [далее приводится транскрипция фразы]

Все учебно-практические и учебно-познавательные задачи, о которых шла речь выше, согласно новым стандартам, должны быть освоены всеми учащимися 5–9-х классов, то есть из категории «повышенной трудности» должны перейти в категорию «обязательно для освоения» - базовый уровень.

Следовательно, именно подобные задания должны стать центральными на уроке.

Особенности построения урока (учебного процесса) в системе личностно ориентированного обучения

Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которыми и пользуются ученики, работая с учебным материалом.

Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.

Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой.

Первая функция состоит в том, чтобы «учить детей учиться», развивать механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности.

Вторая функция предполагает развитие в ребенке «умения думать и действовать творчески», формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. Ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию.

Сотрудничество учителя и учащегося - помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение.

Самостоятельная познавательная деятельность и активность учащихся

Совместное проектирование цели

Теме целеполагания образовательном процессе посвящена масса научно-педагогической литературы. Вопрос, безусловно, актуальный. Однако до сих пор эта исключительно важная проблема недостаточно изучении и проработана на методологическом и особенно на технологическом уровне.

Для эффективного востребования процессов самоактуализации личности учащихся старших классов необходимо, чтобы учитель владел умениями:

1. точно определять цели, имеющие свои особенности в личностно ориентированном образовании;

2. создавать на уроке ситуацию, ориентированную на достижение поставленной цели.

Под целью в образовании следует понимать предвосхищаемый результат – образовательный продукт, который должен   быть реальным, конкретным.

Цель урока – это заранее запрограммированный учителем результат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце урока.

В цели урока сформулирован тот ключевой результат, к которому должны стремиться учителя и ученики, и если она определена неточно или учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективности урока трудно говорить.

Целеполагание является проблемой современного урока.

В чем суть проблемы?

• Подмена цели средствами урока. Зачастую учителя получают моральное удовлетворение  не от результата урока, а от того, чем занимались на уроке дети. По сути дела идет подмена  целей урока  средствами их достижения.

• Формальный подход при постановке  цели. Расплывчатость и неопределенность спроектированных учителем целей приводит к непониманию целей и учителем и учениками.

• Завышение цели. По масштабу цели можно разделить на локальные и глобальные. Традиционно на уроке ставится глобальная цель, т.е. цель  которую невозможно достичь за один урок.

Стратегические, глобальные цели образования изложены в законе РФ «Об образовании», в Национальной доктрине образования, в Концепции модернизации российского образования и других документах. Они диктуются требованиями общества, государства, Глобальные цели - это ориентиры человеческой деятельности.  Например, «интеллектуальное развитие учащихся», «овладение знаниями, необходимыми для  практической деятельности».

Если цель связана с конкретным уроком – этолокальная цель.

В педагогике целеполагание - это процесс выявления целей и задач субъектов деятельности (учителя и ученика), их предъявления друг другу, согласования и достижения. Оно должно быть субъектным и соответствовать планируемому результату.

Цели должны быть:

• Диагностируемые. Диагностичность целей обозначает, что имеются средства и возможности проверить, достигнута ли цель. Критерии измеримости бывают качественные и количественные.

• Конкретные.

• Понятные.

• Осознанные.

• Описывающие желаемый результат.

• Реальные.

• Побудительные (побуждать к действию).

• Точные. Цель не должна иметь расплывчатые формулировки.  Не следует употреблять  такие расплывчатые   выражения, как «узнать», «почувствовать», « понять». 

Для постановки целей рекомендуется использовать  формулировки, указывающие на действие с определенным результатом:

«выбрать приемлемый для себя путь решения»,

«назвать»,

«дать определение»,

«проиллюстрировать»,

«написать»,

«перечислить»,

«выполнить»,

«проанализировать»,

«сопоставить»,

«представить результат в виде…»,

«систематизировать»...

Названные цели измеряемы, конкретны и понятны.

В цели необходимо проектировать деятельность учителя и учащихся.

Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной.

Чтобы ученик сформулировал и присвоил себе цель, его необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая, будучи реально объективной, для него выступит как субъективная.

Цели должны быть достаточно напряженными, достижимыми, осознанными учащимися, перспективными и гибкими, то есть реагирующими на изменившиеся условия и возможности их достижения. Но это не является гарантией высокой результативности урока. Необходимо еще определить, как и с помощью чего они будут реализованы.

Даже самая совершенная система целей обучения мало поможет практике, если учитель не будет иметь правильного представления о путях достижения этих целей через деятельность учащихся, последовательность выполнения ими отдельных действий.

Умение согласования целей субъектов деятельности (учителя и ученика) является одним из критериев педагогического мастерства. При этом важно обеспечить ее понимание и принятие учащимися как собственной, значимой для себя.

Традиционно учитель в начале урока называет тему и четко проговаривает цель, что сразу предполагает субъектно-объектные отношения, при которых цель – прежде всего получение знаний.

 Современная педагогика  и личностно ориентированный подход требует от учащихся умения выделять главное и осознанно ставить цели урока.

Задача учителя на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому цель, т.е. проговорить ее. Важность этой работы основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует цель

Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возможна в процессе самостоятельной или исследовательской деятельности. В рамках такого подхода актуальны проблемы, связанные с непосредственным опытом учащихся, их жизненными потребностями и интересами.

Для того чтобы цели преподавателя стали целями учащихся, необходимо использовать приемы целеполагания, которые выбирает учитель. Все приемы целеполагания классифицирую на:

1. Визуальные:

• Тема-вопрос

• Работа над понятием

• Ситуация яркого пятна

• Исключение

• Домысливание

• Проблемная ситуация

• Группировка.

2. Аудиальные:

• Подводящий диалог

• Собери слово

• Исключение

• Проблема предыдущего урока.

Преподаватель может назвать тему урока и предложить учащимся сформулировать цель с помощью приемов целеполагания.

Легко заметить, что практически все приемы целеполагания строятся на диалоге, поэтому очень важно грамотно  сформулировать вопросы, учить детей не только отвечать на них, но и  придумывать свои.

Затем цель обсуждается, при этом выясняется, что она может быть не одна.

Теперь необходимо поставить задачи (это можно сделать через действия которые будут выполняться: прочитать теорию, сделать конспект, прослушать доклад, составить таблицу, выписать значения слов и так далее). В конце урока необходимо вернуться к целям и задачам и предложить учащимся не только проанализировать, что им удалось сделать на уроке, но и увидеть, достигли ли они цели.

Обязательными условиями использования  перечисленных приемов является:

– учет уровня знаний и опыта детей,

– доступность, т.е. разрешимая степень трудности,

– толерантность, необходимость выслушивания всех мнений правильных и неправильных, но обязательно обоснованных,

– вся работа должна быть направлена на активную мыслительную деятельность.

Некоторые приемы целеполагания

Тема-вопрос

Тема урока формулируется в виде вопроса. Учащимся необходимо построить план действий, чтобы ответить на поставленный вопрос. Дети выдвигают множество мнений, чем больше мнений, чем лучше развито умение слушать друг друга и поддерживать идеи других, тем интереснее и быстрее проходит работа. Руководить процессом отбора может сам учитель или выбранный ученик, а учитель в этом случае может лишь высказывать свое мнение и направлять деятельность.

Работа над понятием

Учащимся предлагается тема урока. Задание: объяснить значение каждого слова. Далее, от значения слова определяем цель урока.

Подводящий диалог

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подвожу к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

Ситуация Яркого пятна

Из множества однотипных предметов, слов, букв одно выделено цветом или размером. Через зрительное восприятие внимание концентрируется на выделенном предмете. Совместно определяется причина обособленности и общности всего предложенного. Далее определяется тема и цели урока.

Группировка

Ряд слов, предметов, фигур учащимся предлагается разделить на группы, обосновывая свои высказывания. Основанием классификации будут определенные признаки. "Объяснить принцип группировки." - будет задачей урока.

Исключение

Прием можно использовать чрез зрительное или слуховое восприятие.

Повторяется основа приема "Яркое пятно", но в этом случае детям необходимо через анализ общего и отличного, найти лишнее, обосновывая свой выбор.

Домысливание

1. Предлагается тема урока и слова "помощники":

Повторим…

Изучим…

Узнаем…

Проверим…

Проанализируем…

Сопоставим…

Представим результат в виде…

С помощью слов "помощников" дети формулируют цели урока.

Проблемная ситуация (по М.И.Махмутову).

Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:

– Самостоятельное решение

– Коллективная проверка результатов

– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения

– Постановка цели урока.

Проблема предыдущего урока

В конце урока детям предлагается задание, в ходе которого должны возникнуть трудности с выполнением, из-за недостаточности знаний или недостаточности времени, что подразумевает продолжение работы на следующем уроке. Таким образом, тему урока можно сформулировать накануне, а на следующем уроке лишь восстановить в памяти и обосновать.

Например,  на уроках можно употребить множество приемов целеполагания, которые подсказаны методической литературой (вставить буквы, слова, знаки; найти ключевые слова, ошибки; собрать текст, восстановить; составить собственный текст, привести примеры, составить план, алгоритм и  т.д.). Вот некоторые из таких приемов целеполагания.

«На запоминание и воспроизведение»:

- Удивляй! Хорошо известно, что ничто так не привлекает внимание и не стимулирует работу, как удивительное. Всегда можно найти такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным.

- Отсроченная отгадка. 

«На понимание и синтез»:

-Фантастическая добавка. Учитель дополняет реальную ситуацию фантастикой. На уроках фантастическая добавка актуальна в таких заданиях: написать письмо  литературному герою; сочинить письмо одного литературного героя  к другому; представить, что встретились с героями; рассказать от лица кого-то.

«На понимание и применение»:

- Лови ошибку! Этот прием позволяет учителю проверить лексико-грамматические знания.

Именно такой подход к целеполаганию является  эффективным и современным.

Определив значимые для себя темы, цели и задачи учебной работы, учащиеся могут перейти к конструированию своей деятельности, т.е. определению способа и средства достижения целей, источников информации, критериев оценки результатов и процессов достижения их, т.е. то, что можно определить как деятельность или “образ действий”.

Для совместной постановки цели на уроках русского языка я использую следующие приемы :

Решение проблемного вопроса или формирование проблемы на основе жизненного опыта учащихся (заложенное противоречие между знанием и незнанием способствует активизации мыслительной деятельности учащихся и выход на постановку целей).

Например, на уроке «Правописание корней с чередованием» учащимся была предложена познавательная задача (попытаться объяснить правописание безударных гласных в корнях слов). Внешне сходный случай, включенный в данное задание (чередующиеся гласные в корнях), имел существенные отличительные признаки - способы проверки этих безударных, для обоснования которых у учащихся еще нет конкретных знаний. Пытаясь объяснить предложенные слова, они затрудняются, создается проблемная ситуация, возникает живой интерес и естественное желание решить поставленную учителем задачу. Все это значительно усилило интенсивность протекания мыслительных процессов, привлекло внимание учащихся к уяснению существенных признаков изучаемой темы, позволило им вычленить и осознать цели и задачи урока. (Приложение №)

Использование наглядного образа, объекта (незаконченная схема, таблица, деформированный текст).

Работа с материалом учебника (учащимся предлагается прочитать подзаголовки параграфа, вопросы к нему и определить цель познания, используя формулировки, определить пути изучения материала,).

“Ключевое слово” (опорное слово высказывания служит объектом рассуждения и целеполагания).

“Отсроченная догадка” (предлагается интересный эпизод, содержащий интригу, в ходе фронтальной беседы определяется цель познания).

“Удивительное рядом” (предлагается яркий текст, сказка, стихотворение, обеспечивающие формирование мотивации и целеполагания в ходе совместной беседы).

“Мозговая атака” (используя формулировку темы урока, организовать “мозговую атаку” и выделить цель урока).

Актуализация знаний (определить тему урока, организовать фронтальную беседу по определению и формулированию цели познания). Так при изучении темы “Виды сказуемых” перед учащимися до объявления темы ставится задача: найти, чем различаются сказуемые следующих предложений: Листья желтели – Листья стали желтеть – Листья стали желтыми. Закончить работу позволяют следующие проблемные вопросы:

–При помощи какого слова выражено лексическое и грамматическое значение в каждом из примеров? На какие группы можно разделить сказуемые данных предложений и по какому признаку? Какие сказуемые можно назвать простыми, а какие – составными и почему?

– Чем различаются сказуемые второй группы? Какое из них можно назвать глагольным, а какое – именным? Почему?

Рефлексивные процессы

Для того, чтобы в процессе изучения учебного материала реализовалась способность к обучению, способ описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, позволять усомниться в своих решениях и вернуться к началу. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию. Это становится возможным благодаря рефлексивному компоненту содержания.

Рефлексия – самоанализ, самооценка участника образовательного процесса, потребность и готовность учащегося и педагога зафиксировать изменения своего состояния, определить причины этих изменений.

Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта, подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результата и повышения ее эффективности в целом.

Овладение навыками рефлексии предполагает последовательное освоение следующих уровней:

1. припоминание учеником выполненной деятельности;

2. фиксация рассматриваемого содержания, его границ;

3. выявление своих результатов и способов их получения;

4. выявление имеющихся или возникающих противоречий;

5. выявление причин и способов разрешения противоречий;

6. вербальные (словесные) формы деятельности за небольшой промежуток времени;

7. эмоционально-образные способы рефлексии.

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Она направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, воспринятого каждым. Ее цель – не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими, со своими.

Исходя из функций рефлексии, предлагается следующая классификация:

1. рефлексия настроения и эмоционального состояния;

2. рефлексия деятельности;

3. рефлексия содержания учебного материала;

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Для этого применяются карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, приемы: “лестницы успеха”, “письмо самому себе”, “телеграмма”.

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием “дерева целей”, оценки “приращения” знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… – Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы:

– Сегодня я узнал…

– Было интересно…

– Было трудно…

– Я выполнял задания…

– Я понял, что…

– Теперь я могу…

– Я почувствовал, что…

– Я приобрел…

– Я научился…

– У меня получилось …

– Я смог…

– Я попробую…

– Меня удивило…

– Урок дал мне для жизни…

– Мне захотелось…

Для подведения итогов урока можно воспользоваться упражнением “Плюс – минус – интересно”. Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу “плюс” записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу “минус” записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным. Либо информацию, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу “интересно” учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы “плюс” и “интересно”, так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.

– На уроке я работал…

– Своей работой на уроке я…

– Урок для меня показался…

– За урок я…

– Мое настроение…

– Материал урока мне был…

– Домашнее задание мне кажется коротким / длинным

понятным / непонятным

полезным / бесполезным

интересным/ скучным

легким / трудным

Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте, можно воспользоваться одним из вариантов упражнения “Комплимент” (комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Этот вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Также возможен и такой вариант рефлексии: пожелание себе, товарищам и учителю в конце урока или оценка того, что узнал и над чем будет работать еще.

Концепция личностно ориентированного обучения предполагает научить школьников работать в разных режимах (индивидуальный, групповой, коллективный). Поэтому рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться в индивидуальной и коллективной форме.

Все, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. Однако процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка проводится не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

Контроль

Учителя сегодня все чаще задумываются над тем, как сделать учебный процесс максимально эффективным. А проблема эффективности не может решаться без четких критериев оценки и возможности точного и конкретного обучения и контроля знаний, умений и навыков. Чтобы правильно организовать обучение, необходимо представлять уровень знаний, умений и навыков учащихся.

В школе утвердились разные формы, методы и приемы проверки результатов учебной деятельности школьников. Они должны реализовать основные принципы контроля: целенаправленность, систематичность, объективность.

Урок контроля знаний, умений, навыков строится с расчетом на самостоятельную деятельность каждого ученика, позволяющую выявить уровень усвоения знаний, сформированности умений и навыков. В зависимости от используемых на уроке форм учебной работы выделяются уроки комплексного, устного и письменного контроля знаний, умений, навыков.

Урок устного контроля знаний строится на сочетании разных форм учебной работы. Возможен фронтальный и индивидуальный опрос учащихся, отказываться от которого, по моему мнению, нельзя – ведь где, как не на уроке русского языка формировать и развивать культуру речи.

1. Работу с параграфом учебника необходимо перевести из области репродуктивной деятельности в область деятельности реконструктивной. Само по себе чтение и заучивание учебника отнюдь не является показателем степени познавательной активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения. Важно научить школьника самостоятельно работать по учебнику. Если на уроке не вырабатываются эти навыки, а практикуется лишь сплошное заучивание очередного параграфа учебника, то и знания учащихся не будут иметь должной осознанности и прочности; даже правильно раскрывая содержание заданного параграфа, учащиеся при такой «системе» оказываются подчас не в состоянии выделить в нем главное, установить причинно-следственные связи между отдельными языковыми явлениями, проявляют беспомощность в применении этих знаний на практике.

2. Практика показывает, что мыслительные процессы протекают особенно интенсивно, если дети знают, на какие вопросы должны ответить после чтения того или иного параграфа. Поэтому вопросы к параграфу следует озвучить заранее и написать их на доске. Работа с учебником может быть также активизирована следующими вопросами и заданиями:

3. составить план параграфа;

4. подобрать примеры к каждому пункту правила;

5. рассказать, что нового узнали из параграфа и что уже было известно;

6. подготовить ответы на вопросы, записанные на доске;

7. подготовить самостоятельный анализ таблицы, данной в учебнике, составить свою таблицу и др.

Умение применять на практике усвоенные знания и способы выполнения действия проверяются при письменном индивидуальном опросе, во время выполнения небольших по объему самостоятельных и проверочных работ с заданием графически объяснить выбор орфограмм и знаков препинания, при выполнении заданий по карточкам, индивидуальным перфокартам, различных упражнений с последующей само- и взаимопроверкой.

В качестве формы проверки словообразовательных, синтаксических и пунктуационных умений и навыков рекомендуется использовать графические диктанты. Они не только помогают развитию способности учащихся абстрактному мышлению, но и дают мне, как учителю, быструю информацию об их умении видеть структуру слова, предложения, что способствует сознательному усвоению словообразования, синтаксиса и пунктуации, помогает учащимся систематизировать и обобщать материал.

Можно использовать и цифровые диктанты, которые помогают сэкономить время на уроке и сделать как можно больше: опросить по пройденному материалу, объяснить новую тему, закрепить полученные знания.

Суть проведения цифрового диктанта заключается в следующем: какое-либо понятие или языковое явление условно обозначается цифрой, например:

1 – “не” с прилагательным пишется слитно; 2 – “не” с прилагательным пишется раздельно. Данное условие обязательно записывается на доске или в тетрадях учащихся. Затем учитель диктует словосочетания, а дети фиксируют в тетрадях только цифры. В результате получается определенный код, который легко и быстро проверить.

Такой вид работы на уроке позволяет одновременно проверить знания у нескольких учащихся: один-два ученика вызываются к доске, затем при проверке берется тетрадь еще у одного, а следующий озвучивает то, что он записал у себя в тетради. Класс может также принимать участие в объяснении выбора цифры.

Способов проверки домашнего задания множество, вот лишь некоторые из них:

Диктант на основе упражнения.

Это может быть выборочный диктант, распределительный диктант по орфограммам, графический диктант.

Взаимопроверка.

При проведении взаимопроверки ученики, сидящие рядом, обмениваются тетрадями и проверяют другу у друга выполненное задание, исправляя простым карандашом ошибки. Потом обсуждаются спорные вопросы.

Традиционные методики не могут реализовать идею оперативной обратной связи на уроке, особенно на этапе изучения нового материала. Это отрицательно влияет на процесс обучения, так как информация от ученика поступает подчас чрезвычайно поздно (после проверки письменных работ, итогового повторения и т. д.). К этому времени у ученика уже нередко закрепляются ошибочные знания и умения.

Существенную помощь учителю в устранении этого недостатка может оказать использование упражнений с обратной связью, которые могут применяться почти на всех этапах усвоения материала. Особенно велика их роль на этапе первичного изучения материала.

Наиболее широкое применение на уроках русского языка получили разного рода перфокарты, которые позволяют проверить и оценить знания учащихся всего класса за 4–5 минут.

Наряду с этим я применяю проверочные раздаточные карточки. В основе карточек - принцип постепенного усложнения материала. Карточки позволяют использовать их способности и возможности, разный уровень подготовленности.

С проверочными карточками можно работать на любой стадии урока. Они позволяют мне экономить время на уроке и охватить опросом большое количество школьников. Проверочные карточки могут быть разными по виду и форме и содержанию. В зависимости от критерия проверки знаний проверочные карточки могут быть:

- репродуктивные, (воспроизводящие), т.е. от обучающихся требуется узнать и воспроизвести учебный материал: описать, рассказать, сделать по образцу;

- сравнительные - направленные на отработку навыков сравнения фактов, событий, объектов. Обучающиеся развивают логическое мышление, проверяется качество знаний;

- логически-поисковые – эти задания позволяют дать анализ фактов, событий, понятий учебного материала, путем рассуждений и размышлений дать правильный ответ;

- ассоциативно-сравнительные – предполагают активную самостоятельную умственную деятельность обучающихся, развивают воображение, инициативу, закрепляют умение оперировать полученными знаниями, формируют оценочные суждения;

- обобщающие – предусматривают умение выявлять причинно-следственные связи между событиями, умение делать выводы, обобщения на основе фактического материала. Эти задания развивают логическое мышление, и повышает познавательную активность обучающихся.

Используя карточки дифференцированного контроля знаний школьников на уроках русского языка и литературы, я стараюсь добиваться:

- повышения общего уровня обученности ученика; развития интеллектуальных способностей, особенностей психического развития (памяти, мышления, познавательной активности);

- развития индивидуальных особенностей ученика (склонность к гуманитарным дисциплинам, эмоциональность, рациональность мышления);

- формирования потребности ученика в постоянном творческом поиске.

Как показывает опыт, целесообразно использовать карточки дифференцированного контроля знаний на уроках обобщения и систематизации материала по русскому языку, культуре речи, литературе как за весь школьный курс, так и при изучении различных разделов.

Эффективной формой проверки знаний. умений, навыков при личностно ориентированном обучении считаются используемые мной тестовые задания. Составляя задания, целесообразно пользоваться смешанными тестами (открытыми тестами и текстами заданий).

В настоящее время реализацию принципа обратной связи все больше связывают с внедрением ИКТ в процесс обучении.

Урок с использованием компьютерных форм контроля предполагает возможность проверки знаний учащихся (на разных этапах урока, с разными целями) в форме тестирования с использованием компьютерной программы, что позволяет быстро и эффективно зафиксировать уровень знаний по теме, объективно оценивая их глубину (отметку выставляет компьютер). Незаменимым помощником учителя в этом может стать система электронного голосования и тестированияVOTUM. Система «VOTUM» - это интерактивная система обучения, тестирования и голосования. Во время проведения занятий, семинаров, голосований, образовательных игр, ученикам раздаются пульты дистанционного управления, с помощью которых, они участвуют в голосовании, проходят тестирование или анкетирование, или могут взять слово при обсуждении.

Неоспоримым преимуществом данной системы является то, что при проведении данных мероприятий, в аудитории необходимо наличие только одного компьютера. Таким образом, Votum позволяет уменьшить расходы на покупку оборудования для каждого учащегося, и снижает затраты на техническое обслуживание оборудования и программного обеспечения, а также на сетевое администрирование.

Будучи простой, удобной в обращении системой, VOTUM делает учащихся более вовлеченными в образовательный процесс, оценивает уровень знаний класса, автоматически создает отчеты, значительно уменьшая объем работы преподавателя по проверке заданий, анализа результатов работы, проведения систематического мониторинга.

Для реализации контрольных функций помимо уроков в учебном процессе применяю очное и дистанционное тестирование, а также индивидуальный контроль с использованием сервисов, предлагаемых на сайте «Дневник.ру» и интернет-сервисе «Телешкола».

Уроки комплексного контроля знаний строятся на разнообразном сочетании всех форм учебной работы. Сначала проводится фронтальный опрос, позволяющий выявить уровень знаний у отдельных учащихся и составить представление об усвоении учебного материала всем классом. Затем можно провести взаимный опрос в парах. При парной работе ученики могут взаимно проверить усвоение отдельных вопросов и приготовиться к ответу перед классом.

Заключение

На современном этапе главной задачей государственной образовательной политики является создание условий для достижения нового качества образования в соответствии с перспективными потребностями современной жизни, обеспечение доступной образовательной среды для всех детей.

Работая над темой “Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы как средство формирования …”, я пришла к выводу, что технология личностно ориентированного обучения – во-первых, радикально меняет взгляд на уже известные технологии, во-вторых, актуализирует использование технологий, которым не придавалось должного значения.

Опыт имеет практическую значимость и актуален при формировании у учащихся системы научных знаний и освоения ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта. Создание на уроке благоприятных психолого-педагогических условий обеспечивает активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

Результативность системы личностно ориентированного обучения характеризуется 100% успеваемостью и высоким качеством знаний учащихся (Приложение 10).

Подводя итог сказанному, можно с уверенностью сказать, что одной из основных целей, стоящих передо мной как учителем, является создание условий для проявления познавательной активности учеников. А средствами достижения этой цели считаю:

- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть личный опыт обучающихся;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

- стимулирование школьников к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться;

- оценка деятельности ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;

- поощрение стремления ученика находить свой способ выполнения задания, анализировать способы других учеников, выбирать и осваивать наиболее рациональные

- создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, и педагогов, и школьников, может привести к обоюдному изменению в структуре личности, в поведении, деятельности, взаимоотношениях и, конечно, результату учебного процесса. И только сотрудничество учителя и ученика приводит к развитию обеих сторон и к эволюции педагогической системы в целом.

Список литературы

1. Аношкин А.П., Тирская E.A. Личностно-ориентированное обучение в школе как инновационный технологический процесс. // Проблемы архео-логии, истории и методики преподавания. –Омск: 1996.–156

2. Бакунина Г.А. Обучение русскому языку средствами субъективизации.-РЯШ №3, 2003.

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Методические основы. –М.: Просвещение, 1982. –247 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –М.: Педагогика, 1991. –192 с.

2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования [текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. -352с.

1. Загвязинский В.И. Методология и методы дидактических исследований. – М.: Педагогика, 1982. –160 с.

2. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. –М.: Педагогика, 2007. –160 с.

3. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. –СПб., 2005, –234 с.

1. Коротаева Е.В. О ситуации успеха в учебной деятельности.- РЯШ №1, 2003.

2. Кузнецов М.Е. Педагогические основы личностно ориентированного образовательного процесса в школе: Монография. [текст] / М.Е. Кузнецов – Новокузнецк, 2000. - 342с.

2. Кузнецов М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников [текст] / М.Е. Кузнецов – Брянск: Издательство Брянского государственного педагогического университета. НМЦ «Технология» 1999. – 94с.

1. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. –Л.: ЛГПУ. 2000. –246 с.

1. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы) [текст] / Л.М. Митина– М.: «Дело», 2004. – 216с.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие [текст] / Г.К. Селевко – М.: Народное образование, 1998. – 256с.

3. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография [текст] / В.В. Сериков – Волгоград: Перемена. 2004. – 152с.

4. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [текст] / Е.Н. Степанов – М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128с.

5. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. – 96с.

6. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М. – 2000. - 176с.

1. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. // Вопросы психологии, 1994, –№2.

2. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы. // Директор школы, –1995, –№ 3.–С.39-45.

3. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии, –1995, –№2. –С.31-41.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/532988-lichnostno-orientirovannoe-obuchenie-na-uroka