Авторская методическая разработка «Адаптированная программа педагога-психолога для детей с задержкой психического развития»

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

города Ростова-на-Дону «Детский сад № ____»

Адаптированная программа

педагога-психолога

для детей с задержкой психического развития

МАДОУ «Детский сад №___»

Программу составил:

Педагог-психолог

МАДОУ «Детский сад №____»

г. Ростов-на-Дону

Оглавление

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка.

Адаптированная программа определяет содержание и структуру деятельности педагога-психолога по направлениям: психопрофилактика, психодиагностика и психокоррекция в работе с детьми с задержкой психического развития.

Адаптированная программа содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с детьми данной группы. Коррекционная деятельность включает психологическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Программа обеспечивает разностороннее развитие ребенка с задержкой психического развития и подготовку его к школьному обучению.

Адаптированная программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии.

Программа разработана в соответствии со следующими нормативными документами:

- Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" СанПиН 2.4.1.3049-13;

- ФГОС ДО, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155.

- Конвенция о правах ребенка (ратифицированной Верховным Советом Союза ССР от 13 июля 1990г.).

- Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» № 124-ФЗ от 27.07.1998г.

- Конституция РФ.

Основной базой Программы является:

- Программа «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» С.Т. Шевченко.

- «Система работы с дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения», под ред. Т.Г.Неретиной.

- Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей раннего возраста.

Теоретической основой программы являются положения, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др., об общности основных закономерностей психического развития в норме и патологии, об актуальном и потенциальном уровнях развития (зоне ближайшего развития), о роли дошкольного детства в процессе социализации, о значении деятельности в развитии и т. д.

Актуальность программы:

Одной из приоритетных задач российского образования в настоящее время является обеспечение государственных гарантий – доступности и равных возможностей получения полноценного образования для всех категорий граждан, в том числе, и с особыми образовательными потребностями.

С каждым годом увеличивается число детей с особыми образовательными потребностями. Одной из наиболее распространённых проблем в развитии, порождающих эти потребности, является задержка психического развития (ЗПР).

Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразовательных учреждений является педагогической системой, обеспечивающей индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении и реализующей принципы комплексного подхода к целям, задачам и содержанию образования, единства диагностики и коррекции недостатков развития, развивающего обучения (развитию общих способностей к учению на основе личностно-ориентированного подхода).

Цель программы: осуществление коррекционно – развивающей работы с детьми с задержкой психического развития, повышение социального статуса воспитанников данной группы и обеспечение их всестороннего и гармоничного развития.

Данная цель конкретизируется в ряде задач:

1.Обеспечить охрану жизни и здоровья детей;

2.Осуществлять комплексное исследование запаса знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы для определения путей профилактики и коррекции выявленных нарушений;

3. Осуществлять необходимую коррекцию недостатков в психическом и физическом развитии воспитанников, с учетом их индивидуальных возможностей, потребностей;

4. Формировать знания, умения и навыки с учетом возрастных и индивидуальных возможностей детей;

5. Проводить коррекцию эмоционально – волевых нарушений;

6. Формировать коммуникативные навыки;

7. Создать условия эмоционального комфорта детей;

8. Проводить профилактику вторичных отклонений в развитии детей.

В основу программы положены следующие принципы:

1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Коррекционная работа должна строится так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления.

3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.

4. Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.

5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования.

Реализация этих принципов позволяет определить основные способы решения проблем при работе с детьми, осуществлять планирование и прогнозирование деятельности.

Этапы работы:

1. Диагностический этап. Проведение индивидуальной и групповой диагностики детей, сбор анамнестических данных. Диагностическое обследование ребенка проводят все специалисты (воспитатель, педагог – психолог, учитель – логопед).

2. Организационно-методический этап. Включает в себя определение индивидуального образовательного маршрута по рекомендации комиссии ПМПК, по рекомендации ведущих специалистов ЦПМСС (через индивидуальные консультации), по рекомендации образовательных учреждений города.

3. Коррекционно – развивающий этап. Индивидуальные и групповые занятия со специалистами.

4. Заключительный этап. Проведение итоговой диагностики. Подведение итогов.

Материально-техническая база:

• помещение для проведения занятий;

• наличие специализированных методических материалов

• диагностический инструментарий.

График организации образовательного процесса представлен в Приложении 1.

1.2. Психические особенности детей с задержкой психического развития 5-7 лет.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности и интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, двигательной расторможенностью или вялостью. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций: память, внимание, плохой координацией движений.

У детей данной категории все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.

Дети с задержкой психического развития представляет собой неоднородную группу. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально волевой сфере и в познавательной деятельности. Этиология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с органической недостаточностью центральной нервной системы генетического характера воспитания.

Задержка психического развития проявляется прежде всего в замедленном темпе психического развития. При задержке психического развития конституционального происхождения в структуре нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости. Для детей характерны эффективность поведения, эгоцентризм, истерические реакции.

В настоящее время выявлено две основных варианта патогенетических механизмов формирования ЗПР:

1) Нарушение познавательной деятельности, связанное с незрелостью эмоционально - волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом;

2) Нарушения познавательной деятельности вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний.

При задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов.

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития:

Возраст 4-5 лет

Проблемы в психическом и физическом развитии детей в этом возрасте проявляются особенно ярко. У всех обнаруживается запаздывание в сроках овладения основными видами движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), отсутствие гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др. Многие проявляют крайне низкую или чрезмерно высокую хаотичную двигательную активность. При относительно высоком среднем уровне развития ходьбу отличает: неуверенная, неустойчивая, шаркающая, неритмичная походка; большинство детей передвигаются семенящим шагом, с опущенной головой и плечами; мышцы ног, рук, спины в процессе ходьбы напряжены. Большинство детей бегают на полусогнутых ногах, шлепая ступнями о пол, раскачиваясь из стороны в сторону и нередко переходя на ходьбу. Дети с ЗПР двигаются более свободно, увереннее, но и они к 5 годам лишь приближаются к уровню двигательного развития нормально развивающихся детей трехлетнего возраста. При перемещении в пространстве все дети не умеют удерживать дистанцию относительно друг друга и окружающих предметов, что нередко приводит к столкновениям, а в крайних случаях и к падениям.

Вследствие несформированности самоконтроля дети не замечают неправильного выполнения действий, самостоятельно не улавливают ошибки, нуждаясь в поддержке взрослого. Однако, как правило, многократное повторение действий улучшает качество их выполнения. Слабо развитые, замедленные и неточные тонкие дифференцированные движения ладони и пальцев рук, несогласованность движений обеих рук затрудняют процесс овладения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью всеми видами деятельности. Особенности эмоциональной сферы проявляются полярно: у некоторых детей отсутствуют выраженные эмоциональные проявления (они вялы, пассивны, их лица маскообразны), у других, наоборот, отмечается выраженная неконтролируемая экспрессия, несдержанность в эмоциональных реакциях в любых ситуациях.

Дети не обнаруживают потребности в продуктивном взаимодействии со взрослым: одни остаются равнодушными к взрослым и к предлагаемому взаимодействию, другие активно проявляют негативизм. Однако после периода адаптации постепенно начинают вступать в контакт и включаться в совместную деятельность. Они активно идут на контакт также с новым человеком, положительно реагируют на содержание совместной деятельности, особенно тогда, когда она предлагается индивидуально.

Побуждаемые педагогом, дети с ЗПР проявляют желание принимать участие в совместной деятельности, а иногда и непродолжительную активность, прежде всего, на музыкальных занятиях и занятиях физкультурой.

В свободной деятельности дети с интеллектуальной недостаточностью чаще всего бывают крайне несамостоятельны и безынициативны. Без организующей помощи взрослого они редко могут найти себе занятие. Они редко вступают друг с другом во взаимодействие по поводу игры или совместных переживаний каких-либо событий. Многие проявляют безразличие ко всему происходящему, не замечают трудности и переживания сверстников, не пытаются самостоятельно предложить свою помощь. Практически все неорганизованны.

Относительно сформированными, по сравнению с другими, являются навыки самообслуживания, однако практически все дети четвертого года жизни самостоятельно ими не владеют. При этом к пяти годам многие способны ими овладеть.

Младший дошкольник с проблемами в интеллектуальном развитии не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Для этих детей характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, обычно не сопровождающееся эмоциональными реакциями. Самостоятельные действия дошкольников с ЗПР с игрушками стереотипны, но преимущественно адекватны, дети с легкой умственной отсталостью действуют с игрушками без учета их функционального назначения. В начале четвертого года жизни у детей начинает появляться интерес к предметам, к игрушкам, что способствует ознакомлению с их свойствами и отношениями. Однако восприятие имеет ряд особенностей, таких как: инактивность, замедленность, фрагментарность, малый объем, низкий уровень избирательности и константности, слабая дифференцированность и несамостоятельность. При поступлении в дошкольное отделение дети не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию. Их действия с предметами длительное время остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (постукивание и бросание предметов на пол и т.п.).

Раннее органическое поражение центральной нервной системы приводит в большинстве случаев к грубому недоразвитию речи и всех её функций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Недоразвитие понимания речи сочетается с недоразвитием самостоятельной речи, которое имеет весьма широкий диапазон: от полного ее отсутствия у детей с умственной отсталостью четвертого-пятого года жизни, до небольших грамматических ошибок в речевых высказываниях, имеющих место у детей с ЗПР. Даже те дети, которые владеют речью, недостаточно активно ею пользуются в процессе деятельности или общения. Выполняя какие-либо действия, контактируя друг с другом, играя, дошкольники, как правило, действуют молча. Они не сопровождают свои действия речью или иногда произносят отдельные слова фиксирующего характера в связи с выполняемыми действиями. Речевая активность детей с ЗПР может быть несколько выше, но, как правило, в тех случаях, когда нет грубого недоразвития речи (дизартрия, алалия).

Возраст 5- 7 лет

У детей с задержкой психического развития, как правило, нет грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Основные недостатки общей моторики: низкое качество выполнения основных движений (ходьба, бег, прыжки, ползание, лазание, метание), гибкости и плавности движений (скованность движений, их неритмичность), замедленность темпа и неритмичность движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы, плохая координация движений частей тела и др. сохраняются. Потребность в двигательной активности проявляют все, а стремление к ее удовлетворению большинство.

У большинства детей, посещающих дошкольное отделение, после 5 лет преобладают ситуативно-деловая и ситуативно-познавательная формы общения. К 7-8 годам у многих детей с задержкой психического развития и у отдельных с легкой умственной отсталостью появляется внеситуативно-познавательная форма общения.

С 6 лет у всех дошкольников существенно возрастает адекватность эмоциональных реакций и по силе, и по способам выражения. Появляется элементарная способность управлять собственным эмоциональным состоянием. При сохранении индивидуальных различий снижается частота полярных эмоциональных проявлений у детей.

Дети начинают проявлять стремление заниматься более продолжительное время чем-то определенным, например, играть с любимыми игрушками, рисовать, конструировать и др. Новая обстановка, новые игрушки начинают вызывать эмоциональные реакции и пробуждают активность.

На шестом году жизни при условии воспитания в компенсирующей группе у части детей появляется способность к волевому усилию: при поддержке взрослого они способны проявить терпение и приложить усилие для преодоления трудностей и доведения дела до конца.

Существенно обогащаются представления: дети знают относительно большое количество предметов, их функциональное назначения, владеют способами действий с ними и стремятся их познавать и использовать.

Несмотря на незначительные нарушения мелкой моторики, дети владеют элементарными навыками рисования карандашом, фломастером. Относительно самостоятельны в элементарном самообслуживании и в быту, владеют элементарными культурно-гигиеническими навыками.

К 5 годам, если дети получали коррекционную помощь, достаточно успешно с помощью взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют некоторыми предпосылками наглядно-образного мышления. С помощью взрослого или самостоятельно осознают наличие проблемной ситуации, осуществляют поиск ее решения, способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес, как к результату, так и к процессу решения задачи. Помощь взрослого всегда повышает качество выполнения задачи.

К 5 годам дети способны также овладеть элементарным конструированием по подражанию и образцу. К 7 годам в условиях обучения способны конструировать по представлению, хотя выполняют постройки хорошо отработанные на занятиях. Созданные постройки самостоятельно обыгрывают в одиночку или с участием сверстников.

После 5 лет в процессе обучения дети начинают активно овладевать рисованием, сначала предметным, декоративным и сюжетным. У них появляется интерес к рисованию и его эмоциональное сопровождение. Дети сами проявляют желание заниматься рисованием. В изобразительной и других видах деятельности ярко проявляется недостаточность зрительно - двигательной координации и сенсомоторной интеграции - невысокое качество выполняемых действий и их результатов.

1.3. Планируемые результаты освоения программы.

 Сформировано представление о самом себе, овладевают элементарными навыками для выстраивания адекватной системы ценностей, положительных личностных оценок, позитивного отношения к себе.

 Сотрудничают со взрослыми и сверстниками, овладевают навыком продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности.

 Сформировано адекватное восприятие окружающих предметов и явлений.

 Сформированы перцептивные действия (рассматривания, выслушивания, ощупывания). Овладевают системой сенсорных эталонов. Соединяют сенсорный опыт со словом.

 Овладевают единым процессом познания реального мира через тесное взаимодействие трех основных форм мышления: наглядно - действенного, наглядно - образного и словесно - логического.

 Усваивают количественные и качественные отношения между предметами. Сопоставляют предметы по форме, величине, пространственному расположению и по количеству. Понимают, что количество не зависит от величины, цвета, формы и расположения.

 У детей формируется представление о различных предметах и явлениях окружающей действительности, о человеке, видах его деятельности и взаимодействия с природой.

 Развивается речь и коммуникативные способности во всех видах детской деятельности, в повседневной жизни, в процессе общения с членами семьи, со взрослыми, сверстниками.

 Развита мелкая моторика, сформировано хватание, выделение каждого пальца, выработана согласованность действий обеих рук, определена ведущая рука.

 Дети интересуются игрушками, могут выполнять предметно-игровые действия, играть со сверстниками.

2. Содержательный раздел

2.1. Психолого-педагогическое сопровождение коррекционной работы ДОУ.

Зона компетенции педагога-психолога в организации и проведении коррекционной работы МДОУ обусловлена имеющимися у детей отклонениями, которые привели к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениями в становлении личности.

При определении коррекционной работы в интеграционном образовательном пространстве МДОУ учитывается, что каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой.

Для реализации психолого-педагогического компонента коррекционной работы предусмотрено создание индивидуального образовательного маршрута, который предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого (воспитателя), чьи усилия направлены, в числе прочих, на формирование у детей с нарушениями развития умения взаимодействовать в едином детском коллективе.

Цель психологического сопровождения – создание условий для сопровождения и развития как субъектов образовательного процесса, так и учреждения в целом.

Основныезадачи психологической службы:

1. Создание условий для сохранения и укрепления психофизического здоровья и эмоционального благополучия воспитанников.

2. Максимальное содействие полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

3. Подготовка детей к новой социальной ситуации развития.

4. Изучение индивидуальных особенностей детей с ЗПР в единстве интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер их проявления.

5. Оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах и специальных формах организации деятельности.

6. Участие в создании оптимальных условий для развития и жизнедеятельности детей в моменты инновационных изменений работы дошкольного отделения.

7. Профилактическая и пропедевтическая работа с педагогами и родителями по развитию у детей личностных новообразований дошкольного возраста.

8. Обучение сотрудников и родителей полноценному развивающему общению с детьми.

9. Содействие формированию психологической компетентности сотрудников и родителей в закономерностях развития ребенка, в вопросах обучения и воспитания.

Таким образом, особенно важно осуществлять психологическое сопровождение педагогического процесса, поскольку различные нарушения развития по-разному влияют на процесс развития ребенка, что приводит к отклонениям в различных видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сферах ребенка.

2.2. Психолого-педагогическое обследование детей с задержкой психического развития.

Для успешности воспитания и обучения детей с ЗПР необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике, позволяющей:

•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ЗПР;

•определить оптимальный педагогический маршрут;

•обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ЗПР в дошкольном учреждении;

•спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

•определить условия воспитания и обучения ребенка;

• консультировать родителей ребенка.

Все полученные данные заносятся в карту психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка.

Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении развития детей с ЗПР. Его результаты рассматриваются в совокупности с другими данными о ребенке.

Изучение и выявление особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка дает возможность прогнозировать его развитие (создание индивидуального образовательного маршрута).

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии является системным и включает в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки С. Д. Забрамной, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго. По результатам проведенных обследований проводится качественный анализ, который предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.

Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сфер, осведомленности (знаний о себе и окружающей действительности), умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения, условий воспитания в семье.

Содержание обследования непосредственно связано с содержанием коррекционной, логопедической работы и работы по образовательным областям, что позволяет более точно составлять программу обследования конкретной группы воспитанников, видеть уровень их актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка.

Организация обследования позволяет получить наиболее полные, точные и объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника. Поскольку личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование строится на основе широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой.

Оценка результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная, так и качественная характеристика происходящих изменений.

Фиксирование результатов обследования является удобным, относительно простым, не требует от педагога-психолога большого количества сил и времени. Форма отражения результатов четко и наглядно представляет информацию о динамике развития каждого ребенка как в течение одного учебного года, так и в течение всего времени пребывания в дошкольном учреждении.

Комплексное психолого-педагогическое обследование каждого ребенка с ЗПР является основным средством осуществления мониторинга его достижений и необходимым условием успешности логопедической и общеразвивающей работы, организуемой в каждой возрастной группе.

Количество срезов для отслеживания динамики развития и уточнения направлений коррекционно-развивающей работы определяется образовательной организацией самостоятельно:

 первый (в начале учебного года) позволяет разработать оптимальную для каждого ребенка программу коррекционной, логопедической и общеразвивающей работы;

 второй (в конце учебного года) дает полное представление о динамике развития ребенка в течение года и на этой основе позволяет наметить общие перспективы дальнейшей коррекционной, логопедической и общеразвивающей работы с ним.

Если необходимо выяснить, какие трудности испытывает ребенок с ЗПР при освоении данной Программы, в середине учебного года проводится промежуточный срез для оценки образовательных достижений и корректировки коррекционно-образовательных маршрутов.

Психолого-педагогическое обследование является важнейшим условием создания и реализации в дошкольной образовательной организации индивидуальных коррекционно-образовательных программ.

Качественные показатели особенностей выполнения заданий и допускаемых ошибок при диагностике уровня развития детей с ЗПР представлены в Приложении 3.

В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями для определения содержания дальнейшего обучения проводится педагогическое обследование. Оно предусматривает: получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников с ЗПР. При этом используются такие методы, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Особое место отводится наблюдению за познавательной активностью ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей.

Используемые психодиагностические комплекты методик представлены в Приложении 2.

2.3. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с детьми с ЗПР.

Коррекционно-развивающая работа строится на основе комплексного психолого-педагогического подхода, который выражается в следующем:

• комплексная диагностика интеллектуального и личностного развития воспитанников;

• анализ личных дел воспитанников и медицинских карт;

• развивающие и коррекционные занятия с детьми;

• сотрудничество с центрами психолого-педагогической реабилитации и коррекции

• участие в ПМПК с предоставлением материалов.

Цель коррекционной работы: коррекция недостатков развития, выявление резервных возможностей ребенка для обеспечения индивидуального подхода и обеспечение нормального развития в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте.

Для этого предусмотрено:

• коррекция отношений между детьми;

• коррекция индивидуально-психологических отклонений в поведении, общении, развитии ребёнка;

• коррекционная работа по развитию эмоционально-чувствительной сферы ребёнка;

• поддержка детей группы риска с повышенной тревожностью, агрессивностью, депрессивностью;

• помощь в урегулировании отношений детей и родителей.

Содержание коррекционной работы направлено на обеспечение коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям с ЗПР в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Коррекционная работа строится как многоуровневая система, обеспечивающая целостный, комплексный, дифференцированный, регулируемый процесс управления всем ходом психофизического развития детей с ЗПР.

В соответствии с ФГОС содержание и организация коррекционной работы обеспечивает:

1) выявление особых образовательных потребностей детей с задержкой психического развития, обусловленных недостатками в их физическом и психическом развитии;

2) осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с задержкой психического развития с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей;

3) возможность освоения детьми с задержкой психического развития Программы и их интеграции в образовательном учреждении.

Коррекционно-воспитательная работа включает два направления:

1) психолого-педагогическое направление и

2) здоровье сберегающее направление.

В совокупности оба направления обеспечивают преодоление или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии детей с задержкой психического развития.

С детьми проводится совместная деятельность в игровой форме, которая помогают ребёнку адаптироваться и развиваться в детском коллективе.

Можно выделить следующие важнейшие направлениякоррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР:

• Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

• Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

• Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

• Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

• Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

• Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Основные направления коррекционной работы по освоению образовательных областей представлены в Приложении 5.

В период октябрь – апрель совместная деятельность проводиться на развитие психических процессов и функций, эмоциональной и двигательной сфер, коммуникативных навыков. Совместная деятельность с детьми разработана с учётом возрастных особенностей и основных видов деятельности, способствующих развитию детей дошкольного возраста, которыми являются общение и игра, поэтому взаимодействие ребёнка и взрослого в процессе построено в форме игрового общения. Для поддержания интереса детей предусмотрено музыкальное сопровождение упражнений и игр, чередование видов деятельности: упражнения и беседы сменяются подвижными играми.

Комплекс игр и упражнений по развитию психических процессов представлены в Приложении 4.

2.4. Характеристика взаимодействия педагога-психолога с семьями, имеющими детей с ЗПР.

Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в результате специальных занятий с ребенком в детском саду само по себе не гарантирует переноса позитивных изменений в повседневную жизнь ребенка с отклонениями в развитии. Необходима преемственность работы ДОУ и семьи в коррекционно-воспитательном процессе.

 В основу организации работы при осуществлении индивидуального подхода к детям заложено взаимодействие всех служб сопровождения, которые строят свою работу с учетом медицинских показателей здоровья ребенка, его психофизиологических особенностей, общего уровня и темпа развития, склонностей и интересов.

В начале каждого учебного года проводиться психолого-медико-педагогическое обследование детей. По результатам диагностики проводятся родительские собрания, на которых определяются направления работы с детьми.

Взаимодействие педагога-психолога с семьями дошкольников и педагогами:

Ведущей целью взаимодействия педагога-психолога с семьей является создание необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности дошкольника, а также повышение компетентности родителей в области воспитания детей с ЗПР.

Достижение целей и решение задач коррекционно-развивающей работы педагога-психолога предполагает самое активное участие родителей.

Основнымизадачи работы педагога-психолога с родителями являются:

1. Установление партнерских отношений с семьями воспитанников, объединение усилий для развития и воспитания детей;

2. Создание атмосферы общности интересов, эмоциональной поддержки и проникновения в проблемы друг друга.

3.Активизация и обогащение воспитательных умений родителей, поддержка их уверенности в собственных педагогических возможностях.

4. Обучение методам игрового взаимодействия с ребенком; созданию оптимальной развивающей среды дома.

При организации взаимодействия с родителями неукоснительно соблюдаются следующие правила:

• Проявлять доброжелательное отношение к родителям и детям, с уважением относиться к мнению родителей, их опыту, не допускать оценочных суждений, как со своей стороны, так и со стороны родителей по отношению друг к другу;

• Описывать психологические феномены доступным, понятным языком, избегая употребления профессиональной терминологии;

• Следовать принципу конфиденциальности, не предоставляя посторонним людям никакой информации о конкретных детях, диагностических данных и т.д.

• Акцентировать внимание родителей на их собственных возможностях и ресурсах, поддерживать их позитивную оценку себя в качестве родителя.

Принципы работы с родителями:

• Целенаправленность, систематичность, плановость;

• Дифференцированный подход к работе с учетом специфики каждой семьи;

• Доброжелательность, открытость.

Формы работы педагога-психолога с родителями:

1. Индивидуальные, групповые и семейные консультации для родителей.

2. Выступления на родительских собраниях.

Работа с родителями предполагает профилактику дезадаптивного поведения ребенка в семье, формирование доброжелательных доверительных отношений с ребёнком, направленность на формирование полноценной личности.

Тематика консультаций для родителей, имеющих детей с ЗПР представлена в Приложении 7.

3. Организационный раздел

3.1. Условия реализации программы.

Необходимым условием реализации программы является взаимодействие специалистов МДОУ, обладающих необходимыми знаниями о характерных особенностях детей с ЗПР, о современных формах и методах работы с различными категориями детей. Программа составлена с учетом возрастных и специфических особенностей детей.

Данная программа обеспечивает создание оптимальных условий для:

- развития эмоционально-волевой, познавательно-речевой, двигательной сфер у детей с ЗПР;

- развития позитивных качеств личности;

- коррекции недостатков психологического развития и предупреждение вторичных нарушений развития;

- формирование определенного круга представлений и умений, необходимых для успешной подготовки детей к обучению в общеобразовательной школе.

Реализация данной программы позволит создать оптимальные условия повышения эффективности образовательной работы и коррекционно-развивающего воздействия на ребенка, установления продуктивного взаимодействия с семьей дошкольника для максимального преодоления отставания в познавательном и речевом развитии.

Возраст детей, участвующих в реализации данной образовательной программы 4-7 лет.

Занятия продолжительностью 20-30 минут проводятся один раз в неделю в индивидуальной и подгрупповой форме.

Программа позволяет строить работу вариативно, учитывая возможности и потребности детской группы. Занятия можно проводить блоками и в системе. Занятия проводятся в игровой форме. Каждое занятие включает три части: вводную, основную и заключительную.

Методы, в основе которых лежит способ организации занятий.

Словесные методы обучения:

- рассказы взрослого и рассказы детей;

- сочинение историй;

- чтение художественных произведений;

- беседа;

Наглядные методы обучения:

- показ иллюстраций; картинок;

- наблюдение;

Практические методы обучения:

- аутотренинг (с использованием звуков природы релаксационной музыки);

- арт-терапия (с использованием серийного рисования);

- фантазирование;

- игровая терапия;

Методы, в основе которых лежит детская деятельность:

1. Объяснительно-иллюстративные методы обучения;

2. Репродуктивные методы обучения;

3. Частично-поисковые методы обучения.

Перспективный план коррекционно-развивающей работы представлен в Приложении 6.

3.2. Организация предметно-пространственной среды.

Описание материально-технического обеспечения:

Основой реализации Программы является развивающая предметно-пространственная среда, необходимая для развития всех видов детской деятельности и обеспечивающая полноценное, эстетическое, познавательное и социальное развитие ребенка.

Развивающая предметно-пространственная среда - является составной частью полноценного проживания ребенком дошкольного детства, обеспечивающая развитие широкого круга детских интересов и форм деятельности (элементарные формы бытового труда и самообслуживания, конструктивная деятельность с включением элементарных трудовых умений, разнообразные формы продуктивной деятельности, занятия по ознакомлению с явлениями природы и общества, различные формы эстетической деятельности,), индивидуальные и возрастные особенности, т. е. в каждой возрастной группе имеет отличительные признаки:

• для детей 4-го года жизни - это насыщенный центр сюжетно-ролевых игр с орудийными и ролевыми атрибутами;

• 5-го года жизни - реализация потребности в игре со сверстниками и желание уединиться;

• 6-7-го года жизни - создание условий для игровой деятельности развивающей любознательность, активность, внимание, восприятие, память и т.д.

В дошкольном учреждении создана материально – техническая среда, отвечающая задачам функционирования детских групп.

Развивающая образовательная среда оснащена необходимым игровым и спортивным оборудованием и включает в себя групповые помещения, музыкальный зал, физкультурный зал, кабинет для учителей-логопедов и педагога-психолога, медицинский кабинет.

В помещениях, в которых осуществляется образовательная деятельность в процессе организации различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально- художественной, чтения) имеется здоровьесберегающее оборудование, используемое в профилактических целях.

Предметно - развивающая среда структурного подразделения соответствует возрасту детей и включает соблюдение принципов:

• информированности (разнообразие тематики материалов и оборудования и активности воспитанников во взаимодействии с предметным окружением);

• вариативности;

• полифункциональности;

• педагогической целесообразности;

• трансформируемости

• а также с учётом принципа интеграции образовательных областей.

В данной «Программе» учтены специфические требования, относящиеся к организации и содержанию педагогической работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста. Наиболее важным из них является полноценное использование игрового дидактического материала, прежде всего, полифункционального игрового оборудования, которое способствует не только поддержанию внимания и интереса детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, образовательных ситуаций, игр, но и непосредственно служит развитию у них восприятия, памяти, внимания, мышления.

Оборудование, игрушки, дидактический материал, издательская продукция отвечает санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам, гигиеническим, педагогическим и эстетическим требованиям.

В раздевалке каждой группы для родителей оборудован информационный уголок, где ежемесячно даются рекомендации по воспитанию и развитию детей.

Коррекционная направленность организации развивающей предметно-пространственной среды для детей с ЗПР:

Коррекционно-развивающая среда является важным реабилитационным и социально-адаптивным средством воспитания и развития детей с нарушениями в развитии. Вместе с тем в коррекционной педагогике до настоящего времени разработаны методические рекомендации к организации коррекционно-развивающей среды в дошкольных образовательных учреждения компенсирующего вида. Коррекционно-развивающая среда должна носить функцию сенсорно-стимулирующего пространства. Весь используемый дидактический материал по сенсорному развитию условно делиться на несколько групп:

Функционально ориентированные игрушки и пособия для развития сенсомоторных функций: строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, пирамидки, плоские и объёмные геометрические фигуры и тела разной величины, геометрическое лото.

Полифункциональные материалы: объёмные набивные модули, крупные конструкторы.

Игрушки и пособия для развития общей и мелкой моторики. Спортивный инвентарь для развития крупной моторики: мячи, кольцебросы, обручи, кегли, флажки, гимнастические ленты, массажный коврик и другие. Для развития мелкой моторики: шнуровки, мозаика, разнообразные мелкие предметы (пуговицы, бусинки, камешки, орешки, семечки, жёлуди), коробки и лотки для их раскладывания; различные виды застёжек: крючки, пуговицы, молнии, шнурки, наборы верёвочек и лент и др.

Природный материал: коллекция плодов, семян, минералов, тополиный пух, мох, коробочки хлопка, которые способствуют не только овладению познавательными средствами (свойства, качество, величина и др.), но и стимулируют развитие координации руки и глаза, мелкой моторики ребёнка.

Оборудование для занятий музыкой, ритмикой: магнитофон, диски, звучащие игрушки, музыкальные инструменты.

Оснащение для арт-терапии: различные куклы и игрушки, элементы одежды костюмов; «предметы оперирования» - игрушки, имитирующие реальные предметы, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой она происходит (например: кукольная мебель).

Иллюстративный и образно-символический материал: схемы-планы пространственного расположения предметов, условные схематические изображения предметов.

Наглядно-графические модели: поэлементная схема, технологические (инструкционные) карты.

Нормативно-знаковый материал: набор цифр и букв, алфавитные таблицы и др., который способствует овладению ребёнком универсальными человеческими средствами внутренней мыслительной деятельности.

Материалы и принадлежности для изобразительной деятельности (для рисования, аппликации, лепки, выполнения графических заданий).

Дидактические игры для сенсорного развития:

1. Игры на познание и закрепление свойств окружающих предметов, направленные на развитие тактильных ощущений, зрительного и слухового восприятия, обоняния, вкусовых ощущений;

2. Игры, направленные на познание себя, своих мышечных ощущений, осознания себя в окружающем пространстве, т.е. на кинетическое и кинестетическое развития. Игры динамического и статического и статического характера, связанные с движением и удержанием позы, определением своего местоположения. Игра способствует накоплению запаса ярких, конкретных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности; активизирует познавательную деятельность ребёнка. Выполняя игровые действия, дети упражняются в различении формы, величины, цвета, пространства, звуков, временных отношений, зрительных представлений. Учатся сравнивать, группировать, исключать предметы как по внешним признакам, так и по их назначению.

3.3. Методическое обеспечение программы.

1.Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. М., 2007.

2.Алябьева Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. М., 2003.

3.С. Арюкова, Л. Пушкинская «Коррекциоьшо-развивающая программа для детей дошкольного возраста с ЗПР». Школьный психолог, №20,2003г.

4. Бабкина Н.В. «Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с ЗПР», ж-л «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» № 5 -2007.

5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. — М.: Гном-Пресс, 2002.

6. Гарбер Е.И. О природе психики.- М.: Школа-Пресс 1, 2001.

7. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недор8звития у дошкольников. - М., 1990.

8. Забрамная С. Д. От диагностики к развитию. М., 1998.

9. Забрамная С.Д., Боровик О.В. «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей»

10. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. СПб, 1997.

11. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры дошкольников с отклонениями в развитии. М., 2001.

12. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль, 1997.

13. Котова Е.В. В мире друзей. Программа эмоционально-волевого развития, М., 2007.

14. Крашенинников Е. Е., Холодова О. Л. Развитие познавательных способностей дошкольников (5–7 лет). "Мозаика-Синтез", 2012.

15. Крупенчук О.И. Пальчиковые игры для детей. С.П.6 Литера, 2005.

16. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Треннинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб, 2001.

17. Мастюкова Е.М. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации. М., 2002.

18. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. М., 1999.

19. Наревская И.Н.,Сабирова Н.Г., Куранова Н.А., Нурмухаметова Н.С. Профилактика нарушений в поведении дошкольников: материалы для диагностики и коррекционной работы в ДОУ - М.: АРКТИ,2010.

20. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. —М.: МОЗАИКА СИНТЕЗ, 2014.

21. Подготовка детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий /Под редакцией С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2005.

22. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития/ Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина. - Спб.: ЦДК, 2010.

23. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2000.

24. Семаго Н. Я., М. М.Семаго. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2001.

25. Семенака С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. М., 2006.

26. Чистякова М.И. Психогимнастика. М., 1990.

27. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003.

28. Щипицына Л.М. и др. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста, СПб, 2005.

29. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. СПб, 2001.

Приложения

Приложение 1. График организации образовательного процесса.

Приложение 2. Используемые психодиагностические комплекты.

Приложение 3. Качественные показатели особенностей выполнения заданий и допускаемых ошибок при диагностике уровня развития детей с ЗПР.

Выделяют следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребёнка:

•особенности контакта ребенка;

•эмоциональная реакция на ситуацию обследования;

•реакция на одобрение;

•реакция на неудачи;

•эмоциональное состояние во время выполнения заданий;

•эмоциональная подвижность;

•особенности общения;

•реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:

•наличие и стойкость интереса к заданию;

•понимание инструкции;

•самостоятельность выполнения задания;

•характер деятельности (целенаправленность и активность);

•темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;

•работоспособность;

•организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:

•особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;

•особенности моторной функции.

Приложение 4. Комплекс игр и упражнений по развитию психических процессов.

Развитие внимания

1. «Хлопни в ладоши, если услышишь слово, обозначающее

животное»

заяц, дерево, печка, стул, пирог, машина, кот, сапоги, кукла, доска,

волк, медведь, попугай, хобот, слон, обезьяна, корова, лось, цыпленок, аист,

коза, страус.

2. «Встань, если услышишь слово, обозначающее растение»

печка, стул, пирог, машина, кот, сапоги, ляля, доска, волк, медведь,

попугай, хобот, слон, обезьяна, корова, лось, цыпленок, кактус, соболь,

груша, цветок, береза, верба, дедушка, платье, малыш, сирень, гвоздика,

трава, листок, вода, лягушка, яблоко, коровай, лилия, куст, пальма.

2. «Найди отличия».

Серия сюжетных картинок. Взрослый показывает карточки с двумя

разными изображениями. Например, птица и карандаш и дети должны

назвать что изображено и в чем отличие.(живое, не живое, съедобное или нет

и т.д)

3. «Что неправильно?»

Взрослый называет предложения, а дети должны оценить и сказать что

неправильно. Если они согласны, то хлопают в ладоши, если нет то топают

ногами.

Саша навестил бабушку и так обрадовался, что обиделся на нее.

У собаки сиреневый хвост.

Лене очень нравиться Сережа поэтому она его бьет.

Все дети любят конфеты.

Завтра Новый год.

В саду сегодня выпал снег

Все дети любят свою маму.

Снег сиреневый.

Мама не любит мороженное.

Земля плоская.

Весной не цветут цветы.

Мультфильм попугай Кеша.

В гостях у простоквашки. (простоквашино)

Жили у бабуси два веселых кролика.

Папа может все что угодно.

Кошка размером с человека.

Солнышко на земле, а море в небе.

4. «Что задумал художник?»

Психолог раздает детям недорисованные картинки сказочного леса с

деревьями, кустами. Затем детям предлагается дорисовать рисунки и

рассказать каждому про свой лес.

5. «Что недорисовано?»

Психолог раздает каждому ребенку рисунок на котором не хватает

какого то элемента и просит детей дорисовать не хватающий элемент.

Н-р: чайник без ручки, петух без хвоста, зонт без трости, лиса без лапы

6. «Нарисуй 10 треугольников, закрась красным карандашом 3 и 5

треугольники»

7. «Расставь точки на своей карточке так, как ты видел»

Психолог раздает каждому ребенку квадраты разделенные на четыре

каждый и просит повторить рисунок точек, предварительно показав их

детям.

8.«Найди пару», «Найди такой же». - дидактическая игра с

использованием стимульного материала в виде карточек с изображением

одинаковых и различающихся предметов, овощей и фруктов или животных.

9. «Раскрась фрукт» (как только проявляется небрежность, работа

прекращается)

Детям дают картинки с черно-белыми изображениями овощей и

фруктов и предлагают раскрасить только фрукт соответствующим цветом.

10.«Копирование образца»

Детям предлагается составить дорожку или узор из фигур, начинают с

3-4 элементов, когда каждый ребенок освоиться с таким заданием,

усложняют добавляя еще детали. Далее нужно попросить детей посмотреть

узор, отвернуться. Педагог изменяет узор и просит восстановить его.

Усложненный вариант: уберите дорожку с поля зрения и предложить

выложить повторно.

11.«Найди такой же предмет»

На столе лежат вырезанные из картона рисунки на одном из которых

нарисованы круг, на другом квадрат, треугольник и т.д. детям предлагается

найти пару.

12.«Рисую палочки»

Педагог дает ребенку лист бумаги и кисточку и просит нарисовать

свое настроение с помощью разноцветных палочек. Затем просит нарисовать

настроение мамы, папы, кошки и т.д.

13.«Расставь значки»

Психолог раздает каждому ребенку лист в клеточку и просит

повторить рисунок значков в каждой клеточке по предъявленному образцу,

можно усложнить дав задание воспроизвести по памяти.

Развитие восприятия

1.«Назови фигуру»

Взрослый предъявляет разные геометрические фигуры и просит их

назвать какая форма, цвет и размер, просит разложить образцы по цвету и

форме.

2. «Геометрическое лото» - дидактическая игра собирание

геометрических фигур из частей

3. «Нарисуй фигуру, которую я назову»,

4. «Закрась фигуры»

Ребенку показывают карточку с изображением на ней

геометрические фигуры различных размеров. Затем, ему дают задание

соединить похожие фигуры стрелками и закрасить самую большую и

самую маленькую.

5.«Из каких фигур состоит предмет?»(вариативность),

Детям показывают куб, параллелограмм и цилиндр и просят

предложить варианты геометрических фигур, из которых состоят объемные

фигуры.

6.«Составь целое из частей (с геометрическими фигурами)

(вариативность)»

Педагог показывает бумагу: «Посмотрите, у меня один большой лист

бумаги. (Раздает каждому по такому же листу.) У вас такие же листы. Сейчас

будто много маленьких листочков.

(Отрывает кусочки и кладет их на подносики, берет глину.) Это

большой кусок глины. (Раздает такие же детям. Щепотью отрывает

маленькие кусочки глины и кладет их на подносики. Предлагает детям

повторить действия.) Теперь у меня будет один большой кусок глины.

(Сминает все кусочки.) Сделайте один кусок глины». Дети подражают

действиям взрослого.

7.«Рисование картин, состоящих из геометрических фигур»

8. «Кто больше найдет в группе предметов треугольной, круглой

формы, в форме куба и т.д.».

9.«Дорисуй фигуры»

Педагог раздает детям изображение не дорисованных геометрических

фигур и просит сначала назвать их, а затем дорисовать эти фигуры

10.«Угадай, что хотел нарисовать художник?»

Психолог раздает каждому ребенку рисунок на котором не хватает

какого то элемента и просит детей дорисовать не хватающий элемент.Н-р:

бабочка без крылышка, ножницы без ручки, дерево без листьев,цветок без

лепестков и т.д.

11.«Радужный хоровод»

Педагог демонстрирует волшебную игру красок обучая детей

смешивать цвета, просит нарисовать вместе с ним радугу. "Каждый

(красный) охотник (оранжевый), желает (желтый) знать (зеленый)

знать где (голубой) сидит (сидит) фазан (фиолетовый).

12.«Уточним цвет предметов (вариативность)»

Педагог демонстрирует цветные предметы разной формы и

величины и просит детей назвать предмет и форму, цвет и найти еще

предметы такого же цвета в кабинете.

13.«Цветное лото» дидактическая игра выкладывание узоров

одного цвета, можно использовать мозаику.

14.«Найди 5 предметов одного цвета» (вариативность).

Педагог просит детей найти пять предметов во круг себя одинакового

цвета и изобразить один из них на листе бумаги карандашом такого же

цвета.

15. «Рассматривание часов, движения секундной стрелки»

16.«Посиди тихо и встань, когда минута закончится (по мнению

ребёнка)»- упражнение на восприятие пространства и времени.

17. «Сделай за 1 минуту: разрежь бумагу на полоски (заранее

разлинованные листы бумаги, ширина полос – 3 см; нарисуй фигуры;

сложи палочки в коробку и т.д.)».

18.Беседа по картинкам (части суток)- дидактические картинки по

времени день, ночь, утро - вечер.

19.«Разложи картинки»

Детям предлагается разложить картинки по временам года, и по

временам суток.

20. «Я начну, ты продолжай, дни недели называй!»

Изучение дней неделей, сколько дней в неделе, месяце сколько

месяцев в году.

21.«Угадай время года по описанию (вариативность)»

Педагог предъявляет картинки: времена года просит рассказать что

изображено, затем раздает точно такие же "поломанные картинки" и просит

их собрать

22. Отгадывание загадок о временах года

23. Заучивание стихотворений.

24.Беседа о временах года Вопросы: Какие времена года вы знаете? Когда на улице падает снег? Когда на деревьях распускаются почки? в какое время года ласточки улетают на юг?

25.«Назови время года» Дидактическая игра время года.Солнце печет, Липа цветет. Рожь колосится, Золотится пшеница. Кто скажет, кто знает, Когда это бывает? Ответ: Лето

26.«Покажи правую, левую руку, ногу ухо и т.д.».

27. «Где сидит мишка? Какая игрушка стоит перед (слева, справа, позади) мишкой?»

28. «Нарисуй в центре круг, справа треугольник и т. д.»,

29. «Расскажи, где, какая игрушка стоит?»

30. «Посмотри и найди предметы круглой формы»,

31. «Кто больше назовёт?» Педагог предлагает назвать предметы с права и слева от себя, рассказать какой они формы и цвета сколько их.

28. «Назови все предметы, которые были «спрятаны» Педагог выкладывает перед детьми группу предметов например овощей из пластика, дети называют эти овощи затем педагог просит закрыть детей газа, а сам в это время прячет часть предметов, по команде открывают глаза и говорят чего не стало.

Развитие мышления

1.«Расставь по порядку (от самого большого к самому маленькому

и т. д.)» использование матрешек, кубиков, пирамидок и геометрических

фигур.

2. «Четвёртый лишний» - дидактическая игра с картинками

3. «Найди отличия»

Серия сюжетных картинок. Взрослый показывает карточки с двумя

одинаковыми изображениями, с незначительными отличиями и затем разные

изображения предметов. Например, птица и карандаш и дети должны

назвать что изображено и в чем отличие.(живое, не живое, съедобное или нет

и т.д)

4.«Назови слова, обозначающие деревья; слова, относящиеся к

спорту и т. д.»

4.1 «Как это можно использовать?» педагог представляет детям

спортивный инвентарь, или предмет домашнего обихода(ведро, посуда,

лопата, кегля, мяч)

5.«Говори наоборот»

мама, брат-тарб, дерево-оверед, сова-авос, кот-ток, сокол-локос, колос-

солок, дом-мод и т.д.

6.«Бывает – не бывает»

Лягушка зеленого цвета

Попугай без крыльев

Тетрадь без листов

Кружка без ручки

Снег летом

Желтые цветы в зимнем лесу и т.д.

7. Загадывание загадок.

Два соседа непоседы

День - на работе

Ночь на отдыхе (Глаза)

***

Всегда во рту, а не проглотишь (Язык)

***

Согнут калачом,

Укусить нельзя

И пройти нельзя (замок)

***

Четыре брата по одной дороге бегут, а друг друга не догонят (Колеса)

***

Ни глаз, ни ушей, а ходить помогает (палка-трость)

***

Что дороже денег? (здоровье)

***

Упадет по скачет, ударишь - не поплачет (мяч)

***

Пляшет крошка, всего одна ножка (юла)

Развитие памяти

1.«Посмотри внимательно на фигуру, запомни и сделай такую же»

(выкладывание из палочек одного цвета или нескольких цветов),

Психолог раздает каждому ребенку по коробке палочек (спичек). и

совместно с детьми выкладывает из спичек окно, буквы, дверь, дом. когда

ребята освоят можно усложнить задание дав его на время кто быстрее.

2.«Я положил в мешок» (первый игрок называет слово, второй

повторяет предыдущее слово и называет своё и т д.),

3.«Смотри и делай».

1.Педагог показывает детям картинки и быстро их убирает. Дети

должны по памяти назвать, что видели.

2.Несколько раз ударяют в ладоши или карандашом о стол. Дети

должен сказать сколько раз.

3.Производится ритмичный стук (палочкой о стол). От воспитанников

требуется повторить его.

4.Проделывается какое-нибудь движение. Дети по памяти должен его

повторить.

5.Дети завязывают глаза, педагог прикасается к нему. Дети должен

определить, сколько раз к нему прикасались.

4.«Пиктограмма»(запоминание слов) Сейчас Вам будут

предъявлены слова, которые необходимо воспроизвести через час. Для

запоминания к каждому слову Вы должны сделать какой-нибудь несложный

рисунок, который поможет вспомнить исходное слово. Вы должны

нарисовать не само понятие, а рисунок, который напоминает о нем. Качество

рисунка значения не имеет.

Дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка,

картинка, человек, книга.

5.«Перескажи сказку (небольшой рассказ)», беседа по произведению

с уточняющими вопросами

Чтение сказки "Мальчик ябеда"

Обсуждение сказки: Что каждый из вас понял? Почему мальчика

прозвали ябеда?

6.«10 слов» (запоминание слов с использованием смысловой системы:

связывание слов в один сюжет)

Запомните слова и придумайте рассказ: торт, день рождения, веселый

праздник, шарики, подарок, гости, веселье, улыбка

Развитие воображения и творческих способностей

1.«Пантомима» (изобразить жестами, мимикой какой – либо предмет)

2.«Дорисуй»

Психолог раздает детям недорисованные картинки посуды или

фруктов.

3.«Рисование по точкам»

4.«Комбинирование» (рисование или конструирование предметов из

геометрических фигур)

5.«Что будет, если …»

Летом выпадет снег

Солнце не будет греть

Звезды перестанут светить

Мороженое положить в духовку

Смешать краски разных цветов... и т.д

Развитие тонкой моторики рук

- Комплекс № 1 (гимнастический): выпрямление кисти, сжимание

пальцев, присоединение пальцев друг к другу и т. д.

- Комплекс № 2 (рисуночный): «Обведи контур», «Угадай, кто я»,

«Самолёты за облаками» и т. д.

- Комплекс № 3 (развитие тонкой моторики пальцев рук): «Гребешок»,

«Лесенка», «Бег», «Колечки» и т. д.

Приложение 5. Основные направления коррекционной работы

по освоению образовательных областей.

Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание ус­ловий для всестороннего развития ребенка в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Работа по основным направлениям работы ДОУ строится с учетом решения общих и коррекционных задач.

Направление «Физическое развитие»

Правильная организация режим дня в детском саду и дома, чередование различных видов деятельности и отдыха, способствующие четкой работе организма.

В коррекционной работе наряду с образовательными и оздоровительными решаются специальные коррекционные задачи:

• развивать речь посредством движения;

• формировать в процессе двигательной деятельности различных ви­дов познавательной деятельности;

• учить ребенка управлять своей эмоциональной сферой,

• развивать морально-волевые качества личности, формирующихся в процессе специальных двигательных игр-занятий, игр, эстафет.

• формировать у ребенка осознанного отношения к своим силам в сравнении с силами здоровых сверстников;

• развивать способность к преодолению не только физических, но и психологических барьеров, препятствующих полноценной жизни;

• формировать компенсаторные навыки, умение использовать функции разных систем и органов вместо отсутствующих или нарушенных;

• развивать способность к преодолению физических нагрузок, необхо­димых для полноценного функционирования в обществе;

• формировать адекватную потребность быть здоровым и вести здоровый образ жизни; стремление к повышению умственной и физической работоспособности

• формировать осознание необходимости личного вклада в жизнь общества;

• формировать желание улучшать свои личностные качества.

Направление «Социально-коммуникативное развитие»

Цель: повышение уверенности ребенка в себе, укрепление его эмоционального состояния. Задача—формирование знаний, умений и навыков, связанных с жиз­нью человека в обществе на основе проигрывания моделей поведения в той или иной ситуации, фор­мирующих активную жизненную позицию, ориентирующих детей на самостоятель­ное принятие решений (формирование простейших алгоритмов поведения в наиболее типичных ситуациях

Работа осу­ществляется в трех направлениях:

• в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к дру­гу, оказания взаимопомощи, участия в коллективных мероприятиях;

• в процессе использования специальных игр и упражнений, направленных на разви­тие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

• в процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-драматизациям, в которых воссоздаются социальные отноше­ния между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к эле­ментарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений;

В результате у ребенка формируются психические новообразования: способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпоч­тению. Овладевая разными способами усвоения общественного опыта, дети учатся действовать по подражанию, по показу, по образцу и по сло­весной инструкции.

Обеспечение ребенку пол­ноценного включения в общение как процесс установления и развития кон­тактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной де­ятельности.

При проектировании работы по формированию коммуникативных умений у детей учитывается, что имеющиеся у детей нарушения эмоционально-волевой сферы, интеллекта определяют разный уровень владения речью. Для каждого ребенка с нарушенным развитием определяет­ся особое содержание и формы работы по развитию коммуникативных на­выков. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, ее использование в процессе об­щения, является организация слухоречевой среды в группе детского сада и в семье. В создании этой среды участвуют воспитатели, родители, другие взрослые, сверстники. Для детей с речевыми нарушениями работу по этому разделу выстраивается индивидуально.

Направление «Познавательное развитие»

Задачи:

Развивать все видов восприятия: зрительное, слуховое, так­тильно-двигательное, обонятельное, вкусовое.

Формировать полноценное представление о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени.

Развивать мыслительные процессы: отождествление, сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и абстрагирование.

Стимулировать развитие всех сторон речи (номи­нативной функции, фразовой речи и др.), способствовать обогащению и рас­ширению словаря.

Развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.

Обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств, ориентироваться во времени и пространстве.

При планировании работы с детьми с отставанием в развитии, интеллектуальными нарушениями объем программного материала предоставляется с учетом реальных возможностей дошколь­ников.

Приложение 6. Планирование коррекционно-развивающей работы.

Структура занятий

Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта. Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов музо-, изо-, танцевально-двигательной терапии), системности и преемственности. Выбор тематики занятий определяется характером нарушения развития и подбором наиболее адекватной тактики коррекционно-развивающей работы. Формы работы определяются целями занятий, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов (фронтальные и индивидуальные занятия), так и инновационных (рисуночные тесты, рисование под музыку, игры с различным природным материалом др.).

Структура занятий гибкая, она включает в себя познавательный материал и элементы психотерапии. В процессе занятий у детей развиваются коммуникативные качества, обогащается эмоциональный опыт, активизируется мышление, осознаются и переживаются успехи-неуспехи, результаты деятельности, проектируются общественные взаимодействия и двигательные акты, формируется личностная ориентация.

Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Традиционные методы, используемые на занятиях, обогащаются игровыми ситуациями. Педагог-психолог использует сделанные своими руками пособия, игрушки, включает в процесс занятий рисование, танцы и музыку.

Занятие конструируется примерно следующим образом:

I. Разминка: психологический настрой на занятие, приветствие (продолжительность 3 минуты).

II. Коррекционно-развивающий блок: какой-либо познавательный материал, связанный одним игровым сюжетом. Включаются задания на развитие восприятия, памяти, мышления, воображения и др. (продолжительность 15 минут).

III. Релаксация, психогимнастика (продолжительность 3 минуты).

IV. Прощание (продолжительность 2 минуты).

Примерное календарно-тематическое планирование работы педагога-психолога с детьми с ЗПР

Приложение 7. Примерная тематика консультаций для родителей, имеющих детей с ЗПР.

Для родителей детей раннего возраста могут быть предложены следующие темы консультаций:

1. Закономерности психической жизни детей первого, второго и третьего года жизни и их влияние на последующее развитие ребенка.

2. Причины отклонений в психофизическом развитии ребенка. Возможности их компенсации средствами семейного воспитания.

3. Культура быта и ее значение для психофизического развития ребенка.

4. Игрушка как средство психического развития ребенка.

5. Эмоциональное общение и его роль в нервно-психическом развитии ребенка.

6. Развитие предметной деятельности у детей раннего возраста.

7. Развитие движений у детей раннего возраста.

8. Воспитание познавательной активности у детей раннего возраста в процессе действий с предметами.

9. Развитие речи у детей раннего возраста. Роль взрослых в активизации речевого общения ребенка.

10. Что и как читать маленькому ребенку.

11. Ребенок и музыка.

12. Маленький художник.

Для родителей, чьи дети находятся на следующем возрастном этапе, можно предложить такие консультации:

1. Особенности психофизического развития ребенка младшего дошкольного возраста.
2.Сюжетная игра у детей. Партнеры и оборудование для детских сюжетных игр.
3. Свойства и качества предметов, окружающих детей в повседневной жизни. Роль родителей и других членов семьи в расширении представлений детей о свойствах и качествах предметов.
4. Развитие памяти у детей. Как учить детей запоминать зрительную и слуховую информацию.
5. Критические периоды в развитии речи ребенка. Роль родите лей в профилактике отклонений в речевом развитии ребенка.
6. Оборудование детского уголка или детской комнаты в домашних условиях.
7. Прогулки с детьми как средство общения и развития их представлений об окружающем мире.
8. Роль закаливающих мероприятий в воспитании ребенка. Мер" профилактики простудных заболеваний.
9. Проблема леворукости у детей.
10. Агрессивное поведение у детей. Его коррекция средствам семейного воспитания.
11. Личностное развитие ребенка-дошкольника. Роль семьи в воспитании нравственного поведения, этических норм и личностных качеств.
12. Изобразительное искусство и его роль в коррекции отклонений в развитии ребенка.

Для родителей ребенка-дошкольника старшего возраста можно предложить следующие темы консультаций:

1. 1. Психофизические особенности ребенка старшего дошкольного возраста.

   2. Сюжетно-ролевая игра ребенка-дошкольника. Возможности место участия в ней родителей и членов семьи.

   3. Развитие слухового восприятия ребенка на прогулках и в процессе овладения звуковой культурой речи.

1. 2. Развивающие игры и их место в семейном досуге.

   3. Возможности развития детского воображения в повседневных видах детской деятельности.

   4. Профилактика детских неврозов.

   5. Отклонения в поведении детей и возможности их коррекции посредством воспитательных воздействий со стороны членов семьи.

   6. Друзья наших детей. Помощь родителей в приобретении ребенком друзей и подруг.

   7. Домашний театр как средство организации семейного досуга.

   8. Нравственность и безнравственность. Как помогать ребенку находить грани между «белым» и «черным».

   9. Обязанности ребенка-дошкольника по дому.

   10. Подготовка ребенка к школе.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/538737-avtorskaja-metodicheskaja-razrabotka-adaptiro