Статья «Психологические основы мотивации учебной деятельности»

Психологические основы мотивации учебной деятельности

Вопросы, которые связанные с изучением мотивации человека в разное время обращались представители на практикелюбой из которые существуют научных психологических школ и разветвлений, что помогает отнести недостатокстимула и мотивации человеческой работы к разряду традиционных проблем психологической науки. Стимулысложно устроены, они имеют сложную иерархическую структуру, что помогает классифицировать их по н основаниям.[3, с 83].Одно из оснований – это уровень действенности мотива, в соответствии с которым могут различаются понимаемые (знаемые) и действительнокоторые даютстимулы. В первой категории стимулов человек способен сам объяснить значимость мотива для выполнения своей работы (к примеру, школьник может сказать, что обучатьсянужно для того, дабы получать новые знания), но действительной которая действует силы данный мотив для него не имеет. Во втором случае имеет место мотив, который оказываетдействительное влияние на работа. Стимулы первой категории могут со временем и при определенных условиях могут переходить во вторую. Также и могут быть выделены стимулыработы в целом и стимулыопределённых действий , которые образуютэтуработу, к примеру, мотив осуществленияквалифицированнойработы в целом может отличаться от мотива написания отчёта за год в рамках этой работы. Еще одно основание для классификации стимулов – их осознанность субъектом, которое позволяетпредставитьстимулы , которые бывают осознаваемые и неосознаваемые. Неосознаваемые стимулы, не доступны сознанию человека, но все равно проявляются с через эмоциональные волнения и по отношению к выполняемым действиям а также желаниям. Стимулыосуществляютмало функций и могут быть классифицированы по данному основанию.

Которые осуществляютсутьобразующую функцию, то имеетсякоторые придают могут придавать личностный смысл выполняемой работы, формируют группу смыслообразующих стимулов, от которых раздельно отстоят стимулы, которые могут выполнять функцию побуждения работы, то имеется те которые побуждаютстимулы-стимулы. Действуютконкретные закономерности изменения к мотивации, которые связаны с возрастом, так с и условиями формирования ребёнка: Для детей которые только пришли в школу есть мотив, изучить позицию школьника. Так же в этом возрасте у обучающегося имеются и познавательные мотивы , но они выполняют в основном вспомогательную функцию, так как могут иметь неустойчивый и ситуативный характер. Ребёнок уже начинает понимать У подростка изменяется и главная фигура, которая определяет отношение к работе. Раньше это место занимал педагог, который является непререкаемым авторитетом для детей, то сейчас на изменение ему приходит группа сверстников. В подростковом возрасте у многих на первый план появляется стремление быть первым в своём кругу общения . Именно такойсоциальный мотив часто начинает определяет желание или нежелание ребёнка обучаться [12] . Если в конкретном классе, группе учится на хорошие отметки считается не модным, то ребенок специально проявляет своё нежелание учится, дабы попасть под нормы референтной группы. Правильно и обратное – если в школе , группе считается что учится на положительные отметки считается модно, то он будет соответствовать своим сверстникам. Претерпевают изменения и стимулы познавательного цикла, подросток начинает узнавать много нового и старается подражать своим одноклассниками в их интересах. Его интересы приобретают устойчивый характер и личностную направленность.

Познавательный интерес начинает раскрывает свой не насыщаемый характер – при получение новой информации появляется желание изучать материал все глубже и интерес к этому возрастает. Мотивация в юношеском возраст обусловлена обращенностью учащихся старшей школы в будущее. Это выражается в поиске юношами собственного жизненного методы и квалифицированной направленности, что становится своеобразным мотивационным центром этогопромежутка времени, определяющим работа и отношения с внешним социумом. Для мотивации имеет значение не то насколько мотив осознается, а выделяется ли он реально К примеру, стимулы узколичностной направленности (благополучия и престижности), изредкаименуются и рефлексируются детьми, при этом обладаю мощным мотивационным влиянием. Похожим образом, среди понимаемых стимуловизредка могут встречать и учебно-познавательные мотивы, которые могут побуждать положительное воздействие и оказывать влияние на подростка [30].

Обучающиеся с высокой мотивацией достижения связывают свой успех в работе, к примеру, решения задачи, с большим количеством приложенных ими усилий и высоким степенью способностей, а неуспешность работы, дети связывают с тем, что они мало работали на решением поставленной задачи. Для детей у которых низкая мотивация достижения характерно объяснение достигнутого успеха либо задание было слишком легким или случайным фактором везения, а в качестве предпосылки неудачи они видят недостаточность способностей. Теория выученной беспомощности и атрибутивного стиля выросла из интереса её создателя М. Селигмана к такому явлению человеческой существования, как депрессия. Невзирая на изначальную удаленность проблемного поля ученого от области мотивации индивидуума, им сталасформирована одна из очень развитых и авторитетных на сегодняшний день сегодняшних теорий мотивации. Среди источников выученной беспомощности М. Селигман называет:

• экспериментволненияплохих событий и стрессов в раннем детстве, которые сформировали эксперимент отсутствия возможности контролировать которые происходят события;

• наблюдение беспомощных моделей (к примеру, родительских);

• отсутствие независимости в детстве.

При пессимистическом стиле обоснования, в случае когда сталкиваются с неудачей , имеет место внутренняя направление стиля обоснования – «У меня руки дырявые», «Я дурак». При оптимистическом стиле, напротив, с внешней – «Ваза сталачересчур скользкая, никто бы не смог её удержать», «Учитель плохо объяснил материал». По аналогии с предыдущими двумя параметрами, в ситуации успеха, стиль обоснованияабсолютно меняется. Так, пессимистический стиль обоснованияподразумевает, что успех не находится в зависимости от субъекта и вызван внешними причинами («Наша команда победила, потому что другие играли хорошо», «Мне повезло»), а оптимистический стиль основывается на противоположную позицию, объясняя успехи внутренними причинами («Команда выиграла, потому что я отлично играл», «Я всегда умею пользоваться выпавшим мне случаем»). Позже М. Селигман отрекся от параметра персонализации при оценке атрибутивного стиля [24].

На развитие стиля обоснования могут влияют следующие предпосылки: стиль обоснования матери (но не отца); критика взрослых (учителей и родителей); кризисы, случившиеся в существования ребенка; Рассмотрев главные психологические методы к изучению мотивации главные как в рамках исторического экскурса, так и теорий на сегодняшний день, можно сделать заключение , что мотивационный механизм представляет собой сложное психическое образование, которое име иерархическую структуру. Исследователи выделяют внутренню и внешнюю мотивацию, в зависимости от отношения к предмету выполняемой работы ,оно бывает прямое или косвенное. Мотивация обладает побудительной, смыслообразующей и которая регулирует функциями по отношению к выполняемой работы.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/548298-statja-psihologicheskie-osnovy-motivacii-uche