Статья не тему: «О феномене «природной» грамотности. Обучение списыванию как одно из условий формирования орфографического навыка у младших школьников»

О феномене «природной» грамотности. Обучение списыванию как одно из условий формирования орфографического навыка у младших школьников

Будучи молодым учителем, мне посчастливилось познакомиться со статьей В. Репкина, ученого, автора учебника русского языка в системе Эльконина –Давыдова, которая называлась «О феномене «природной грамотности» и методе формирования орфографического навыка».

Начинается она вот с такого, хорошо известного всем факта: есть немало учащихся, хорошо знающих правила, умеющих применять их при выполнении упражнений и все-таки допускающих ошибки на те же правила при самостоятельном письме (в сочинениях, изложениях, любых письменных работах). Вместе с тем не так уж редко встречаются ученики, которые пишут достаточно грамотно, не зная никаких правил или не пользуясь ими. Если первый из этих фактов можно объяснить какими-то дефектами орфографического действия (например, несформированностью умения выделять орфограммы в процессе письма), то второй факт не укладывается в рамки привычных рациональных схем и обычно рассматривается как необъяснимый феномен "природной грамотности".

Анализ этого феномена привел ученых к выводу, что ничего природного в "природной" грамотности нет. Она появляется только у детей, уже научившихся читать, много и охотно читающих. Если эти дети пытаются писать самостоятельно до того, как овладели умением бегло читать, они пишут обычно фонетически. В то же время эта грамотность не является автоматическим следствием начитанности: среди начитанных детей встречается немало неграмотных, причем неграмотность у них обычно оказывается довольно стойкой.

Как было установлено в специальном исследовании, эти две группы детей отличаются друг от друга способом чтения. Все они хорошо ориентируются в содержании текста, в его смысловой структуре, но у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: в процессе чтения они выделяют сложные в орфографическом отношении слова и точно фиксируют особенности их написания. При этом по известным психологическим закономерностям включаются мощнейшие механизмы непроизвольной памяти, чем и обеспечивается в дальнейшем безошибочное написание таких слов. У детей с низкой грамотностью никаких признаков орфографической ориентировки в тексте в процессе чтения обнаружено не было.

Для того чтобы понять, почему у значительной части детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует обратить внимание на механизмы ее осуществления и на ту форму, в которой ее результаты сохраняются в памяти. Еще в 1940-х годах видный российский нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительной памятью и не "механической памятью" руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе (обычно не осознавая этого).

Но если письмо опирается не на графический, а на звуковой образ слова, то для того чтобы письмо было правильным, этот образ должен быть построен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигается особым, "орфографическим" прочтением слова. Именно в этой форме он фиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затем воспроизводится в процессе письма ("орфографическое проговаривание").

Решающим условием овладения прочным орфографическим н навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению. Поскольку обычно такой переход осуществляется стихийно, вероятность совмещения этих двух видов ориентировки оказывается весьма невысокой, чем и объясняется сравнительная редкость феномена "природной памяти".

Считаем, что такой способ может быть планомерно сформирован у всех учащихся. Для этого перед ними должна быть поставлена особая задача, требующая совмещения указанных видов ориентировки, задан способ ее решения, а затем обеспечено усвоение самого способа. Такой задачей является задача на орфографически точное письменное воспроизведение прочитанного смыслового фрагмента текста, т.е. задача на списывание.

С первых дней обучения рассматриваю списывание, не как простое умение копировать текст, а как важнейшее условие формирования орфографического навыка у младших школьников.

Для этого ставлю задачу по формированию особого способа смыслового чтения, включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических образов единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний).

Рекомендации учителям:

1. Строить работу по обучению орфографии и формированию умения списывать, исходя из фонематического принципа русского правописания.

2. Данную работу начинать непосредственно в период обучения грамоте.

3. Алгоритм списывания в начале обучения должен быть детально развёрнут.

Когда же все выполняемые действия будут полностью освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать.

4. Работа вначале проводится в классе коллективно, под строгим контролем учителя. Только после того, как обучающиеся овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании дома.

5. При списывании смысловая ориентировка должна сопровождаться ориентировкой орфографической.

6. Работу по формированию умения списывать проводить систематически.

Друг познаётся в беде.

Правила произношения при орфографическом чтении:

1) слово надо произносить, четко выговаривая каждую букву, но не по слогам, а слитно;

2) все предлоги, союзы, частицы произносятся как отдельные слова;

3) в словах типа осенний, надо произносить [нн], а не одно долгое [н], как это положено по орфоэпическим правилам.

4) в глаголах 3-го лица произносится твердый звук [т] (моется), а неопределенной формы – мягкий звук [т′] (садиться).

5) В словах типа песня, звук [с′] произносится твёрдо - [с].

Правила, которые не охватывает орфографическое чтение:

а) правописание гласных после шипящих (ча, ща, чу, щу, жи, ши);

б) мягкий знак после шипящих (меч, дочь, замуж);

в) правописание глаголов 2-го лица ед. числа

(читаешь, отрежь)

г) дефис в написаниях наречий (кто-то);

д) правописание наречий (вмиг, вдруг);

е) заглавная буква в именах собственных (Волга).

В заключении хочу сказать, что эффективность применения такого подхода к формированию орфографического навыка напрямую зависит от того, насколько глубоко учитель понимает задачи данного метода. Для этого рекомендую более подробно ознакомиться со статьей В.В. Репкина.

Литература

1. Тоцкий П.С. Орфография без правил. – М.: 1991.

1.Статья В.В. РЕПКИН «О феномене «природной грамотности» и методе формирования орфографического навыка»

2. Репкин В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия // Вопросы психологии. 1960. - № 2

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/557760-statja-ne-temu-o-fenomene-prirodnoj-gramotnos