Статья «Нарушение лексики при тяжелых речевых нарушениях (ОНР) и особенности работы по их преодолению»

Нарушение лексики при тяжелых речевых нарушениях (ОНР) и особенности работы по их преодолению

В настоящее время наличием различных нарушений речевого развития характеризуется значительная численность детей дошкольного возраста. Нарушение развития лексического компонента речи присуще детям с различными тяжелыми нарушениями речи. Вопросами изучения лексического строя речи занимались многие исследователи в различных областях научного познания (лингвисты, психологи и др.), подчеркивающие сложность процесса овладения лексикой детьми дошкольного возраста. Рассматривая язык как целостную систему и учитывая системность нарушений всех языковых компонентов при общем недоразвитии речи, развитие такого компонента как лексика у детей с ТНР рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития. Анализ развития лексического строя речи дошкольников с ОНР свидетельствует о существенных отклонениях от возрастной нормы [Жерздева, А.А., 2017; Антипова, Ж.В., 2003; Левина, Р.Е., 1967; Динмухамедова, А.С., Габдулхаева, Б.Б., Кабиева, С.Ж., Резник, Л.В., Даржуман, Г.К., 2013; Лазаревич, М.А., Ивлева, М.Г., 2019].

Многие авторы (В.Н. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Фиилчева, Л.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.) утверждают, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается ограниченный словарный запас, выражающийся в незнании многих слов (названия ягод, растений, грибов, диких животных профессий, инструментов и пр.), в трудностях поиска известного слова. При этом данной категории детей присущи качественная неоднородность и индивидуальные различия особенностей лексики, обусловленные различным патогенезом [Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., 2014; Чомаева, М.З., Бекмамбетова, С.С., 2018; Шестакова, Н.В., 2016; Прищепова, И.В., Мухаметьянова, Ю.Р., 2015].

У детей с речевой патологией понимание и использование слов в большинстве случаев зависит от ситуации. Имеется достаточно большое расхождение в объемах пассивного и активного словарей. Несмотря на то, что объем пассивного словаря приближен к норме, дети с общим недоразвитием речи часто испытывают трудности в актуализации пассивного словаря (особенно предикативного и атрибутивного). Нарушения актуализации словаря проявляются и в искажениях звуковой структуры слов (тракторист – тракторичист, мяукает − мяучает). Также значительные трудности возникают при усваивании слов абстрактного или обобщенного значения; слов со значением состояния, оценки, качества, признака и др.

При нарушениях речевого развития глагольный словарь значительно меньше предметного, который, с одной стороны, оказывается переобогащенным по отношению к этапу речевого развития, а с другой стороны, является недостаточным для календарного возраста ребенка. Это «дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию понятий относительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолютного (по отношению к возрасту) словарного запаса» [Жукова, Н.С., 2016, с.71].

У детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) вследствие многообразных неточностей употребления слов часто возникают вербальные парафазии. Чаще эти дети используют замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, которые входят в одно родовое понятие (лось – олень, сорока – галка, ресницы – брови и др.). По причине того, что дошкольники испытывают трудности при выделении существенных признаков, не дифференцируют качества предметов, признаков величины, высоты, ширины и толщины, распространены также замены прилагательных (высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, пушистый − мягкий и др.). Замены глаголов происходят из-за неумения дифференцировать некоторые действия. Как следствие, часто используются глаголы общего значения (топает – идет, чирикает – поет и др.). Некоторые замены глаголов говорят о неумении выделить главный признак действия или оттенки значения [Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., 2014].

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [2014, с. 41-42] выделяют также следующие вербальные парафазии:

1) смешения слов у детей с ОНР на основе сходства по признаку функционального назначения (миска – тарелка, кружка – стакан, лейка − чайник);

2) замены слов, обозначающих предметы, которые сходны внешне (сарафан – фартук, фонтан − душ);

3) замены слов, объединенных общей ситуацией (каток – лед, вешалка − пальто);

4) смешения слов, обозначающих часть и целое (воротник – платье, кузов − машина);

5) замены обобщающих понятий словами конкретного значения (обувь – ботинки, посуда − тарелки);

6) использование словосочетаний в процессе поиска слова (кровать – чтобы спать, юла – игрушка крутится);

7) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными (открывать – дверь, играть − кукла) или наоборот, замены существительных глаголами (лекарство – болеть, самолет – летать).

Поиск слов у дошкольников с ТНР происходит медленнее, чем в норме, и осуществляется как по семантическим признакам, так и по звуковому образу слова (шкаф – шарф, персик – перец, конура − кобура). Слуховой контроль детей с ОНР достаточно сохранен для проявления многочисленных лексических замен, что проявляется в попытках воспроизведения слова, сличая его с правильным слуховым образом.

Нарушения лексики у детей данной категории проявляются и в более позднем формировании лексической системности и недостаточной сформированности семантического поля. С трудом и со значительной задержкой от нормы осуществляется выделение его ядра (центра) и периферии, в результате чего происходят вербальные парафазии, а также имеются некоторые особенности в соотношениях синтагматических и парадигматических реакций. Эти особенности заключаются в том, что парадигматические реакции не становятся доминирующими у детей с ОНР к 7-8-летнему возрасту, как это должно происходить в норме. Если у детей с нормальным речевым развитием происходит резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций, то у дошкольников с ОНР происходит параллельное увеличение обеих. Малый объем семантического поля выражается также в ограниченном количестве смысловых связей. В парадигматических реакциях преобладают отношения аналогии, а не противопоставления, как у детей в норме к 7 годам [Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., 2014].

Несформированность семантического поля выражается также в большом количестве случайных ассоциаций к 7-8 годам, так как при нормальном речевом развитии к этому возрасту случайные ассоциации единичны. Эти ассоциации у детей с патологиями в речи носят случайный характер. Время реакции на словостимул у детей с речевой патологией (до 40 секунд) дольше времени реакции у детей в норме (до 10 секунд).

Специфическое формирование лексической системности и семантических полей выражается не только в особенностях вербальных ассоциаций, но и в своеобразии классификации слов, исходя из семантических признаков. Дети с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, с трудом дифференцируют понятия овощи, насекомые, птицы; у них смазанные представления о родовидовых отношениях. В основном классификация осуществляется на основе общности ситуации, ситуативных признаков или функционального назначения. Трудности вызывают задания даже на группировку слов, семантически далеких, не говоря уже о семантически близких. Вследствие недостаточного умения сравнивать слова по значению особую сложность представляет группировка семантически близких прилагательных (неточное понимание слов короткий, длинный, высокий, низкий).

Упражнения по группировке прилагательных демонстрируют стратегию, преобладающую при группировке, при которой у дошкольников с речевыми патологиями не выявлено явного преобладания стратегии противопоставления над стратегией аналогии, как у детей с нормальным речевым развитием. Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова предполагают, что «противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно чем в норме» [2014, с. 48].

При группировке глаголов из-за несформированности структуры их значения у детей с ТНР также возникают трудности. Они не в состоянии выделить общие признаки при группировке глаголов, поэтому часто выбирают неправильное лишнее слово из ряда представленных.

В результате недостаточной сформированности системных отношений между лексическими единицами языка дети с общим недоразвитием речи делают ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов в отличие от детей с нормальным речевым развитием, которые не могут подобрать антонимы и синонимы лишь к отдельным словам. Исследованием Н.В. Серебряковой выявлен комплекс факторов, обусловливающих недостаточную сформированность антонимических и синонимических отношений в языке:

1) затруднения при выделении важных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляются значения слов;

2) несформированность операций сравнения и обобщения;

3) ограниченная активность процесса поиска слов;

4) несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

5) нестабильность парадигматических связей внутри лексической системы языка;

6) скудность словаря [Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., 2014].

Такие нарушения лексики у детей с общим недоразвитием речи, как скудность обиходного словаря, трудности его актуализации, смысловые замещения слов, указывает в своей работе и Л.Ф. Спирова [1980]. По мнению автора, частые замены и лексические ошибки детей объясняются звуковым, структурным или ассоциативным сходством слов. Трудности актуализации словаря частично связаны с недостаточным осознанием детьми многообразия смыслового значения слов.

Исследовав учащихся с тяжелыми нарушениями речи I-IV классов, Л.Ф. Спирова [1980] делает вывод о том, что при употреблении того или иного слова дети вкладывают в него лишь общее понятие. Вследствие бедного лексического запаса ребенок делает замены в основном на основании звуко-слоговой или смысловой близости слов. Существует также связь между смысловыми замещениями и уровнем речевого развития ребенка с ТНР: чем ниже этот уровень, тем чаще встречаются замены слов. При этом замещающие слова менее подходят по смыслу к заменяемым, что Л.Ф. Спирова объясняет нарушением выбора слов из нескольких, всплывающих в сознании. Смысловые парафазии возникают также в результате неполного использования лексико-семантической вариативности слов, отсутствия набора семантических эквивалентов.

По мнению автора, имеются два пути поиска слова:

1) путь, при котором, опираясь на имеющийся в сознании эталон и представление о звуковом составе слова, ребенок начинает перебирать всплывающие в его сознании близкие по звучанию слова;

2) путь поступательного развития процесса дифференциации значений слов, когда ребенок от общих постепенно переходит к более дифференцированным в ходе перебора слов в сознании.

Исходя из анализа лексической стороны речи детей с ТНР в ходе коррекционного обучения, Л.Ф. Спирова [1980] относит расширение и уточнение словаря к числу первостепенных задач по преодолению нарушений лексики. Для преодоления использования недифференцированных значений слов необходимы уточнения конкретного значения слова и его предметной отнесенности. Автор считает, что усвоение лексических единиц более эффективно на основании практических действий с предметом. Словарь более полно и качественно расширяется за счет названий предметов, признаков и качеств, продемонстрированных наглядно, а соответственно и лучше воспринятых детьми.

В первую очередь новые лексические единицы включаются в план понимаемой речи, после чего уже вводятся в активную речь.

О.Е. Грибова [1997] отмечает, что один из механизмов патогенеза при общем недоразвитии речи, оказывающий влияние на развитие лексического уровня языковой системы, является несформированность звукобуквенных обобщений, а уровень несформированности звуковых обобщений зависит от уровня речевого развития ребенка.

«Увеличивающееся с возрастом противоречие между растущими познавательными возможностями и потребностями … и ограниченной способностью их реализации в ходе речевой деятельности, обусловленной …

малым набором языковых средств, … включает в действие механизм гипергенерализации. Те немногие языковые единицы и способы их функционирования, которыми владеет ребенок, начинают выполнять не свойственные им функции. При этом существенные семантические признаки зачастую игнорируются. В результате освоенная языковая единица выступает как изолированное внесистемное неустойчивое образование с расширенной областью применения. Это … не позволяет детям с недоразвитием речи реализовывать … креативные способности − создавать новые языковые единицы и речевые высказывания, отвечающие нормам языка, из имеющихся у них в наличии средств» [1997, с. 38].

Итак, О.Е. Грибова [1997] отмечает, что с точки зрения онтогенетического подхода, в основе методики коррекционной работы в случае ТНР должны лежать виды работ, содействующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи, в связи с чем первоначально надо развивать речемыслительные способности ребенка с ОНР, которые лежат в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. В результате вся система коррекции должна быть направлена не на простое воспроизведение и заучивание отдельных вербальных единиц (звуков, фонем, слов, грамматических форм и др.), а на выстраивание целостной системы на основе решения мыслительных задач. В ходе упражнений необходима опора на имеющиеся в арсенале ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Таким образом, логопедическая работа по преодолению нарушений лексики у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) должна учитывать современные психолингвистические представления о слове, о его структуре значения, о закономерностях становления лексики в онтогенезе и особенностях лексики у детей дошкольного возраста с речевой патологией. Коррекционная работа должна осуществляться поэтапно, совместно с совершенствованием неречевых психических функций. В основе коррекции нарушений лексики детей с ОНР должен лежать системный подход.

Согласно исследованиям Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой [1999], формирование лексики должно проводиться по следующим направлениям:

1) расширение объема словаря совместно с расширением представлений об окружающем мире, формирование познавательной деятельности;

2) уточнение значений слов;

3) формирование семантической структуры слова в единстве денотативного, понятийного, коннотативного и контекстуального компонентов;

4) организация семантических полей, лексической системы;

5) активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова и перевода слова из пассивного в активный словарь.

Некоторые авторы [Кубрякова, Е.С., 1991; Спирова, Л.Ф., 1980; Филичева, Т.Б., 2000, 2004, 2008 и др.] разделяют точку зрения о том, что лексический материал, предлагаемый дошкольникам в ходе коррекционно-развивающих занятий, желательно подбирать согласно тематическому принципу.

Т.Б. Филичева особое внимание уделяет усилению качественных показателей развития словаря, рекомендуя работать над уточнением и расширением значений слова, над формированием его семантической структуры и над введением новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь [Ладович, К.С., 2015].

Н.С. Жукова [2016] отмечает пять этапов формирования речи у дошкольников. И в основе формирования лексики лежит обучение детей с ОНР составлению разных видов предложений. При этом логопедическая работа проводится без учета формы нарушения речи, на основе уже достигнутого уровня речевого развития. Каждый этап позволяет сформировать необходимый словарь.

Основными задачами логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи, по мнению Л.В. Лопатиной [2005], являются обогащение словаря, уточнение значений слов, усвоение морфологических средств языка, так как этапы работы над словом, словосочетанием и предложением ведутся параллельно. В результате такая коррекционная работа обеспечивает: качественное обогащение словаря благодаря усвоению смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний; пополнение лексического строя речи за счет введения новых слов и значений; усвоение практическим путем правил употребления различных грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей; точное употребление слов; умение без усилий и корректно ими пользоваться; формирование чувства языка. При этом работа над словарем проводится на базе существительных,

прилагательных, глаголов, наречий, начиная со слов, наиболее часто используемых в речи, с постепенным переходом к менее употребительным. В работе по уточнению значений слов конкретизируются все компоненты значения слова с учетом их формирования в онтогенезе. По мнению автора в процессе проведения этой работы дошкольников надо научить дифференцировать значения слов по различным признакам и выделять существенный признак в структуре значения слова.

Таким образом, вовремя установленное нарушение развития лексики позволяет максимально эффективно проводить коррекционно-логопедическую работу в детском образовательном учреждении. Грамотно выстроенный коррекционный процесс способен исправить и речевой дефект, и обеспечить разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников с ТНР, которые даже к 7 годам недостаточно подготовлены к школьному обучению, к усвоению полного объема программы по родному языку вследствие недостаточного осознания элементов языка, речи и слова.

Поэтому очевидна необходимость перестройки логопедической работы в группах дошкольников с ТНР по формированию лексики путем целенаправленного действия на уточнение значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического значения [Лопатина, Л.В., Серебрякова, Н.В., 2000; Бучилова, И.А., 2015].

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/580516-statja-narushenie-leksiki-pri-tjazhelyh-reche