Методическое сообщение на тему «Возрастные физиологические и психолого-педагогические особенности вокального развития детей среднего школьного возраста»

МЕТОДИЧЕСКОЕ СООБЩЕНИЕ НА ТЕМУ

«ВОЗРАСТНЫЕ ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВОКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Проблема совершенствования теории и методов обучения постоянно находится в центре внимания исследователей и педагогов-практиков. В настоящее время в учебно-воспитательном процессе на первый план выдвигаются проблемы изучения особенностей психического и физиологического развития детей разного возраста. Необходимо выяснить, как учить пению детей среднего школьного возраста, чтобы обучение носило развивающий характер. И этот вопрос непосредственным образом связан с тем, что именно представляет собой человек, вступивший в подростковый возраст, какова динамика его развития в этот период.

Развитие психики ребенка носит исключительно сложный и противоречивый характер. В психологических и педагогических работах Г.С.Абрамовой ,А.С.Белкина ,Н.С.Боголюбова, Л. И. Божович, Б. С. Волкова, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова , И. Ю. Кулагиной ; В. С. Кузина, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, Р. С. Немова и др. рассматриваются особенности протекания психических процессов, а также дается возрастная периодизация психофизиологического развития ребенка.

Процесс развития детей разного возраста представляет собой, по словам В. С. Кузина, «непрерывный переход, «скачки» количественных накоплений в качественные» . Каждый возраст рассматривается как качественно определенная ступень психического развития.

Н. С. Боголюбов отмечает: «Этот процесс можно ускорить, но перепрыгнуть через ступени естественного развития - невозможно». Далее исследователь пишет, что «естественное созревание и развитие психологических функций происходит «поэтапно», когда каждый предшествующий этап подготавливает почву для формирования нового. В процессе обучения и воспитания необходимо опираться на знание естественных этапов развития, потому что «преждевременное или запаздывающее обучение может оказаться недостаточно эффективным и неблагоприятно сказываться на общем развитии психики».

Под понятием «возраст» в психологии определяется некоторая ступень психологического развития индивида и его развития как личности, которая характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений. Иногда понятия «возраст» и «детство» отождествляются, однако, по словам А. С. Белкина, между этими понятиями существуют различия: «Возраст — понятие психологическое. Детство - понятие педагогическое, но тесно связанное с психологическим, так как в основе характеристики лежит, прежде всего, возраст ребенка. Детство, таким образом, понятие более широкое, чем возраст».

Средний школьный возраст (10-11 - 14-15 лет) или «подростковый возраст» совпадает с периодом обучения в средних - IV-VIII классах школы и определяется педагогами и психологами как «трудный», «переходный», «критический», «неуправляемый» и т.д. «Этот период занимает особое место в развитии личности школьника потому, что он означает переход от одной эпохи развития к другой - от детства к взрослости».

Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи связывают подростковую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии с нарастанием в пубертатном возрасте общего возбуждения и ослабления всех видов условного торможения.

Изучением вопроса физиологического изменения, развития и охраны детского голоса в переходный период занимались ученые-физиологи и педагоги: И. И. Левидов, Е. М. Малинина, Е. Н. Шнюкова, К. Никольская- Береговская, Ю. Б. Алиев, Ф. Лысек, Д. Л. Локшин, Н. Н. Добровольская,

Н. Д. Орлова, Л. Б. Дмитриев, В. П. Морозов и др.

Знание особенностей протекания преобразований в детском организме позволяют планомерно влиять на ход этих изменений.

В биологическом отношении в этот период в организме ребенка происходят кардинальные изменения. Это время усиленной неравномерной анатомо-физиологической перестройки, наиболее интенсивно протекающей в возрасте 11-13 лет у девочек и 13-15 лет у мальчиков. За счет акселерации физического развития наблюдается сдвиг этих сроков на 2-3 года раньше. Следует сделать оговорку, что в развитии детского и юношеского организма большую роль играют индивидуальные различия, поэтому грани возрастных изменений могут несколько смещаться.

Сначала происходят качественные изменения всей системы жизнедеятельности, связанные с половым созреванием ребенка. Происходит рост в длину, увеличивается вес тела и объем грудной клетки, усиливается обмен веществ, активно функционируют железы внутренней секреции, что приводит к временным нарушениям в деятельности нервной системы (повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, склонность к аффектам). Это проявляется, прежде всего, в частых сменах настроения, аффективной «взрывчатости». Л. С. Выготский писал: «В структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного».

Сердечно-сосудистая система подростка еще недостаточно совершенна - интенсивное развитие сосудов опережает формирование мышц сердца. Это сопровождается понижением кровяного давления, что в свою очередь, вызывает малокровие (малокровие мозга) и, как следствие, вялость, повышенную утомляемость и т.д. Поэтому при работе с подростками необходимо тщательно продумать режим дня. В последствии происходит постепенное выравнивание в развитии сердца и сосудов. Этот период характеризуется избыточной энергетикой, что и вызывает быструю смену настроения, чувствительность, раздражительность, увеличивающийся темп работоспособности и т.д.

чинает увеличиваться в размерах гортань, удлиняются и утолщаются голосовые связки... Так как позвоночный столб мешает свободному развитию гор-тани кзади, щитовидный хрящ мальчиков выдвигается вперед, делается заметным, образует выступ, известный под названием «адамова яблока». Происходящие изменения в гортани иногда сопровождаются воспалительным процессом». С ростом гортани, которая увеличивается у мальчиков примерно в полтора-два раза, а у девочек - лишь на одну треть, связки растут в длину и утолщаются.

В мутационном периоде условно различают три стадии: начальную, собственно мутационную и стадию завершения мутации, которые характеризуются определенными признаками: по изменениям в звучности голоса; по субъективным ощущениям поющих детей; при помощи врачебного осмотра гортани (ларингоскопии).

Начальная стадия мутации начинается с потери верхних крайних нот. У мальчиков голос начинает звучать по-иному: понижается, переходит в малую октаву, теряет яркость, как бы тускнеет, немного сипит. Можно заметить перемену и в его объеме: некоторые учащиеся, певшие свободно во всем диапазоне, начинают избегать верхних звуков или поют их с напряжением, крикливо. Интонация становится неустойчивой. Повышается голосовая утомляемость.

В средней мутационной стадии все явления прогрессируют. Усиливается охриплость и сипота. Рост гортани часто проходит настолько неравномерно и даже болезненно, что иногда приходится временно прекращать занятия пением. Значительно укорачивается диапазон детского голоса. У мальчиков он может сокращаться до нескольких нот. Резко падает сила звука. Голоса девочек становятся грубее, обретают различные «трескучие» призвуки, отмечается резкая стертость тембра и падение силы звука (беззвучие) на среднем участке диапазона. Мутирующие дети поют очень тихо и осторожно, боязливо, щадя свой голосовой аппарат, быстро утомляются.

В третьей, завершающей стадии, происходит постепенное увеличение диапазона и силы певческого голоса, его тембровое обогащение. Болезненные ощущения при пении понемногу исчезают, идет на убыль сипота и хрипота. Мальчики привыкают пользоваться нижними нотами, диапазон их голоса расширяется. Голоса девочек крепнут и обогащаются тембровыми красками.

Для подросткового возраста характерен певческий диапазон: у альтов - ля-си малой октавы—ре-до второй октавы, у сопрано - до-ре первой октавы - фа-соль второй октавы.

Циклические физиологические изменения в организме девочки также отражаются на состоянии слизистой оболочки гортани, носа и глотки, что влияет на звучание голоса. Пение требует упругости голосовых связок, равномерности их колебания, эластичного смыкания и сопротивления напору выдыхаемого воздуха. Это возможно выполнить только при нормальном состоянии гортани, а она, как и вся нервно-мышечная система в эти дни, ослаблена, ее легко повредить. Поэтому девочки-подростки нуждаются в освобождении от пения в этот период на два-три дня.

Мутация в среднем длится около полутора лет. Продолжительность мутации подвержена значительным индивидуальным колебаниям: от нескольких месяцев до нескольких лет. Длительность и степень выявленности отдельных стадий мутации также имеют широкие индивидуальные пределы. Немалое влияние на сроки мутационных изменений имеют климатические условия: на юге мутация у подростков, как правило, начинается и заканчивается раньше; в северных районах - позднее.

Некоторые, подчас весьма существенные поправки в протекание (начало и конец) мутации вносят планомерные занятия сольным пением в младшем школьном и подростковом возрасте. Чаще всего этот факт служит гарантией более спокойного, почти безболезненного процесса мутации . Голоса юношей и девушек, пройдя перелом, продолжают еще формироваться; наряду с общим возмужанием организма, идет дальнейшее развитие взрослого голоса.

Свои возрастные особенности имеют познавательные процессы детей. К познавательным процессам в певческой деятельности следует отнести: внимание, ощущения, восприятие, память, мышление, воображение. Процесс певческой деятельности определяется общностью этих процессов.

В музыкальной психологии для обозначения способности организма сосредотачиваться на отдельных объектах музыкального искусства, на восприятии приоритетной музыкальной информации, на выполняемой им музыкальной деятельности и умение отключаться от всех прочих побочных раздражителей используют термин «внимание». Внимание подразделяется на сосредоточенное и раздельное .

В певческой деятельности при помощи сосредоточенного внимания подросток концентрируется на каком-то одном явлении процесса голосооб-разования: дыхании, артикуляции и т.д. Раздельным вниманием пользуются тогда, когда пытаются решать несколько задач одновременно. Такие пара-метры внимания, как переключаемость и распределение его на несколько объектов или разнообразных действий в процессе голосообразования самым тесным образом связаны с индивидуальными особенностями нервной системы, общими и музыкальными способностями подростка, опытом работы, тренированностью в данном виде музыкальной деятельности.

Устойчивое внимание - необходимое условие творческой деятельности вообще и певческой в частности. Оно обеспечивается необычайной активностью мысли, способностью рассматривать музыкальный объект с самых разных сторон и продумывать многообразные варианты решения творческой задачи . Устойчивость внимания зависит от силы нервных процессов, от степени их подвижности и изменчивости, от характера музыкальной деятельности, от отношения к делу, от сложившихся привычек.

Занятия вокалом способствуют развитию внимания подростков. Исполнение музыки требует охвата всего произведения в целом, и каждой его малейшей детали. Внимание при этом движется как бы одновременно и по горизонтали и по вертикали. Горизонтальное внимание сосредоточено на непосредственном моменте исполнения, на фрагменте, следующем сразу же после него, и одновременно охватывает единый образ произведения. Вертикальный пласт внимания охватывает координацию мышечных движений, голосоведение и т.д. Внимание ученика, исполняющего вокальное произведение, может быть широким и узким, направленным на предыдущее или последующее, то есть опаздывающим или опережающим. Узкое внимание — исполнение текущей интонации, предвосхищение следующей; широкоепереживание целого музыкального произведения. Опережающее внимание требует его правильного распределения, умения во время исполнения мыслить, забегая вперед, предвосхищать способы преодоления трудностей.

Для решения задач вокального обучения детей среднего школьного возраста большое значение имеют ощущения как психический познавательный процесс, в результате которого происходит отражение отдельных признаков и свойств предметов, явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств. Ощущение - правильное отражение соответствующих данному органу чувств (адекватных ему) раздражителей, то есть специфический ответ каждого органа чувств на информацию, предоставленную нам нашими анализаторами о действующем на них раздражителе.

В процессе вокального обучения, направленного на музыкально- певческое развитие, наибольшее значение имеют слуховые, двигательные, ритмические, вибрационные ощущения, а также ощущение пространства и времени. Главными же, несомненно, являются слуховые, которые характеризуют следующие виды музыкального слуха: звуковысотного, мелодического, гармонического, полифонического, тембро-динамического, фактурного, внутреннего. Каждый из этих видов слуха имеет свои специфические ощущения. Б. М. Теплов указывал, что «ведущую роль в ощущении музыкального звука играет высота», то есть «музыкальным» может считаться только «звуковысотный слух». По его мнению, для музыкальной деятельности чрезвычайно важна способность ощущать звуковысотное движение как выражение определенного жизненного содержания. Музыкально слуховые ощущения трансформируются в сознании в процессы, которым мы можем придавать ценностное значение. Таким же свойством обладают и отдельные звуки и, тем более системы звуков, организованных по интонационному принципу, имеющие сложную мелодическую, гармоническую и другие организации.

Чувство ритма связано с общей уравновешенностью в нервной системе процессов торможения и возбуждения, двигательные ощущения - с памятью мышц о выполненных однажды действиях и их запечатлением в мозге в виде нейронных следов. Различные виды музыкального слуха связаны с дифференциацией очень тонких слуховых ощущений, которые развиваются в процессе целенаправленного обучения.

Рассматривая проблему вокального обучения детей среднего школьного возраста, следует особое внимание уделить процессу восприятия как необходимому этапу познания. Психология характеризует восприятие как процесс, с помощью которого информация об окружающем мире преобразуется в чувственный опыт о событиях, звуках объектах и т.д. Восприятие представляет собой сочетание физиологических процессов, связанных с органами чувств, и процессов осознания, интегрирующих и интерпретирующих сенсорные данные, поступающие от отдельных органов.

В певческой деятельности восприятие — первый этап мыслительного процесса, так как оно всегда связано с осмыслением и осознанием того, что подросток чувствует, слышит и видит. Исполнение музыки, связанной с литературным текстом, создает условия, при которых подростку легче, проще понять содержание музыкального материала. Это означает развитие психологических механизмов восприятия. «С точки зрения психолого- педагогической, - считает Ю. Б. Алиев, - восприятие можно определить как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка: процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно-эстетического переживания». В процессе восприятия все отдельные ощущения упорядочиваются и объединяются.

Восприятие одних и тех же объектов или явлений индивидуальны у каждого ребенка. Образы восприятия, накапливаясь, формируют сенсорный опыт подростка, который является основой развития разнообразных способностей, в том числе музыкальных, интеллектуальных. На базе образов восприятия формируются представления и если образы восприятия эстетически окрашены, то и формирующиеся на их основе представления тоже будут эстетическими. В процессе вокального обучения этому в значительной степени способствует использование в репертуаре подростка высокохудожественных произведений, которые становятся неотъемлемой частью художественного опыта детей среднего школьного возраста.

Психолог Дж. Брунер (США) считает восприятие «процессом категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории», то есть соотносит воспринимаемый объект или предмет с определенным классом, как правило, более общим, чем единичный предмет. Воспринимая музыкальное произведение в процессе вокального обучения, школьник совершает акт категоризации, так как соотносит его с определенной эпохой, определенным стилем, определенным автором, определенным жанром. Процесс восприятия музыкального произведения и его познание не является чисто логическим актом. Это скорее эмоциональное «вчувствование» в его содержание, так как к процессу восприятия подключаются механизмы эмоционального переживания и сопереживания.

Восприятие музыки в процессе вокального обучения, направленного на музыкально-певческое развитие, зависит от психологических особенностей ученика, его жизненного опыта, темперамента и состояния в момент деятельности. То, что выявляет подросток в том или ином произведении, часто оказывается проекцией на этот объект его собственных личностных характеристик.

Музыкальное восприятие ученика не является пассивным процессом, а обладает творческой активностью, включает в себя способность переживать настроения и чувства, выражаемые в музыке, и получить от этого эстетическое удовольствие. Спектр восприятия музыки широк по диапазону - от простого любования живым звучанием до глубокого проникновения в музыкальные смыслы, обогащающего сознание личности, помогающего переводу этих впечатлений в социальное действие. В процессе вокального обучения дети среднего школьного возраста учатся лучше понимать не только особенности строения музыкального произведения и выразительные средства музыкального языка, но и углублять свои представления о природе человека. Уровень их музыкальной культуры непосредственно зависит от уровня их слушательской культуры.

Отталкиваясь от теоретического деления музыкального восприятия на чувственно-эмоциональное и рациональнологическое и выделяя в нем два начала - активное и пассивное, необходимо учитывать, что такое деление весьма условно. Высшая форма восприятия - активнотворческая. Она не возникает стихийно, а лишь при кропотливой и целенаправленной работе в процессе вокального обучения подростка.

Каждый ребенок среднего школьного возраста способен к активно- творческому восприятию. Развитие музыкального активно-творческого восприятия возможно через повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а также через расширение круга знаний ученика о музыкальных стилях, жанрах и формах. Развить активно-творческое музыкальное восприятие-это значит научить подростка переживать чувства и настроения выраженные в произведении, включить его в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, научить понимать средства музыкальной выразительности, которые используются для достижения необходимого эстетического эффекта. Развитие музыкального восприятия связано с обогащением музыкального и жизненного опыта школьника, а также с постановкой перед ним в ходе вокального обучения проблемных заданий и вопросов, активизирующих мысленные и эмоциональные процессы .

Итак, музыкальное восприятие требует от подростка сложнейшей работы чувств, мысли, воображения, а уровень его эстетического развития должен позволять достигнуть целостного восприятия вокального произведения, осуществить синтез его отдельных частей в едином впечатлении.

Певческая деятельность активизирует мир идей, мыслей, образов, эмоций, благодаря чему стимулируются и развиваются память, мышление и воображение подростка.

Термин «память» в психологии чаще всего имеет одну из трех следующих трактовок:

1. Функция сознания, позволяющая нам сохранять и восстанавливать информацию о прошлых событиях.

2. Система хранения, с помощью которой воспоминания удерживаются в головном мозге. Такие термины, как долговременная и кратковременная память, используются для обозначения временного интервала хранения.

3. Информация, которую мы фактически запоминаем, то есть мы обладаем памятью о неких событиях.

Формой психического отражения действительности, заключающейся в закреплении (запечатлении), сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта является память. Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений и навыков и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения ребенка среднего школьного возраста и развития его психики. Различают основные процессы памяти: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение).

Хорошая музыкальная память - это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания. Виды музыкальной памяти, с которыми приходится иметь дело ученику в певческой деятельности, включают в себя двигательную, эмоциональную, зрительную и слуховую память. По мнению Б. М. Теплова, основными компонентами музыкальной памяти являются слуховая и двигательная. Все другие виды музыкальной памяти признавались им ценными, но вспомогательными.

Исследования Г. Уиппла, Г. Ребсока, В. И. Муцмахера, Л. Маккиннона, А. Корто, К. Мартинсена, С. Е. Фейнберга показывают, что развитию музыкальной памяти способствует предварительный анализ произведения, при котором происходит активное запоминание материала. Для развития музыкальной памяти в процессе вокального обучения детей среднего школьного возраста целесообразно пользоваться такими эффективными приемами заучивания произведения как смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и смысловое соотнесение, помогающие преодолеть трудности при запоминании текста.

Познавательной деятельностью личности, характеризующейся обобщенным и опосредованным отражением действительности является мышление. Мышление - психический процесс, благодаря которому человек отображает существенные признаки и связи предметов и явлений окружающей действительности, постигает закономерности развития окружающего мира, предвидит будущее и действует целенаправленно и планомерно. Иными словами, в процессе мышления осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Наглядно-образное мышление опирается на зрительные представления и их трансформацию как средства решения мыслительных и художественных задач.

Музыкальное мышление проявляет себя в различных аспектах - наглядно-действенном (практическом) и абстрактно-логическом. Необходимо учитывать, что в певческой деятельности сосуществуют оба вида мышления.

Наглядно-действенное мышление лежит в основе исполнительской деятельности и представляет собой осмысление звучания в процессе собственной практической деятельности. Решая задачу добиться необходимого звучания голоса, педагог прибегает к помощи наглядно-действенного мышления ученика. В свою очередь абстрактно-логическое мышление используется в процессе осмысления исполняемого произведения, соответственно данный тип мышления лежит в основе аналитической деятельности подростка.

Тесная связь процессов восприятия и мышления с воображением и ассоциациями составляет основу певческой деятельности. В основе воображения как познавательного психического процесса лежит способность индивида к созданию новых образов на основе восприятия, представлений, памяти, знаний и предшествующего жизненного опыта. Воображение, как процесс создания нового в форме образа, представления или идеи, всегда есть определенный отход от действительности. Но в любом случае источник воображения объективная реальность.

По определению С. JI.Рубинштейна, воображение - это «отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека и прообразами для нее».

До настоящего времени в науке не сложилось единой концепции о механизмах воображения и его психофизиологической основе. С точки зрения Р. С. Немова, воображение - это особая форма человеческой психики, поскольку занимает промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. «Воображение - это особая способность ощущать, отражать, воспринимать образ мира, комбинировать его элементы. Оно помогает определить свои намерения и решить проблему выбора, толкает к поиску, ориентирует мышление и заставляет искать логическое подтверждение «озарению». Мышление и воображение настолько тесно соприкасаются друг с другом, пронизываются одно другим, что их невозможно четко разграничить».

Деятельность воображения в практической работе, а также в процессе аналитической деятельности самым тесным образом связана с музыкально- слуховыми представлениями. Эти представления, указывает В. И. Петрушин, «развиваются на основе восприятия музыки, поставляющей слуху впечатления непосредственно звучащей музыки» .

По мнению С. А. Казачкова, воображение певца опирается на слуховые образы, несмотря на то, что оно (воображение) основано на музыкально- поэтическом синтезе. «Поэтический текст и его образы воспринимаются, прежде всего, со стороны интонации во всем разнообразии звуковых оттенков поэтической речи».

Как известно, образы, возникающие в процессе воображения, могут быть более конкретными или относительно абстрактными. Чаще всего воображение подростка носит конкретный характер, поскольку восприятие вокальной музыки опирается на словесно-музыкальный синтез. В этой неразрывной музыкально-поэтической связи слово конкретизирует музыкальную интонацию, а та, в свою очередь, активизирует чувственную, эмоциональную сферу подростка, направляя работу воображения.

Рассматривая аналитическую деятельность в контексте ее взаимосвязи с познавательными процессами, следует отметить, что глубина восприятия музыки, своеобразие и продуктивность мышления во многом зависят от развитости ассоциативных механизмов.

Под ассоциацией, психологи, как известно, понимают закономерную связь двух или нескольких процессов. Согласно ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения, разработанной в трудах Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской, Ю. А. Самарина подросток накапливает опыт и данные о внешнем мире путем отражения объективных связей, явлений, объектов окружающей действительности и образования на этой основе систем ассоциаций (связей) между имеющимися уже знаниями и вновь приобретаемыми. Это сопровождается непрерывным расширением и удлинением ассоциативных рядов.

Объединение ассоциаций в системе происходит в результате аналитико-синтетической деятельности. Именно эта деятельность определяет соотношение значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включение их в соответствующие ряды.

В процессе восприятия вокального произведения человеческое сознание способно приводить в действие множество ассоциативных цепочек, причем, музыка способна вызывать различные виды ассоциаций: зрительные, двигательные, литературно-речевые и собственно музыкальные.

По мнению Г. М. Цыпина, ассоциации могут быть конкретными «как четкие предметы, образы, картины и представления» и расплывчатыми «как зыбкие душевные движения, смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного... как эмоциональное нечто» .

В певческой деятельности при восприятии произведения ассоциативное мышление зависит от совершенства самого произведения, а также от предыдущего слушательского опыта подростка. Ассоциации являются исходным толчком для творческого воображения. С помощью ассоциаций воображение вызывает достройку, а через него - активизацию чувства и ума.

Большое значение для процесса музыкально-певческого развития имеют такие свойства личности подростка, как: эмоции, воля, темперамент, характер.

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивид явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любое проявление активности субъекта, эмоции служат одним из механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей.

Проблемами возникновения и развития эмоций занимались такие ученые как У. Джемс, К. Ланге, У. Кеннон, П. Бард, С. Шехтер, К. Изард,

Л. Фестингер.

Певческая деятельность - это не только мыслительные процессы, но и чувства, и эмоции. Чувства отражают устойчивое отношение к определенному объекту. Они формируются при накоплении школьником социального и профессионального опыта и связаны с мировоззрением, отношением к другим людям и самому себе, обществу в целом. Чувство может проявляться в разных эмоциях. Эмоции преимущественно связаны с удовлетворением первичных потребностей и характеризуют конкретную форму протекания психического процесса переживания того или иного чувства.

В процессе вокального обучения эмоции играют приспособительную функцию и помогают ребенку в трудные моменты жизни включить резервные возможности организма и выйти из сложной ситуации. Эмоции заразительны и передаются от педагога подростку.

Существенные изменения происходят в эмоциональной сфере подростка. Если у младшего школьника они носят относительно спокойный характер и легко поддаются управлению со стороны учителя, то эмоции подростка отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью и вспыльчивостью.

Под волей чаще всего понимают способность человека к преодолению препятствий как внутреннего, так и внешнего плана на пути движения к сознательно поставленной цели. Воля — свойство человеческой психики, проявляющееся в активной самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и поведения вопреки внешним и внутренним препятствиям, влияниям и воздействиям. Без сформированности волевых качеств, таких как целеустремленность, дисциплинированность, организованность, настойчивость, выдержки, самообладания, решительности воспитаннику трудно реализовать свои потенциальные возможности.

Гипертрофированность чувства собственного достоинства подростка является характерной возрастной особенностью. С этим чувством у подростка связана потребность - что-то значить, или, по образному выражению

А. Краковского, «быть». «Стремление «быть» становится одним из характернейших его стремлений. Быть любой ценой, особенно же, если на пути к воплощению стремления встречаются препятствия, если кому-то что-то доступно, а подростку - нет».

В вокальной педагогике наблюдается огромная разница в том, как скоро вырабатываются певческие навыки, насколько прочно они закрепляются и в какой степени достигают совершенства у разных учеников. Самое приближенное изучение этих особенностей приводит к заключению о том, что в основе индивидуальных различий лежат те или иные темпераменты.

Под темпераментом мы понимаем ту основанную на прирожденном типе высшей нервной деятельности сторону личности, которая выражается в эмоциональной возбудимости (быстроте возникновения, устойчивости и яркости эмоций) и связанном с этой возбудимостью темпе протекания психических процессов. Особенности темперамента объясняются прирожденными или наследственными свойствами нервной системы, своеобразным сочетанием в каждом отдельном случае процессов возбуждения и торможения - их силы, уравновешенности и подвижности. Тип нервной системы и определяется соотношением этих свойств.

Психологические особенности человека наиболее ярко проявляются в его характере. Характер - это совокупность тех черт личности, которые в основном определяют его поведение и поступки. Характер определяется, прежде всего, отношением человека к людям, к своему делу и к самому себе.

Критический характер подросткового возраста, несоответствие внутренних и внешних факторов развития предъявляет особые требования как к средствам и методам обучения, так и к характеру взаимоотношений преподавателя с подростком, которое должно основываться на стремлении к сотрудничеству и избежании конфликтов. В педагогической практике следует также учитывать различия в темпах полового созревания мальчиков и девочек, их индивидуальный разброс. Вследствие этого неблагоприятная фаза пубертатного периода у разных школьников приходится на разный возраст, и в одном классе оказываются подростки с разными функциональными и адаптационными возможностями. Индивидуальный подход к школьникам в процессе вокального обучения на этом этапе развития приобретает особую значимость.

Таким образом, в результате анализа психолого-педагогической и методической литературы можно констатировать тот факт, что современное состояние проблемы выглядит следующим образом:

1. подростки, имеющие недостатки в развитии музыкального слуха и голоса, вступившие в период возрастных психофизиологических изменений, требуют от педагога индивидуального подхода, который способствовал бы развитию творческого мышления учащихся, их музыкальных способностей, формированию самостоятельности;

2. вокальное обучение - сложный, многокомпонентный процесс приобщения подростков к певческой культуре, при котором осуществляется не только формирование у ученика вокальных (певческих) навыков, но и его общее, личностное и музыкальное развитие;

3. вокальное обучение, направленное на музыкально-певческое развитие по сути своей реализуется через индивидуальный, личностно- ориентированный подход, учитывающий уровень интеллектуального, эмоционального, психического, физиологического, музыкального развития подростка;

4. проблема вокального обучения, направленного на музыкально- певческое развитие детей среднего школьного возраста нуждается в серьезном совершенствовании. В связи с этим нам представляется своевременным рассмотрение данной проблемы.

Из вышесказанного становится очевидно, что не напрасно в последние годы все чаще поднимаются вопросы по данной проблеме. Однако достичь искомого уровня возможно лишь при соблюдении определенных педагогических условий, которые будут рассмотрены и экспериментально обоснованны во второй главе нашего диссертационного исследования.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/591818-metodicheskoe-soobschenie-na-temu-vozrastnye-