Коррекционная работа на уроках русского языка в начальных классах

Коррекционная работа

на уроках русского языка в начальных классах

Расстройства речи и письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения в школе, на школьную адаптацию детей.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из этих функций может привести к нарушению процесса овладения письмом. С каждым годом наблюдается всё большее количество обучающихся, имеющих нарушение письма. Эта проблема начинает отражаться на письме во втором классе и представляет собой частичное специфическое нарушение письма, которое обозначается как дисграфия.

Данное нарушение письма затрудняет освоение обучающимися школьной программы, что несомненно приводит к снижению учебной мотивации и успеваемости по предметам в целом. Дисграфия накладывает отпечаток и на личностное развитие ребенка.

Нарушение языкового анализа и синтеза отрицательно влияет на письмо обучающихся младших классов. У таких детей возникает дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Перед педагогами встаёт проблема описать приёмы работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза обучающихся младшего школьного возраста обобщить результаты исследования.

Обзор специфических ошибок письма при дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза

Ошибки фонематического анализа

Фонематический анализ – это действие по установлениюпоследовательности и количества звуков в составе слова.Выделяют простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых:

-узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов;

Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте.

Выделяют следующие типы специфических ошибок на письме, вследствие несформированности действия звукового анализа:

• пропуск букв или слогов;

• перестановка букв или слогов;

• вставка букв или слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» - санки, «кичат» - кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка - «девча», колокольчики - «калкочи».

Перестановки букв и слогов являются выражением трудности анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чу нал», плюшевого - «плюшегово», ковром - «корвом», на лугах - «нагалух» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяютсяпрямым слогом: он - «но», от школы - «то школы». В двусложныхсловах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт».

Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», брат - «барт» и т.д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «ноябарь», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Внешне с этими вставками сходны следующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «на ручуку», «в укуклы». В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный» и др.

Подобная «вставка» есть отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и незамеченная ребенком ошибка, и правильное написание.

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов. А именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Оосенъ, Ггрибы. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях»,где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Ии, Хх, Её...

Ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучениеписьму.

Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слов.

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях:

1. Когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог, напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «с мотри» и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельномнаписании служебных частей речи.

2. При стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «п челы» и др.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т.п., объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «ветки елии сосны», «кдому», «надерево». Нередки случаи слитного написания двух и более самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо».

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: «у дедмо Рза» - «у деда Мороза».

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов - иначе говоря, ребенок сбивается с замысла, проговаривая при письме слова: на «общем» звуке переходит на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день - «каждень», было лето - «былето».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение вконтаминациях слов: лепят бабу - «лептбау», была зима - «блзм».

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: лед - «ледик», мед - «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, ученики 2^х - 3^хклассов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного анализа пишут: рука - «рукища», нога - «ногища».

Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле - «поленой цветок», хвост медведя - «медведицин хвост», день, когда дует ветер - «ветерный день».

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем: «сильнеет греет солнышко», «взмахнул лопатый».

Многочисленные примеры из письменных работ школьниковподтверждают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используют приставку или суффикс: «пожарник поливает пожар» - вместо заливает, «лосиха присторожюиласъ» - вместо насторожилась.

Затрудняются дети с дисграфией и в выборе соответствующей формы глагола (по времени или виду - совершенному, несовершенному).

Ошибки на уровне предложения (словосочетания)

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений - заглавных букв и точек, например: «гуси выйти изадвора поиши на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределятся между многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеетзначение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушение связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образуют сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям.

Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов.

Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции составления сообщений из слов.

Примеры таких ошибок: «большая белая пятно», «уже зеленеет всходы».

Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения: «девушка была румяной, гладко причесана».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: «засыпанным снегом лес был сказочно красив».

Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: «на ветки деревьях», «сквазь деревьев», «упал с санкох».

Значительные трудности связаны с употреблением предлогов: их могут опускать, заменять, реже удваивать, например: «вызвал доске», «играю издевочкой Леной», «мой щеиок збелом и сером».

У детей с дисграфией, связанной с нарушениемязыкового анализа и синтеза, наблюдается незрелость познавательных способностей, нарушения произвольной концентрации, переключения внимания и динамического праксиса. У детей с данной формой дисграфии недостаточно развита слаженность работы речеслухового и речедвигательного анализаторов, поэтому во время анализа слов они опираются только на проговаривание, то есть на речевые кинестезии. А это снижает возможность вычленения гласных звуков, так как у них менее яркая артикуляция. Отсюда пропуски при письме именно гласных звуков. Сопоставление дисграфии анализа-синтеза у детей с дефектами устной речи и без неё не обнаруживает различий по степенитяжести нарушений фонематического анализа. Однако, на число ошибок прямым образом влияет степень зрелости предпосылок интеллекта (слухоречевая память, внимание и др.). На успешность фонематического анализа, кроме способностей ребёнка, влияет и языковая сложность речевого материала. Одним из определяющих факторов является длина звукоряда. При анализе ряда из двух звуков допускается меньше ошибок, чем при анализе трёх, а в ряду из двух слогов - меньше, чем из трех. Имеет значение и конструкцияслога: наличие стечения согласных резко повышает число ошибок. Таким же образом сказывается степень знакомости слова.

Таким образом, специфические ошибки при нарушениях языкового анализа и синтеза проявляются в ошибках фонематического анализа (пропуск букв или слогов;перестановка букв или слогов; вставка букв или слогов), ошибках на уровне слова (разрыв слова, слитное написание слов, смещение границ слов, морфемный аграмматизм), в ошибках на уровне предложений (нарушение границ предложений, неправильная связь слов в предложениях и словосочетаниях, ошибки в употреблении предлогов).

Коррекционная работа по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития

Коррекционная работа по преодолению дисграфии у детей школьного возраста может осуществляться в нескольких методологических подходах.

Один из подходов к преодолению дисграфии может осуществляться в русле широкомасштабной коррекционно-развивающей работы школьного логопеда.

Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность. В рамках данного подхода коррекционно-развивающая работа посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности.

Соответствующие мероприятия специалисты начинают реализовывать уже с первоклассниками, составляющими так называемую группу риска, т. е. с детьми, имеющими нарушения или недоразвитие устной речи. Основная задача логопеда в работе с такими детьми - с помощью систематических занятий, учитывающих школьную программу по родному языку (с начала обучения грамоте), совершенствовать устную речь детей, помогать им овладевать письменной речью и, в конечном счете, предупредить появление дисграфии.

Учитель работает одновременно над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звукослогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания).

С учащимися вторых - четвертых классов коррекционная работа осуществляется по тем же направлениям на материале школьной программы, соответствующем этапу обучения, при этом уровень сложности и самостоятельности выполняемых детьми устных и письменных заданий повышается. Работа по выделенным направлениям реализуется вне зависимости от видов нарушения письменной речи. Она осуществляется с детьми, речь которых не соответствует школьным требованиям, которые не справляются с программой по русскому языку и допускают большое количество ошибок в письме и чтении.

У детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез), то выделяются следующие направления работы:

1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова (простые формы звукового анализа, сложные формы звукового анализа).

2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.

3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.

Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя:

- работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);

- развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчиками, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);

- развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного;

- развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.

При устранении дисграфии на почве нарушений языкового анализа и синтеза проводится систематическая работа по развитию умения анализа и синтеза речевых единиц.

Языковой анализ и синтез предполагает:

• развитие анализа и синтеза структуры текста;

• анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; – слоговой анализ и синтез; – фонематический анализ и синтез.

Рекомендуется проводить коррекционную работу по преодолению данного вида дисграфии в четыре этапа.

I этап. Организационный.

1. Проведение первичного обследования.

2. Оформление документации и планирование работы.

Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование (первичное и углубленное), выступления на родительских собраниях и т.д.

II этап. Подготовительный.

Работа на этом этапе проводится в начале обучения и включает в себя:

1. Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов (зрительного гнозиса):

а) развитие восприятия цвета;

б) развитие восприятия формы;

в) развитие восприятия размера и величины.

1. Развитие буквенного гнозиса.

2. Развитие зрительной памяти:

а) развитие запоминания формы предметов;

б) развитие запоминания цвета;

в) развитие запоминания последовательности и количества букв и

предметов.

1. Формирование пространственного восприятия и представлений. Развитие зрительного анализа и синтеза:

а) дифференциация правых и левых частей предмета;

б) ориентировка в схеме собственного тела;

в) ориентировка в окружающем пространстве;

г) уточнение понимания и употребление предложных конструк-

ций, обозначающих пространственные отношения.

III этап. Основной.

1. Развитие анализа и синтеза структуры текста:

а) знакомство с текстом;

б) определение основных признаков текста;

в) дифференциация отдельных предложений и текста;

г) определение последовательности предложений в тексте.

1. Развитие анализа структуры предложения:

а) знакомство с предложением, определение основных признаков

предложения, дифференциация набора отдельных слов и предложения;

б) дифференциация словосочетания и предложения;

в) развитие анализа структуры предложения – определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении, определение места слов в предложении;

г) знакомство с предлогами, определение их значения, знакомство с написанием предлогов (с 3-го класса знакомство с приставками, определение их значения; знакомство с написанием приставок);

д) дифференциация предлогов и приставок (с 3-го класса); 3. Развитие слогового анализа и синтеза:

а) невербальный уровень (подготовительный этап): – развитие концентрации и переключения внимания; – работа над ритмической стороной речи;

б) вербальный уровень (коррекционный этап):

• выделение гласных звуков из слова (слогообразующая роль гласного, ударение);

• знакомство с открытыми и закрытыми слогами, с обозначением слогов при помощи схем (анализ обратного или закрытого слога, анализ открытых слогов, дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков);

• слоговой анализ и синтез слов, имеющих различную слоговую структуру.

4. Развитие фонематического анализа и синтеза:

а) развитие простых форм звукового анализа:

• выделение первого ударного гласного в слове; выделение гласного из середины слова;

• выделение первого и последнего согласных в слове;

• определение места звука в слове (звук в начале, середине, конце слова);

б) развитие сложных форм звукового анализа: – определение последовательности звуков в слове;

• определение количества звуков;

• определение места звука относительно других звуков.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения.

Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:

• работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности, памяти, восприятия, внимания);

• развитие мелкой моторики пальцев рук;

• развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);

• развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений.

IV этап. Заключительный.

1. Закрепление полученных навыков.

2. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности. Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Таким образом, преодолению дисграфии, обусловленной нарушением операций языкового анализа и синтеза у детей с задержкой психического развития будет способствовать поэтапная работы по развитию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении, умения выделять гласные звуки в слове, выделять звук на фоне слова, вычленять звук в начале, в середине и в конце слова, определять последовательность, количество и место звука в слове .

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/596352-korrekcionnaja-rabota-na-urokah-russkogo-jazy