Психолого-педагогические основы формирования психических функций у умственно отсталых детей

Психолого-педагогические основы формирования психических функций у умственно отсталых детей.

Нервная система, имеющая отношение

к движению, так необыкновенно

громоздка, до такой степени преобладает

в массе мозга, что часто уже небольшое

разрушение его дает нежелательный и

крайне сложный результат.

И.П.Павлов.

Двигательному анализатору в структуре развития человека отводится особая роль. С двигательных действий начинается познание мира. Потребность человека в двигательной активности является врожденной. Эта потребность изменяется с возрастом. И притом, выражена потребность у людей одного и того же возраста по-разному. Это зависит от многих факторов, в том числе – от типологических особенностей проявления свойств нервной системы, что подтверждает генетический характер потребностей в движениях. У лиц с преобладанием возбуждения по «внутреннему» балансу двигательная активность значительно выше, чем у лиц с преобладанием торможения по этому виду баланса. Нарушение движений и действий являются характерными и постоянными признаками умственной отсталости. Этой проблеме и посвящена следующая работа.

Вопрос о причинах движений человека с давних пор интересовал ученых – анатомов, врачей, философов.

Р.Декарт создал основу рефлекторной теории, показав, что причиной движений может быть конкретный фактор внешней среды, воздействующей на органы чувств.

Английский ученый Чарльз Бэлл установил, что помимо двигательных нервов к мышцам подходят также чувствующие нервы. Он показал значение афферентной иннервации мышц в качестве «обратной связи», несущей сообщения в центры о том, что происходит на периферии, и создающей таким образом основу для внесения коррекции в исполняемые движения.

Существенный вклад внес И.М.Сеченов своим трудом «Рефлексы головного мозга». В нем была обоснована рефлекторная природа произвольных движений человека и глубоко раскрыта роль мышечной чувствительности в управлении движениями в пространстве и во времени, ее связь со зрительными и слуховыми ощущениями. Он отмечал: «Все бесконечное проявление мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению». Сеченов И.М. ввел понятие психомоторика. Он выдвинул мысль о том, что произвольные движения человека суть психомоторные, так как они связаны непременно с такими психическими явлениями, как мотив. Это значит, что сначала появляется мысль о необходимости движения и только потом - само движение.

Сеченов писал: «Жизненные потребности родят хотения, и уже это ведет за собой действие; хотение будет тогда мотивом или целью, а движение действием или средством достижения цели, когда человек производит так называемое произвольное движение, оно появляется вслед за хотением в сознании этого самого движения. Без хотения как мотива или импульса движение вообще было бы бессмысленно. Соответственно такому взгляду на явления двигательные центры на поверхности головного мозга называют психомоторными».

Двигательное действие формируется не стихийно, а с помощью анализа внешней информации. Ребенок опирается на сознательное, целенаправленное наблюдение образца разучиваемого действия, формируя у себя, таким образом, представления о нем. Все это подтверждает справедливость И.М.Сеченов, что движения регулируются не только чувствами, но и мыслью.

Учение И.П.Павлова о двигательном анализаторе, об основных ядрах его и рассеянных элементах, о взаимоотношениях коры и подкорки лежит в основе концепции о функциональной локализации в нервной системе. Любая функция мозга, в том числе и двигательная, является совместной деятельностью разных отделов центральной нервной системы. Каждое движение или действие человека регулируется определенными звеньями сложной функциональной системы.

Учение А.Р.Лурия показало роль отдельных областей мозговой коры в осуществлении двигательных актов. Так постцентральные, чувствительные зоны коры головного мозга обеспечивают кинестетическую, проприоцептивную афферентацию двигательного акта, правильную адресацию двигательных импульсов к мышечной периферии. Нижнетеменные, теменно-затылочные отделы управляют пространственной организацией движений. Премоторные – регулируют временную серийную организацию движений и действий. Лобные отделы – обеспечивают психорегуляторную функцию двигательного акта (сличение реального движения с исходной задачей, словесная регуляция движений, приспособительная целесообразность действий).

С.Л.Рубинштейн отмечал, что психика не только детерминирует движение, но и сама проявляется в двигательных реакциях.

К.К.Платонов писал, что психомоторика является объективизацией всех форм психического отражения в сенсомоторных, идеомоторных и эмоционально-моторных реакциях и актах.

Психомоторика непременно присутствует в самых различных проявлениях человеческой активности. Это - речь, письмо, эмоциональная экспрессия (мимика, поза, экспрессивные движения). А также локомоции (ходьба, бег), инструментальные двигательные действия.

Б.Г.Ананьев отметил, что большую роль психомоторика играет при восприятии и познании различных предметов с помощью активного осязания. Сочетание работы кожно-механического и двигательного анализаторов обеспечивает информацию о размерах, форме, твердости, соотношении частей и других характеристик ощупываемых предметов. Если человек имеет возможность активно осязать предмет, проводить с ним различные манипуляции, то создается правильное отражение формы этого предмета. Он характеризовал психомоторные акты человека как целостные, системно-интегральные образования. Им были установлены многочисленные связи между различными сторонами психического и моторного развития человека.

Л.К.Назарова в своих экспериментах подтвердила необходимость кинестетических ощущений для грамотного письма, доказав роль артикуляции (проговаривания).

М.А.Матова обнаружила, что чем успешнее выполняются действия, требующие тонкой зрительно-моторной координации, тем выше интеллектуальные показатели, особенно невербальные.

М.М.Кольцова доказала, что большую роль мышечные ощущения играют в формировании второй сигнальной системы. Сопровождая осязательные ощущения при ощупывании и хватании предметов, при прослеживании движущихся предметов и поисковых движений глаз, при повороте головы в сторону звуковых сигналов, при настройке мышц гортани на тональность слышимого звука мышечные ощущения усиливают другие ощущения и способствуют их синтезу. В мозгу человека между звуками слышимой речи и мышечными ощущениями при произнесении слов возникают соответствующие связи, которые участвуют в формировании громкой речи.

В психомоторике человека имеется существенная составляющая – умения (навыки).

Умения приобретаются в течение жизни. Такие приобретения называются научением. При этом образуются не только новые условно-рефлекторные связи, но и развиваются необходимые качества. Например, умение различать цвета базируется на развитии цветовой дифференциальной чувствительности зрения, овладение движениями связано с развитием дифференцировки в проприорецептивных ощущениях, развитием гибкости и подвижности в суставах. Выделяется несколько видов научения.

Перцептивное научение связано с развитием психических качеств, характеризующих процессы восприятия, и особенно важно для развития быстроты сенсомоторного реагирования. Проявляется:

1. в снижении порогов: стимулы, которые прежде оценивались как одинаковые, начинают распознаваться и замечаться.

2. в выделении в результате упражнений новых деталей при восприятии сложных стимулов,

3. в распознавании или идентификации структур, предъявляемых в трудных для восприятия условиях. (Например, при кратковременном двигательном действии).

Сенсомоторное научение состоит в приспособлении уже существующего двигательного действия к новым условиям восприятия (установление новых связей между сенсорными и моторными компонентами реакции, либо уточнение и стабилизация старых связей).

Моторное научение – разновидность сенсомоторного научения, т.к. сенсорным компонентом в данном случае является кинестетический, или проприорецептивный (основанный на внутренних ощущениях). В результате образуется «мышечный образ» двигательного действия, который может быть воспроизведен как в виде идеомоторного акта, так и в виде самого движения.

Вербальное научение связано с работой речевого отдела второй сигнальной системы.

Схватывание сути явления - состоит в том, что человек схватывает, постигает смысл и структуру двигательного действия.

Привыкание – состоит в том, что при длительном повторении одного и того же воздействия наблюдается постепенное уменьшение и даже исчезновение реакции организма и субъекта на него.

В процессе обучения двигательным действиям все эти виды научения выступают в единстве и связи друг с другом.

Умения формируются в процессе многократного повторения нужного действия, т. е. путем упражнения.

Критериями формирующегося умения является: качество его выполнения, время, затрачиваемое на его выполнение и количество допускаемых ошибок. Ни в одном навыке осваивание никогда не идет плавно и гладко. Ход выработки навыка часто включает в себя и более и менее длительные остановки, как бы заминки, иногда даже как будто временное ухудшение.

Бернштейн Н.А. писал: «Центральная нервная система выйдет, в конце концов, из положения либо тем, что сумеет нужным образом приспособить и подогнать оба фоновых организма друг к другу, либо, если этот путь не удастся, она скомбинирует и воспитает новый, более подходящий и гибкий автоматизм взамен прежнего».

Существует несколько этапов формирования умений (навыков). Так, М.В.Гамезо и И.А.Домещенко выделили три этапа.

1. Вычленение и овладение отдельными элементами действия.

1. Объединение элементов в целостное действие.

2. Упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости, снятия напряжения.

В.Д.Мазниченко рассмотрела пять стадий.

1. Формирование учащимся понятий и зрительных представлений о двигательном действии в целом. Главные каналы получения информации – зрительный (показ) и слуховой (объяснения).

2. Поиск двигательных координаций, обеспечивающих выполнение двигательной задачи – научиться следовать предъявленному образцу.

3. Формирование динамического стереотипа, при возможности ошибок. Обучающиеся уже понимают способы выполнения действия и достижения цели, однако их внимание еще напряжено и концентрируется в основном на движениях. А при переключении внимания на окружающую обстановку, партнеров качество действий ухудшается.

4. Автоматизация действия.

5. Формирование умений высшего порядка, т.е. вариативность.

Формирование умений не может происходить без опоры на ощущения с внешних и внутренних рецепторов. Требуется постоянное повторение, которое позволяет переключать внимание на те детали и ощущения, которые ускользнули из поля внимания обучающегося. С увеличением числа повторений информации о ранних и менее точных попытках стирается из памяти, а удельный вес последних, более правильных попыток увеличивается. При каждом новом повторении что-нибудь изменяется, отсекается ненужное. От количества даже механически совершаемых движений с заданной амплитудой зависит их запоминание и точность последующего воспроизведения.

Среди методов обучения двигательным навыкам: показ, описание, исполнение. Они существенно влияют на эффективность разучиваемых двигательных действий. Наилучший эффект достигается при сочетании различных методов.

Эффективность заучивания в целом и по частям зависит от конкретных условий. Если движение имеет значительную сложность, то преимущество будет у разучивания по частям.

Распределенный метод заучивания дает лучший результат: лучше 10 дней повторять двигательное действие по 20 раз, чем в один день повторить его 200 раз. Актуализация имеющихся знаний и умений определяет успешность процесса обучения, ибо без тренировки, хранящиеся в памяти сведения и образы, остаются мертвым капиталом.

Изучение психомоторных качеств имеет большое практическое значение. Так, сила и выносливость мышц кисти определяет готовность ребенка обучаться письму.

Важно знать не только психомоторную топографию (в каких мышцах, какая сила, быстрота, выносливость), но и как влияют специфика движений на проявление психомоторных качеств, какие имеются возрастно-половые различия в проявлении этих качеств и многое другое. Двигательные способности у отдельных субъектов присутствуют в разном количестве. Так у одних лучше развиты скоростные качества, у других выносливость, и особенно ее волевой компонент, у третьих – координационные качества.

Координация определяет согласованность движений во времени и пространстве и удержание необходимой позы. Координация бывает различной по характеру. Так, межмышечная координация связана согласованностью и соразмерностью отдельных мышц в целостном двигательном акте. Здесь особая роль принадлежит способности человека расслаблять мышцы.

Наиболее сложной является сенсорно-мышечная координация, так как связана с согласованием во времени и пространстве человека в соответствии с возникающей ситуацией. Это требует быстрого и точного анализа внешних сигналов - зрительных, слуховых, тактильных и сопоставления их с внутренними сигналами – проприорецептивными и вестибулярными. Человек может плохо выполнить предложенное ему двигательное действие из-за того, что у него не сформировался зрительный образ этого действия, или он не может вспомнить последовательность движений.

Другой вид координации – отношение между движениями конечностей. Более простыми бывают одинаково направленные движения руки и ноги одной и той же стороны тела. Для движений рук характерными являются одновременное сокращение симметричных мышц, т.е. одинаковые, но разнонаправленные (зеркальные) движения.

Невозможно соразмерять и согласовывать движения и сокращения отдельных мышц друг с другом, если человек не имеет эталона этого двигательного акта, следовательно, ему требуется двигательная память. Соразмерность движений характеризуется точностью отмеривания, воспроизведения и дифференцирования различных параметров движений (усилий, протяженности или амплитуды времени).

Вначале овладения двигательным действием совершается много ошибок перцептивного опознания, очень продолжительны поисковые операции. Это приводит к неправильной оценке ситуации и к принятию ошибочных решений. По мере научения возникает различение ситуации и понимание ее за короткое время. Однако при утомлении, при психическом напряжении даже на фоне упроченного навыка снова могут появиться напряжения ненужных мышечных групп. Ярким примером этого может служить высовывание языка детьми при написании букв или выполнении физических упражнений, когда они очень стараются.

Теоретической основой нашей работы является уровневая теория организации движений Н.А.Бернштейна. Она занимает полноправное место среди различных физиологических классификаций движений, так как позволяет разложить сложный двигательный акт на составные компоненты и выявить состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий.

В своих работах «О построении движений» (1947), «Очерки по физиологии движений и физиологии активности» (1966) Н.А.Бернштейн предвосхитил идеи кибернетиков о принципах управления сложноорганизованными системами. С помощью циклограмметрического метода им регистрировались временные и пространственные параметры сложного двигательного акта по всему моторному аппарату. Результаты исследований позволили автору перейти от внешне описательных характеристик моторики к вопросам управления движениями.

Выделенным церебральным уровням построения движений Н.А.Бернштейн дал условные названия по первым буквам латинского алфавита с учетом морфофизиологической характеристики уровня. Каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией.

На примере круговых движений Н.А. Бернштейн описал внешне сходные, но различные по уровневой организации акты. Например:

А. При очень быстром фортепианном «вибрато», т.е. при повторении одной и той же ноты с частотой 6-8 раз в секунду, нередко точки кисти и предплечья движутся у выдающихся виртуозов по небольшим кружочкам (или овалам).

В. Можно описать круг в воздухе в порядке выполнения гимнастического упражнения или хореографического движения.

С. Человек может обвести карандашом нарисованный или вытесненный на бумаге круг (С1) или же срисовать круг (С2), который он видит перед собой.

Д. Он может совершить круговое движение рукой, делая стежок иглой или распутывая узел.

Е. Доказывая геометрическую теорему, он может изобразить на доске круг, являющийся составной частью чертежа, применяемого им для доказательства. Все это будут круги или их более, или менее близкие подобия, но, тем не менее, во всех перечисленных примерах… их уровни построения будут существенно разными» (1947, с. 35).

Все перечисленные круговые движения имеют разные афферентации. В случае А - это неосознаваемый мышечносиловой проприоцептивный рефлекс. В примере В - преобладает более осознаваемый суставно-пространственный компонент проприоафферентации. Круг С1 контролируется непосредственно зрением, а круг С2 – синтетической афферентационной системой «зрительно пространственного поля». Круг Д возможен при смысловой афферентации, направленной на целесообразное манипулирование с данным предметом. В случае Е рисование круга есть вспомогательное средство для воспроизведения непредметных, абстрагированных отношений.

Раньше всех остальных появляется созревающий руброспинальный уровень регуляции движений (А.). Он обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции. В чистом виде деятельность этого уровня выступает в непроизвольных движениях (дрожь от холода, стучание зубами, вздрагивания). Как правило, движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные. Руброспинальный уровень регуляции движений начинает функционировать рано, с первых дней жизни ребенка. Так, когда новорожденный зажимает в руке вложенный предмет, можно говорить о деятельности руброспинального уровня организации движений. При патологии в деятельности наблюдаются дистонии, гипердинамические или гиподинамические расстройства. В случае гипердинамии отмечается каталептоидность (сохранение приданого положения), ригидная гипертония (повышение пластического тонуса), тремор покоя (дрожание), гипометрия движения (недотягивание до цели).

Нарушение афферентной организации при гиподинамии ведет к гипотонии, «манежным» движениям, расстройствам рефлекторной регуляции мышечного тонуса и координации. Выпадение эфферентной организации этого уровня приводит к гипотонии с падением эластичности, интенционному тремору (дрожанию при произвольных движениях), гиперметрии, переразгибаемости суставов.

Позднее уровня А в онтогенезе начинает функционировать таламопаллидарный уровень синергий и штампов В. С 4-5 месяцев жизни, когда ребенок пытается схватить увиденный предмет, возникает масса лишних, нецелесообразных движений – синкинезий, сопутствующих схватыванию («гиперкинетическая буря»). Во втором полугодии синкинезии меняются на синергии, обеспечивающие вспомогательные движения для бесчисленных навыков. Суть коррекции этого уровня заключается во внутренней увязке целостного большого движения, в согласовании его составных частей. Ведущая афферентация уровня В – суставно-угловая проприорецепция собственного тела. Деятельность тамамопаллидарного уровня охватывает выразительные движения, мимику, пантомимику, пластику. Движения, управляемые этим уровнем, автоматичны, «машинальны» и не могут точно измеряться. Как писал Н.А.Бернштейн, попытка измерить точность улыбки вызовет лишь улыбку.

Поражение уровня В регуляции движений приводит к диссинергиям и асинергиям, гипердинамическим и гиподинамическим расстройствам. При гипердинамике наблюдаются различные гиперкинезы (непроизвольные или насильственные движения, лишенные физиологического значения). При гиподинамии отмечается скудность, бедность движений. Теряются содружественные движения. Появляются пропульсии и каталептоидность (невозможность прекратить произвольный акт) как проявление персерваций. Афферентная недостаточность этого уровня ведет к ослаблению выразительности движений, мимики, пластичности, может обедняться интонация голоса.

Второе полугодие жизни ребенка характеризуется избыточными, неточными, излишними движениями, которые уступают место однократным, целевым движениям. Вступает в действие пирамидно-стриальный уровень пространственного поля С.

Сенсорная коррекция этого уровня обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации. Движения целевого характера имеют начало и конец. Они своевременны, точны и могут быть измерены. Контингент их обширен: локомоции и спортивно-гимнастические силовые и точные движения. Нижний подуровень пространственного поля С1 осуществляет оценку направления движений и дозирования силы по ходу движения. Верхний подуровень С2 обеспечивает максимальную целевую точность. Поражение этого уровня организации движений ведет к парезам и параличам, нарушениям координации (дистаксии и атаксии).

Возникновение первых осмысленных действий связано с созреванием предметного, теменно-премоторного, кортикального уровня организации движений Д. Проприорецепция на этом уровне играет подчиненную роль. Ведущая афферентация не связана с рецепторными образованиями, а опирается на смысловую сторону действия с предметом. Контингент движений и действий этого уровня крайне велик: самообслуживание в широком смысле, все предметные, трудовые и производственные действия, спортивные игры. Движения, строящиеся на уровне Д, связаны с четким осознанием правой и левой сторон тела. При поражении или недоразвитии этого уровня нарушается не координация движений, а их смысловая организация и реализация (апраксия и диспраксия). Страдают высшие корковые автоматизмы. Каждая деталь в движении требует повышенного внимания. Утрачивается возможность выработки новых навыков.

В зависимости от содержания и смысла решаемой задачи создается возможность успешного или неуспешного двигательного результата.

Понимание чужой и собственной речи, письменное и устное выражение своих мыслей связаны с деятельностью символического уровня (Е). Действия основываются на образном мышлении (музыкальное, хореографическое исполнение). На примере письма можно представить совместную деятельность церебральных уровней. Задача «изложить определенную мысль» есть деятельность высшего символического уровня Е, психологической организации движений.

Чтобы решить эту задачу, надо знать, какие определенные слова, состоящие из таких-то букв надо написать. Этот акт обеспечивается деятельностью предметного уровня Д.

Уровень пространственной организации (С) движений определяет движение руки и пера в пространстве (письмо по линейке).

Уровень синергий (В) обеспечивает работу мышечных синергий, за счет чего почерк приобретает специфический облик, округлость, скорость.

Уровень (А) регулирует мышечную возбудимость и тонус.

Концепция Н.А.Бернштейна дает возможность по-иному подойти к оценке двигательных проявлений у олигофренов.

Моторика детей – совокупность двигательных реакций, свойственных детскому возрасту.

Двигательное развитие детей происходит с закономерной последовательностью: безусловные двигательные рефлексы свойственные периоду новорожденности и первых месяцев жизни, угасают и сменяются условнорефлекторными движениями.

Здоровый новорожденный лежит на спине, руки у него согнуты в локтевых суставах, а ноги – в коленных и тазобедренных. До 8-10 недель наблюдается физиологическое повышение тонуса в сгибательных мышечных группах конечностей, которое постепенно исчезает.

Для развития двигательных функций ребенка имеют большое значение безусловные выпрямляющие рефлексы. Выпрямляющий рефлекс шеи обеспечивает ребенку при повороте головы рефлекторный поворот на бок. Начиная с 6-10 месяцев, движения туловища начинают обособляться от движений головы. Это обеспечивает ребенку возможность поворота на живот. В 2 месяца здоровый ребенок, положенный на живот, поднимает голову (делает разгибательное движение), а от 4-6 месяцев – поднимает голову (делает сгибательное движение) лежа на спине.

Выпрямляющие рефлексы играют важную роль в первых пробах сидения и стояния ребенка. В 6 месяцев здоровый ребенок опирается на выпрямленные ручки, приподнимая туловище, в 7-8 –встает на четвереньки, может садиться из положения, лежа на спине, а сидя – выпрямиться и наклониться. В 9 месяцев ребенок может лечь из положения сидя, встать, держась за перила кроватки. К 10 месяцам он начинает стоять; от 11 до 14 – постепенно ходить, сначала на широко расставленных ногах, иногда с колебаниями туловища. Правильное вертикальное положение упрочивается в период от 11 до 16-18 месяцев.

Так же последовательно развиваются двигательные функции рук. В 3-4 месяца ребенок рассматривает свои руки, вращает кисти, водит ими по пеленке. С 4-4,5 месяцев тянется к предмету, расположенному над его туловищем. Хватает его двумя руками. С 7 месяцев начинает захватывать предмет одной рукой. Большей частью правой, если это требует больших усилий. С 11-12 месяцев ребенок последовательно овладевает бросанием предметов, снятием колец с пирамидки и нанизыванием их, открыванием, закрыванием коробки. Он может брать предмет двумя пальцами, захватывать 2-3 кубика. К 12 месяцам ребенок способен научиться правильно, держать карандаш. Грозить пальцем, показывать предмет указательным пальцем. Дети до трех лет осуществляют управление произвольными движениями на основе обратной зрительной афферентации. В возрасте 2-3 лет психомоторика детей развита уже достаточно высоко. Они выучиваются бегать, подпрыгивать на двух ногах, бить по мячу ногой, бросать мяч двумя руками, взбираться по лестнице, переливать воду из одной емкости в другую, рисовать каракули, самостоятельно раздеваться.

В 3 года при ходьбе и беге дети ставят ноги уже гораздо ближе друг к другу, передвигаются более плавно, что свидетельствует о повышении у них способности к равновесию тела.

Четырехлетние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они могут рисовать карандашом простые формы и фигуры. Рисуют красками, выстраивают конструкции из кубиков. Могут самостоятельно раздеться и одеться, если одежда достаточно проста, обслуживать себя за столом. Они научаются ловить мяч, что свидетельствует у них о зрительно-моторной координации.

В 5 лет функция равновесия значительно улучшается, и дети могут ходить по гимнастическому бревну, стоять на одной ноге. Развивается правильная координация движений рук и ног при ходьбе.

В возрасте 6-7 лет наблюдается максимальный прирост скорости бега, формируется устойчивое умение совершать прыжки, отталкиваясь двумя ногами. Улучшается мелкая моторика. Поэтому дети могут расстегивать и застегивать одежду, некоторые выучиваются завязывать шнурки.

В 6 лет моторика развита у детей настолько, что они начинают заниматься спортом, играть на музыкальных инструментах, танцевать, кататься на коньках и т.д. Большинство детей к 7 годам владеют прыжками в длину и в высоту.

В 5-6 лет ведущим становиться механизм кольцевого регулирования.

В 7-9 лет хорошо развита способность к формированию пространственной программы движения, начинается переход к использованию механизма центральных команд в регуляции произвольных движений.

До 8 лет физиологически нормальны содружественные движения одной конечности при движении другой, но здоровый ребенок может их по заданию затормозить. В дальнейшем ребенок путем замыкания условных связей усваивает всю последовательность движений, необходимую для сложного двигательного навыка, у него формируются и упрочиваются сложные предметные действия, которые называют праксисом.

В 10-11 лет повышается быстрота произвольных реакций за счет развития способности к предварительному программированию, как пространственных, так и временных параметров движения.

Категория глубоко умственно отсталых детей представляет разнородную группу, основными чертами которой являются тяжелый психофизический дефект и в большинстве случаев выраженные органические нарушения.

Психомоторная отсталость – это общее замедление моторных действий, движений и речи.

Психомоторное возбуждение- это чрезмерная активность, которая характеризуется непродуктивностью и повторяемостью и связана с чувством внутреннего напряжения. К типичным моделям поведения относятся неспособность сидеть на одном месте, постоянное хождение взад или вперед, заламывание рук, подергивание и трепание собственной одежды и быстрая речь, в которой высказываются жалобы.

Общими чертами для всех детей – имбецилов помимо их позднего развития и значительного снижения интеллекта являются также грубые нарушения всех сторон психики: моторики, сенсорики, внимания, памяти, речи, мышления, высших эмоций.

Грубое недоразвитие двигательной сферы детей выражается в нарушениях и слабости статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Движения детей замедлены, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. При глубокой умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90-100% случаев. Расстройства моторики у имбецилов заметны больше в мелких движениях пальцев, в мимике. Они возникали не вследствие мышечной слабости или недостаточности мышечных ощущений, обусловленных парезами за счет очагового поражения мозга, а ограниченной способностью ассоциативной деятельности мозга.

Парадоксальность двигательных проявлений заключается в том, что развитие высоких уровней деятельности сочеталось с резким недоразвитием более простых форм действий. «Я знаю олигофренов, которые переплывают реку и подхватывают серсо в десяти метрах расстояния и при этом обезьяньем проворстве не умеют надеть чулок, завязать башмаков и т.д.» - писал Э.Сеген.

Дети с интеллектуальной недостаточностью чаще ориентируются на случайные, а не на ведущие в данной ситуации признаки. По мере научения возникает различение ситуации и понимание ее за короткое время, а отсюда и адекватность принимаемых решений. Однако при утомлении, при психическом напряжении даже на фоне упроченного навыка снова могут появиться напряжения ненужных мышечных групп. Ярким примером этого может служить высовывание языка детьми при написании букв или выполнении физических упражнений, когда они очень стараются.

Н.П.Вайзман при обследовании психомоторики глубоко отсталых детей обнаруживает недостаточность координации у детей всех возрастов. Имбецилы младшего школьного возраста затрудняются принять нужную позу, не могут выдержать ее свыше 1-2сек. Только с 13-14 лет они сохраняют заданную позу в течение 4-7сек., при этом качаются, сходят с места, у них наблюдается общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре. Динамическая координация также неудовлетворительная. Глубоко отсталые дети испытывают большие затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий.

Моторная недостаточность у различных групп имбецилов проявляется по-разному. При олигофрении тормозного типа двигательное недоразвитие обнаруживается в бедности, однообразии движений, резкой заторможенности их темпа, вялости, неловкости, угловатости. У глубоко отсталых детей с преобладанием процесса возбуждения, наоборот, отмечается повышенная подвижность, но их движения нецеленаправленны и беспорядочны, они затрудняются производить последовательные, координированные действия. Зачастую такой ребенок не может самостоятельно обслужить себя.

Особенно затруднены у детей тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, они часто не соизмеряют усилий при действиях с предметами: либо роняют их, либо слишком сильно сжимают, дергают. При проведении занятий по физической культуре, ритмике, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика глубоко умственно отсталых детей, координация и точность их движений значительно улучшается. Это имеет большое значение для их последующей трудовой деятельности.

Среди контингента глубоко умственно отсталых детей, дети с болезнью Дауна составляют до 75%. У них в большей степени нарушена моторика. Для детей характерна неловкость движений, походки, повышенная гибкость суставов. Обнаружены значительные задержки основных статических функций, причем отмечается, что чем сложнее функция, тем значительнее сдвинуты сроки овладения ими. У этих детей намного резче выражены дефекты в сохранении навыков равновесия и устойчивости. Тонкие дифференцированные движения пальцев рук у них имеют более грубое недоразвитие.

Эмоции этих детей более сохранны, чем интеллект. Большинству их них доступны гнев, страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции по глубине не соответствуют причине вызвавшей их. Чаще они выражены недостаточно ярко, хотя встречаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу.

Дети олигофрены с ДЦП, как правило, страдают сложным сочетанием дефектов, что обусловлено, в частности, затруднением двигательного праксиса и сокращением практического опыта.

Движения детей с легкой степенью умственной отсталостью недостаточно четки и координированы, целенаправленные двигательные действия несовершенны. Учащиеся с трудом накапливают и плохо используют свой двигательный опыт, испытывают затруднения при выполнении действий по команде. Отдельные ученики страдают парезами и другими расстройствами.

Отклонения в физическом развитии и двигательной деятельности отрицательно влияют не только на физическую, но и на умственную работоспособность учащихся.

Изучив двигательные качества олигофренов, было выявлено, что сила, быстрота движений, выносливость у детей - олигофренов, как правило, развиты хуже, чем у здоровых детей во всех возрастах. Даже в 16 лет количественные результаты движений олигофренов могли соответствовать показателям 7 – 8 летних учащихся массовых школ. Кинестетическая чувствительность олигофренов развита хуже, чем у здоровых учащихся, вследствие чего двигательная недостаточность возрастает при выполнении сложных движений, где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация движений, пространственно-временная организация двигательного акта, словесное опосредование движений. (Р.Д.Бабенкова, Н.А.Козленко, А.И.Черник, А.И.Черник, В.М.Мозговой и др.)

Исследуя спортивные движения детей олигофренов, ряд авторов выделили три группы учащихся, где:

В 1 группе - показатели моторики соответствуют аналогичным показателям учащихся массовых школ.

Во 2 группе – ряд показателей был ниже, чем у здоровых школьников.

В 3 группе – нарушения двигательной сферы у школьников определялись клинически, и показатели моторики были значительно хуже, чем у учащихся массовых школ.

Изучив работы многих авторов, занимающихся вопросами психомоторного развития детей школьного возраста, можно отметить, что двигательный акт - это сложное многоуровневое построение, возглавляемое смысловой структурой и рядом технических компонентов.

Психомоторная сфера человека состоит из двух крупных блоков: двигательных умений и двигательных качеств.

Существенной особенностью двигательной деятельности является возрастание прочности перцептивного следа с увеличением числа повторения действий.

При ознакомлении с двигательным действием в первую очередь формируется сенсорный и интеллектуальный компоненты навыка, т.е. зрительный образ и понятие об упражнении. В дальнейшем эти компоненты развиваются, обогащаются и в совокупности со слуховыми, тактильными, вестибулярными, мышечно-суставными ощущениями образуют двигательную деятельность человека.

К концу периода второго детства система произвольного управления движениями в основном сформирована.

Это дает возможность подойти по-иному к оценке двигательных проявлений у олигофренов.

Особенности двигательной сферы учащихся - олигофренов необходимо учитывать при создании научно обоснованной системы реабилитации умственно отсталых школьников.

Исследования моторики детей олигофренов проводятся в свете уровневой теории построения движений.

Предварительно до тестового обследования, проводится неврологическое обследование. Обычное неврологическое обследование, описание которого дано во многих руководствах, является обязательной ступенью для суждения о моторике испытуемых. Этим выявляются формы двигательной недостаточности.

При обследовании моторики детей-олигофренов обращается большое внимание на так называемую тонкую моторику: ее недостаточность выступает именно при умственном недоразвитии. Наилучшей моделью исследования тонкой моторики являются действия руки, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга наибольшую площадь.

С этой целью проверяют изолированные движения отдельных пальцев и серию пальцевых движений. Даже такая простая проба, как сжимание кисти в кулак в медленном, быстром темпе, служит хорошим текстом функциональной подвижности двигательного аппарата.

Для более достоверного суждения об уровневой недостаточности испытуемым предлагали ряд действий, отражавших преимущественную заинтересованность того или иного церебрального уровня (по Н.А.Бернштейну).

Уровень А.: массаж, катание ладонью шариков, хватание предмета, принятие и удержание позы, обмахивание веером.

Уровень В.: одевание, умение бороться.

Уровень С. 1: шнурование, причесывание. Перелистывание. Слежение за движущимся пальцем. Обведение фигуры на бумаге.

Уровень С. 2: закатывание шариков в лунки, вдевание нитки в иголку, прыгание до черты.

Уровень Д: ощупывание, примеривание, сравнение.

Премоторные, кинестетические, пространственные пробы – по А.Р.Лурия (1962).

Уровень Е: импровизация движений, письменное изложение и устная речь.

Примененная методика исследования выявляет качественные нарушения психомоторики олигофренов. Задача определения возрастных норм развития моторики у детей не ставится. Кроме экспериментального обследования моторики у детей-олигофренов изучаются уроки ритмики, физкультуры, труда, наблюдаются спортивные соревнования в коррекционной школе по волейболу, баскетболу, футболу, легкой атлетике.

Список литературы.

1. Абрамова Г.С.Возрастная психология. Екатеринбург «Деловая книга» 1999г.

2. Александрова Н.И., Дубова Т.Ф., Озернюк А.Т. «Половозрастные особенности некоторых показателей психомоторного развития школьников» // Психологические проблемы физического воспитания школьников» Москва АПН СССР, 1989г.

3. Ахундов Р.А. «Исследование двигательной активности (основных локомоций) учащихся начальной школы». Автореферат диссертации кандидата наук. Москва, 1970г.

4. Бабенко Т.Ф. «Организация простого произвольного движения у младших школьников» // «Новые исследования по возрастной физиологии» № 1,1980г.

5. Бабенкова Р.Д. «Пути исправления дефектов моторики и физического развития учащихся младших классов вспомогательной школы средствами физического воспитания». Москва, 1963г.

6. Бернштейн Н.А. «О построении движений» Москва «Медгиз»,1947г.

7. Бернштейн Н.А. «Очерки по физиологии движений и физиологии активности» Москва «Медицина».1966г.

8. Вайзман Н.П. Психомоторика детей- олигофренов. Москва Педагогика 1976г.

9. Волков В.В. «Психомоторика» Москва.1976г.

10. «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» № 1-2002г. «Игры и упражнения по развитию у детей гигиенических навыков и навыков самообслуживания» Кинаш Е.А.

11. Гатев В.А. «Развитие зрительно-двигательной координации в детском возрасте» София, 1979г.

12. Гончаров В.И. «Роль типологических особенностей нервной системы в запоминании и сохранении физических упражнений» // «Психомоторика». Ленинград,1984г.

13. Гуревич М.О., Озерецкий Н.А. «Психомоторика» Том 1, 2.Москва, Ленинград 1930г.

14. «Дефектологический словарь» Москва «Педагогика» 1988г.

15. Ильин Е.П. «Психомоторная организация человека». Москва «Питер»,2003г.

16. Журнал «Коррекционная педагогика» № 3 - 2005г. «Программа курса коррекционных занятий «Развитие психомоторных и сенсорных процессов» для учащихся 1 -4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида». Метиева Л.А., Удалова Э.Я.

17. «Коррекционная педагогика» под редакцией Б.П.Пузанова. Москва «Академия» 1999г.

18. «Коррекционная педагогика. Логопедическая работа в коррекционных классах». Лалаева Р.И. Москва «Педагогика» 1972г.

19. Леонова Г.Н. «Программа коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов для учащихся начальной школы».

Методическое пособие по составлению программ коррекционно-развивающих занятий. Ульяновск, 2005г.

20. Малер А.Р., Цикото Г.В. «Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта». Москва «Педагогика» 1988г.

21. «Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе» под редакцией В.В.Воронковой. Москва «Просвещение» 1994г.

22. «Обучение учащихся 1 – 4 классов вспомогательной школы» под редакцией В.Г. Петровой. Москва «Просвещение» 1983г.

22. Пальчиковая гимнастика. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Москва, Астраль АСТ» 2001г.

23. «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1 – 4 классы». Москва «Просвещение» 2006г.

24. Сеченов И.М. «Рефлексы головного мозга». Москва, 1953г.

25. Сурков Е.Н. «О роли слова и показа в запоминании гимнастических упражнений» // «Теория и практика физической культуры» № 7, 1952г.

26. «Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми». И.В.Ганичева. Москва «Книголюб» 2004г.

27. Трохимчук Л.Ф. «Физиолого-педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребенка». Ростов-на-Дону,1994г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/604953-psihologo-pedagogicheskie-osnovy-formirovanij