Развитие музыкального мышления

ГАОК СПО Набережночелнинский педагогический колледж

Республики Татарстан города Набережные Челны

Развитие музыкального мышления

подготовила

преподаватель вокала

Миннахметова Ландыш Тальгатовна

г. Набережные Челны
2014

Оглавление

Введение3

I ГЛАВА Мышление школьников.5

1.1 Развитие мышления школьников.5

1.2 Зарождение музыкального мышления.10

II ГЛАВА. Развитие музыкального мышления школьников.15

2.1 Беседы о музыке на уроке15

2.1 МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ19

Заключение29

Список использованной литературы31

Введение

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Большое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирование понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования, как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено понятии.

Тема нашей курсовой работы: мышление школьников. Перед изучением этой темы были поставлены следующие цели и задачи.

Цель курсовой работы: изучить способы развития мышления на уроке музыки. Для достижения этой цели были поставлены следующиезадачи:

установить осознанную связь между явлениями искусства и яв­лениями жизни, моделируя по законам искусства «кусочек» непо­средственной жизни детей;

рассмотреть тесную связь музыки с психологической наукой;

выявить методы развития у детей музыкального мышления;

показать, что и предмет музыки занимает большое место среди других самостоятельных предметов;

Наша работа состоит из двух глав, также имеет введение, заключение и библиографический список из 10 источников.

I ГЛАВА. Мышление школьников.

1.1 Развитие мышления школьников.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название «операциольной». Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция).

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы и их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7-8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнить операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л. Н.Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и многие другие.

П. Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая названии концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т.е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете – на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующие: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризует качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П.Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями, которым оно, в конечном счете, должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план, - считал П.Я. Гальперин, - означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесения громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривания действия целиком «про себя».

5. Выполнения действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирование понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления, а также и высший уровень функционирования, как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено понятии.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С.Сахаровым, в этом плане вполне согласуются с теми данными, которые в своих работах по развитию детского интеллекта приводит Ж.Пиаже. С подростковым возрасте у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями.

До сих пор мы рассматривали естественные пути индивидуального развития мышления. Данные, полученные за последние годы на стыке общей и социальной психологии, показывают, что формирование мышления можно стимулировать групповыми видами интеллектуальной работы. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в области психологии мышления привели ученых к выводу о том, что в некоторых случаях, за исключением только, сложной индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

Одна из методик организации и стимулирования групповой творческой интеллектуальной деятельности получила название «брейнсторминг» (буквально «мозговой штурм»). Его проведение основано на следующих принципах:

1. Для решения некоторого класса интеллектуальных задач, для которых трудно отыскать оптимальное решение, работая над ними индивидуально, создается специальная группа людей, между которыми особым образом организуется взаимодействие, рассчитанное на получение «группового эффекта» - весомой прибавки в качестве и скорости принятия нужного решения по сравнению с индивидуальным его поиском.

2. В подобную рабочую группу включаются люди, которые отличаются друг от друга по психологическим качествам, в совокупности необходимым для нахождения оптимального решения.

3. В созданной группе за счет введения специальных норм и правил взаимодействия создается такая атмосфера, которая стимулирует совместную творческую работу. Поощряется высказывание любой идеи, какой бы странной на первый взгляд она ни казалась. Допускается только критика идей, а не высказавших их людей. Все активно помогают друг другу в работе, особенно высоко оценивается оказание творческой помощи партнеру по группе.

Описанная техника стимулирования индивидуального мышления была создана и использовалась до сих пор в основном при работе со взрослыми. Однако нам думается, что она была бы весьма полезной и для развития мышления у детей, а главное – для сплочения детского коллектива и формирования у детей разного возраста необходимых в современной жизни умений и навыков межличностного общения и взаимодействия.

1.2 Зарождение музыкального мышления.

Музыкальное мышление – сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Сложность, многокомпонентность музыкального мышления и является, по-видимому, причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет единого общепринятого термина для его обозначения. Называют его и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «освоением музыки» и т. д. Наиболее адекватным представляется в этой связи термин «музыкальное восприятие-мышление» (В.В.Медушевский), который достаточно точно отражает специфику данного процесса в единстве его основных компонентов.

Музыкальное восприятие-мышление «направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» (Е.В.Назайкинский). Восприятие-мышление определяется системой детерминант – музыкальным произведением, общим историческим, жизненным, жанрово-коммуникативным контекстом, внешними и внутренними условиями бытия человека – как взрослого, так и ребенка.

В.В.Межушевский говорит о двух слоях содержания музыкального произведения, определяющих процессы музыкального восприятия-мышления: слое «ближайших» и слое «дальнейших» значений. «Ближайшие» значения – это слой более или менее явно выраженного музыкального смысла, который закреплен в интонационной форме музыки. «Ближайшее» содержание музыки неоднородно: наряду с неповторимым «тематическим» содержанием сюда входит также обобщенное содержание стиля, формо-структуры, жанра и др. «Дальнейшие» значения – это слой глубинных истолкований и интерпретаций музыкального произведения, которые возникают при взаимодействии «ближайшего» содержания музыки с социокультурным и жизненным контекстом слушателя. В диалекте «ближайшего» и «дальнейшего» содержаний кроется источник индивидуальных слушательских отношений и музыкально-мыслительских действий.

Данные современных научных исследований дают основание утверждать, что дети уже на четвертом – седьмом году жизни демонстрируют наличие двух слоев реакций на музыку – интонационно-смыслового (слоя «ближайших» значений) и интерпретации (слоя «дальнейших» значений), причем оба эти слоя детерминированы индивидуальным музыкальным и жизненным опытом.

Формирование и развитие у детей музыкального восприятия-мышления, равно как и всей системы музыкальности, происходит как в условиях целенаправленных воздействий (детский сад, школа, иногда семья), так и стихийно, под влиянием окружающей звуковой среды.

Можно утверждать, что уже к четырем – пяти годам большинство детей накапливает достаточный интонационно-слуховой опыт, позволяющий им более или менее точно ориентироваться в настроении, эмоциональном тонусе музыкального произведения; некоторые, наиболее развитие дети ориентируются даже в жанровых особенностях произведения (песня, танец, марш). Те, кто получили специальную подготовку, скажем, в детском саду или младших классах детских музыкальных школ и кружков, практически безошибочно чувствует общий характер, настроение музыки; у них начинает складываться первичная система музыкальных значений, включающая интонационно-ритмические значения, с одной стороны, и обобщенно-жанровые, с другой. Уже в этом возрасте проявляются очевидные индивидуальные различия между детьми, обусловленные как природными музыкальными данными, так и содержанием (объемом) социокультурного и собственно музыкального опыта.

При этом одним из главных факторов музыкального развития детей, их специфических «мыслительных способностей», остаются специальные занятия – разумеется, при условии их профессионально-качественного проведения. В ходе этих занятий идет накопление музыкальных впечатлений, новых знаний о музыке, расширяется «музыкальный словарь». Возникают и некоторые качественно новые музыкально-понятийные образования. К ним следует отнести обобщение подвидов жанров и русских народно-песенных и танцевальных интонаций.

Важно заметить, что лучше всего дети запоминают и обобщают ту музыку, с которой они непосредственно сталкиваются в активных формах музыкальной деятельности (игра в оркестре на детских инструментах, пение, инсценировки сказок и т.д.).

Дальнейшие занятия, коль скоро они профессионально организованы, приводят к расширению музыкально-мыслительных способностей детей. Так, на шестом – седьмом году жизни у многих из них начинают, появляются сравнительно-сопостовительные действия. Чаще всего это самостоятельное сравнение только что прослушанных музыкальных произведений и выбор наиболее подходящее жанрового определения («это был танец, а до этого был марш…»). Сюда же можно отнести и сопоставление прослушанного произведения, с каким либо другим, уже имеющимся музыкальном опыте ребенка. Развитие музыкального сознания детей находит отражение в количестве и развернутости образов, вызванных музыкой, богатстве внемузыкальных ассоциаций – тех «дальнейших значений», о которых упоминалось выше.

Итак, музыкальное восприятие-мышление ребенка в период от четырех до семи лет развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: а) собственно интонационного восприятия и осознания музыки; б) ее индивидуального понимания («трактовки»), опосредованного жизненным и музыкальным опытом ребенка.

Первая из них идет от отдельных, относительно частных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, к восприятию и осознанию мелодической стороны музыкальных произведений. Вторая линия – линия интерпретации музыки, внемузыкальных образов и ассоциаций – идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы-воспоминания и образы фантазии. Усиливаются эмоциональные реакции на музыку; все качественно новые образования и процессы музыкального мышления, которые наблюдаются у детей на данном этапе онтогенеза, возникают, прежде всего на основе эмоционального содержания музыкальных произведений.

Система обощенно-жанровых значений складывается у детей постепенно, по мере накопления музыкального опыта, и идет по линии формирования представлений о «маршевости», «танцевальности» и «песенности», с одной стороны, и развития представлений об их слиянии, синтезе – с другой.

Индивидуальные различия между детьми остаются достаточно большими (на фоне общего для всех значительного развития музыкального восприятия-мышления) что подчеркивает особую роль внутренних (природная одаренность) и внешних (условия жизни, качество учебно-воспитательной работы) факторов в прогрессе художественно-образного (музыкального) сознания детей.

К сказанному следует добавить, что музыкальное восприятие-мышление детей, по данным К.В.Тарасовой, формируется в онтогенезе покомпонентно. Сначала происходит, как явствует из сказанного ранее, восприятие интонационной стороны музыки и позднее – осознание ее жанровой специфики (формы в широком смысле этого слова). Иначе говоря, вначале – непосредственные эмоциональные реакции, в дальнейшем – первые проявления аналитического подхода.

При этом выявляются ведущие средства музыкальной выразительности, ориентирующие восприятие-мышление, прежде всего с точки зрения содержания музыкального произведения (его настроение, характера). Примерно до пяти лет у основной массы детей этот темп, у некоторых – тембр или динамика. В последующие два года значение темпа как ведущего средства музыкального восприятия-мышления снижается. Одновременно возрастает значение комплекса средств музыкальной выразительности (сначала одновременно двух, затем трех-четырех компонентов в их взаимодействии). Преодоление ориентировки на отдельные, изолированные средства, возрастание роли их комплексов – первая из тенденций развития музыкального восприятия-мышления.

Вторая, еще более значимая тенденция – появление мелодической ориентации музыкального восприятия-мышление. Начальные ее проявления обнаруживают нередко на пятом году жизни ребенка. Между пятью и семью годами эта тенденция становится рельефнее. Использование специальной методики формирования мелодической ориентации (с опорой на «словарь» мелодий-интонаций) способствует скорейшему становлению у детей достаточно высоких форм музыкального-восприятия (Н.В.Корчаловская).

Однако при всей важности факторов, о которых шла речь выше, по-настоящему благоприятные условия для возникновения и последующего развития музыкально-мыслительной деятельности у детей создаются творческой практикой.

II ГЛАВА Развитие музыкального мышления школьников.

2.1 Беседы о музыке на уроке

Одна из важнейших задач эстетического воспитания детей заключается в формировании хорошего художественного вкуса. Надо научить детей понимать и любить подлинные произведения искусства, а это требует систематической подготовки в процессе обучения.

Так же на уроках русского языка и литературы школьники учатся понимать и ценить литературные произведения, так и на уроках музыки они должны учиться полноценно, сознательно и эмоционально воспринимать музыку.

Для того чтобы побудить школьников сосредоточеннее слушать музыку, полезно в ряде случаев задавать им вопросы, на которые они должны ответить после того, как прослушают произведения.

При последующих повторениях проводится беседа, разбор сочинения, в котором активное участие принимают дети. Они общими силами определяют под руководством учителя характерные черты, особенности произведения, настроения, чувства, которыми оно проникнуто.

На первых порах в младших классах учитель иногда сам характеризует музыку, если детям это сделать еще трудно. Он помогает им наводящими вопросами, дает иногда на выбор два или контрастных определения, предлагая выбрать наиболее подходящее, и таким образом активизирует внимание, мышление детей.

При характеристике произведений учитель широко пользуется методом сравнения. Например, в 4 классе дети слушают две очень разные песни на одну и ту же тему - борьба за мир: «Гимн демократической молодежи» А. Новикова и «Летите, голуби» И. Дунаевского. Первая - героическая, решительная, энергичная. Вторая - нежная, протяжная, немного мечтательная. Первая написана в остром маршеобразном ритме, вторая очень плавная, напевная.

На уроке сопоставляются не только контрастные сочинения, но и схожие. Сравнивая, например, прослушанные колыбельные песни, дети находят в них общие черты.

В процессе разбора дети учатся замечать и определять некоторые наиболее доступные и яркие выразительные средства, связанные с содержанием произведения. Учатся постепенно замечать, как на смену одному музыкальному материалу приходит другой, как возвращается первый. В тех случаях, когда это доступно, школьники определяют, в чем заключается разница между одной частью и другой, каким образом композитор использовал такие выразительные средства, как строение мелодии, темп, силу звучности, регистр, лад, характер движения для того, чтобы передать то или иное содержание, чтобы воплотить свой замысел.

Возможности такого разбора в школе, особенно начальной, ограничены и возрастом детей, и их музыкальной подготовкой.

Приведем ряд примеров пояснений к произведениям, которые дает учитель. Они заключают в себе не только то, что педагог должен сообщить детям перед показом, но и результаты разборы, в котором принимают участие дети при повторных исполнениях музыки. Произведения взяты из программы разных классов.

Песня, которую чаще всего на первом уроке слушаю дети, - «Веселые путешественники» М.Старокадамского. Она очень проста, и надо только направить на нее внимание детей. Учитель рассказывает, что композитор совместно с поэтом С. Михалковым сочинил эту песню для кинофильма «Веселые путешественники», в котором показано, как ребята возвращаются домой из пионерского лагеря и везут с собой в поезде жителей из живого уголка.

«Песня о Родине» И. Дунаевского известна многим школьникам даже младших классов. Однако некоторые знают только ее начало, не помнят название и автора. Учитель говорит о том, что эту песню весь советский народ, в ней поется о нашей великой Родине, о том, как она прекрасна, как хорошо и привольно живется у нас людям. Музыку сочинил композитор И. Дунаевский, а слова – поэт В.Лебедев – Кумач.

При разборе дети вместе с учителем выясняют, что песня протяжная, широкая, торжественная. Ее поет то один мужской голос, то целый хор. Начало песни часто передают по радио, перед каким – нибудь важным сообщением.

Дети слушают в 3 классе песню Ф. Шуберта «Форель». Они узнают от учителя, что великий композитор Франц Шуберт жил много лет назад в Австрии, в Вене. Больше всего он прославился своими прекрасными песнями. Многие из них описывают природу, чувства, которые она вызывает у человека. Знаменитая песня «Форель» - одна из самых лучших песен Ф. Шуберта.

В программе этого же класса – «Турецкое рондо» В. Моцарта, которое часто называют турецким маршем.

Перед исполнением «Турецкого рондо»- одного из самых любимых произведений детей – учитель разъясняет, что название «марш» неточное, что на самом деле произведение называется «рондо», то есть такая пьеса, в которой одна часть повторяется несколько раз, а с ней чередуется другая, новая музыка. А маршем эту пьесу называют потому, что она действительно похожа на марш.

Более подробный разбор этого произведения в 3 классе преждевременен.

Уместно рассказать на этом уроке о детстве В. Моцарта. Школьники с большим интересом слушают такой рассказ, и обычно у них возникает желание послушать и другие сочинения великого композитора и в школе, и дома по радио.

В программе 4 класса среди произведений на сказочную тематику значатся отрывки из балета «Щелкунчик». Уже во 2 классе дети слушали «Танец маленьких лебедей» из балета «Лебединое озеро» и знают, что балет- это такое театральное представление, в котором содержание передается танцами. Дети слышали о том, что у Чайковского есть балет «Спящая красавица». Теперь они узнают о третьем балете Чайковского «Щелкунчик».

Музыка «Щелкунчика» необыкновенно изящна, танцы короткие и отлично воспринимаются детьми. Не случайно Б. Асафьев назвал этот балет «симфонией детства».

Учитель коротко рассказывает содержание балета, сообщая только то, что касается танцев, которые сейчас будут прослушиваться: когда они исполняются, кто их участник.

В 4 классе дети слушают симфоническую картину Н.И.Римского- Корсакова «Три чуда» (опера «Сказка о царе Салтане»). В ней каждое чудо изображено по разному, разными «Во саду ли, в огороде», которую исполняет самый высокий духовой инструмент флейта-пикколо в сопровождении скрипок: мелодия звучит легко, высоко, отрывисто.

Совсем по-другому написано шествие тридцати трех богатырей. На фоне морского шума слышен энергичный, торжественный марш. Его исполняют медные духовые инструменты, звучащие громко и величественно.

В 5 классе учитель знакомит школьников с жанрами народных песен, с их обработками.

Учитель рассказывает, что нередко композиторы обрабатывают народные песни, то есть к мелодиям добавляют сопровождение, а иногда и несколько голосов. Такая обработка песни украшает ее, делает более яркой, разнообразной. Можно показать напев народной песни, а потом исполнить ее в обработке, то есть в многоголосном изложении или с сопровождением.

Дети узнают, что хорошо обработать песню очень трудно, потому что надо сохранить все ее особенности, подчеркнуть самое важное. Замечательно обрабатывали песни Н. М. Римский-Корсаков, А. К. Лядов и другие композиторы. Учитель сообщает школьникам, что часто композиторы используют народные песни в своих произведениях или в таком виде, как их создал народ, или в несколько измененном. Например, песня «Во саду ли, в огороде» подверглась в картине «Три чуда» некоторому изменению.

В программу 6 класса включено одно из замечательных произведений русской симфонической музыки - симфоническая картина «Сеча при Керженце» из оперы «Сказание о невидимом граде Китеже» Н. А. Римского- Корсакова.

Музыка этой картины производит сильное впечатление на школьников, они ее слушают с большим интересом. Насыщенность этой картины образами, довольно быстрая их смена требует от юных слушателей подготовки к ее восприятию. Темы стремительно следуют одна за другой, и малоподготовленному слушателю трудно их сразу охватить своим вниманием. Нет нужды рассказывать все содержание оперы, в которую входит эта картина. Учащимися следует лишь рассказать о легенде, лежащей в основе оперы, для того чтобы они поняли условия, при которых эта сеча возникла.

2.1 МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГОМЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ

Из предыдущего повествования ясно, что путь к развитию полноценного музыкального мышления лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание самим ребенком происходящих процессов.

Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незамет­ное для него структурирование музыкального опыта на подсозна­тельном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы. Качественно новый музыкальный фон может и должен по­явиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети про­водят в школе, а также у домашнего, личного времени ребенка.

Так, при наличии в классной комнате магнитофона педагогу на­чальных классов можно предоставить кассету со специально подоб­ранной музыкой. Это могут быть произведения, с которыми дети уже познакомились на уроке музыки; произведения, с которыми они только будут знакомиться; произведения, не фигурирующие в про­грамме занятий, но близкие по интонационному строю изучаемым произведениям. Под эту музыку учитель может провести неболь­шую разминку.

Конечно, малышам во время упражнений пока трудно вдумчиво наблюдать за развитием музыкальной мысли. Однако воспринятая таким образом несколько раз музыка прочно оседает в памяти, ор­ганично входит в подсознательный интонационный словарь.

Произведения подключаются к музыкальному опыту учеников различными путями. Незнакомые произведения, прозвучав один раз, не выполняют свою функцию, так как заметного следа на подсозна­тельном уровне однократное прослушивание не оставляет. Слиш­ком большое количество прослушиваний также нежелательно — притупляется острота восприятия, музыка прочно связывается в соз­нании с двигательной сферой. Это в дальнейшем помешает глубо­кому проникновению в художественный смысл.

Знакомые произведения воспринимаются по-другому. Об их строении, содержании на уроках музыки уже шла речь. Во время их звучания в памяти ребят неизбежно «всплывают» отдельные эле­менты анализа, некоторые связи, обрывки мыслей. В подобном под­сознательном закреплении необходимо отметить один очень важный момент: младшие школьники с легкостью принимают оценки и суж­дения других людей (одноклассников, учителя). «Послевосприятие», свободное от влияния чужих мнений, позволяет ассимилиро­вать значения, подводя под «общий смысловой строй» личности.

Важно, чтобы музыкальная информация сразу направлялась по нужному каналу. Учитель, проводящий разминку, может объявить, что сегодняшние упражнения пройдут под музыку Прокофьева; или что сегодня звучат различные вальсы и т.п. Новая музыка включает­ся, таким образом, в необходимую — на настоящий момент разви­тия детей — связь, цепь ассоциаций. Музыка может звучать и в пе­ременах между уроками, до и после уроков.

Существуют и разнообразные возможности обогащения музы­кального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей, концертов. Очень важно, чтобы учитель музыки был ря­дом с детьми. Тогда это будет не просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение совместного музыкального опыта учителя и учеников. К этому опыту можно впоследствии неодно­кратно обратиться, точно зная его реальное содержание, эмоциональ­ную окраску, ситуативное окружение и т.д.

Музыкальные праздники внутри школы уступают по качеству музыкального материала профессиональным концертам и лекциям, но существенно превосходят их по личной значимости для участ­вующих детей. Такие праздники легче скоординировать с учебным процессом и подобрать наиболее подходящую музыку для данного уровня развития детей. Для каждого при этом находится роль, которая помогает раскрыть индивидуальные способности юных арти­стов. Сознание «востребованное» своих индивидуальных особенно­стей для общего дела обладает колоссальным положительным по­тенциалом. За время подготовки такого праздника музыка успевает просочиться во все поры детской души. Она запоминается, осмыс­ливается, обрастает различными образами и затем надолго остается стойким эталоном музыкального восприятия¹.

И наконец, третьей формой дополнительного общения с музы­кой является индивидуальная аудиокассета для домашнего слуша­ния. Каждый ребенок благодаря такой кассете имеет возможностьзаглянуть вперед и знать перспективу учебной работы, вернуться назад — повторить пройденное, по-своему организовать усвоение текущего материала, пообщаться с музыкой один на один. Записи музыкальных произведений позволяют ученикамосваивать мате­риал индивидуальным темпом.

На кассету записываются произведения, необходимые для раз­вития детей именно этого конкретного класса (по материалам тес­тирования детей, анкетирования родителей). Домашняя кассета по­зволяет перевести работу в классе на качественно новый уровень:

к восприятию и анализу сложных произведений дети могут
подготовиться дома, прослушав их несколько раз;

становится возможным закрепление и углубление музыкаль­ного восприятия в домашних условиях после урока;

после обстоятельного анализа на уроке появляется возмож­ность давать аналогичное произведение для домашнего анализа;

творческие задания, связанные с живописным или литератур­ным воплощением музыкального образа, дети могут выполнять не
по памяти (как это часто происходит), а под непосредственным
впечатлением от музыки.

С помощью синтезатора на кассету могут быть записаны фоно­граммы песен, изучаемых в классе. Вокальную партию можно дуб­лировать каким-либо хорошо узнаваемым тембром. Тогда ученики,пропустившие занятия по болезни, будут иметь возможность позна­комиться с пройденным репертуаром.

Но самое главное — благодаря этим кассетам песни становятся для ребят полноценной музыкальной средой. Опыт показывает, что дети с удовольствием поют их, когда собираются вместе на домаш­них праздниках, днях рождения и т.п. Результаты учебной работы находят непосредственное применение в реальной жизни детей, ста­новясь частью наиболее светлых сторон их жизни.

Расширенный музыкальный фон — это не только подсознатель­ное накопление музыкального опыта, но и постоянное включение его в опыт психологически значимых для ребят ситуаций. Конечно, угадать, в какой именно момент произойдет «замыкание» опреде­ленного музыкального звучания на психологически значимую си­туацию, невозможно. Однако ненавязчивое наполнение музыкой всей жизни детей поставляет необходимый для этого материал, дер­жит его «наготове», позволяя мышлению ребенка «обратиться» к музыкальным образам в любой момент.

Неосознаваемое для ребенка накопление и структурирование му­зыкального опыта — необходимое условие. Однако реальное разви­тие музыкального мышления происходит в первую очередь на уро­ке. Поэтому ключевой проблемой является грамотное драматур­гическое построение урока.

Настоящий урок музыки — это целостность, которая рождается на пересечении педагогической науки и искусства, с одной сторо­ны, и музыкальной науки и искусства — с другой.

Многообразие видов деятельности на уроке соответствует многообразию форм бытования музыкального искусства, способствует переключению внимания и благодаря этому — поддержанию высо­кой работоспособности в течение всего урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию, от изучения нотнойграмоты к движению, т.е. как смены внешних форм музыкальной дея­тельности.Однако внимание, утомляемость, работоспособность — это внутренние, психические феномены. Следовательно, ключ к со­держательному многообразию видов деятельности лежитв обраще­нии к разным уровням и этапам музыкально -мыслительного процесса. Например, при исполнении песни педагог может поставить пе­ред детьми различные, по сути, задачи:

почувствовать внутреннюю пульсацию музыки, попытаться к
ней подстроиться и брать дыхание в соответствии с ней;

попытаться выразить образ, общее настроение песни в своем
исполнении;

сознательно следить за певческим звукообразованием: арти­куляцией, атакой и т.д.;

выделить смыслонесущие элементы музыкального языка,
подчеркнуть в исполнении структурированность музыкального тек­
ста, «готовить звуком» кульминации, цезуры, границы разделов и т.п.;

осветить все исполнение смыслом, исполнить произведение с
вдохновением.

Приведенные здесь задачи соответствуют различным уровням теоретической модели музыкального мышления. При одной и той же внешней проявленности — пении, при одинаковой функциональ­ной роли — исполнении последовательное выполнение подобного набора задач является содержательно разнообразной деятельностью. Это, конечно, не отменяет необходимости внешнего и функциональ­ного переключения. Необходимо «разнообразие разнообразного.

Доступность музыкальных произведений определяется при та­ком подходе большим числом параметров, чем обычно. Дыхание му­зыкальной фразы в некоторых произведениях может оказатьсяслишком длинным, а темповые и динамические показатели — слиш­ком сильными. Для некоторых движений у школьников не хватает координации, а для некоторых образов — впечатлений прошлого опыта. При постановке задач, нуж­но постоянно просчитывать, какие элементы музыкального языка уже оформились в сознательном музыкальном тезаурусе учеников, а какие — нет.

Особенно сложно предугадать доступность задач. Произведения, посильные ученикам с точки зрения других уровней, принципиально доступны и вдохновенному пережива­нию смысла. Однако его возможность обусловлена не столько материа­лом, сколько «накалом духовности», возникающим в ходе урока. По­добная задача может быть поставлена лишь при наличии трех условий:

глубокой проработанности материала произведения;

хорошей работоспособности, творческой активности всего
класса;

вдохновенного творчески-приподнятого состояния самого
учителя.

Если сама задача сформули­рована глубоко и красиво, дети могут оценить ее силу и емкость, но будут не в состоянии выполнить. В результате вместо вспышки ду­ховного света возникнет разочарование. Ряд неудач подобного рода может и вовсе скомпрометировать задачи такого «высокого поле­та» и навсегда исключить возможность трансцендентального пере­живания музыки в ситуации урока.

Драматургия урока в традиционном понимании направлена в первую очередь на раскрытие основной темы, определенного ново­го для учеников понятия, произведения, стиля и т.п. Мы ставим со­вершенно другой акцент: основная цель драматургии — в стимули­ровании появления психических новообразований личности на основе музыкального материала урока.

Если рассматривать драматургию урока как искусство последо­вательного соединения фрагментов урока в единое целое, в урок-действо, то у каждого фрагмента появляются три координаты:

«местонахождение» (в начале, середине, конце урока);

временная протяженность (в минутах или секундах);

«эмоционально-смысловой накал» (например, репетиционная,
вдохновенная атмосфера в классе).

О построении драматургии урока в форме музы­кальных произведений (урок в форме сонатного аллегро, урок в трехчастной форме и т.д.), можно расширить применение данного метода по двум направлениям:

Как в любом крупном произведении внутри каждого раздела
есть свое развитие, своя кульминация, так и в уроке можно выстраи­вать не только сочетание различных фрагментов друг с другом, но и
внутреннее развитие каждого фрагмента. В рамках одного фрагмента
наиболее оптимальным является движение к точке золотого сечения
с последующим более спокойным завершением работы.

Руководствоваться в схеме драматургического строения урока
той или иной музыкальной формой целесообразно тогда, когда наи­более важным моментом урока является обращение к музыкальному
произведению, написанному именно в этой форме. Необходимо, что­
бы это соответствие ученики обязательно осознали, прочувствовали
внутреннюю связь музыкальной формы и формы строения урока. \

Одного указания на то, что сегодняшний урок проходит, например, в форме рондо, недостаточно. Необходимо обратить внимание ребят на то значение,которое приобретает повторяющийся фрагмент в их собственном сознании, в сознании людей, участвующих в си­туации повторения чего-либо; на то значение, которое приобретают в сравнении с повторяющимся разделом остальные моменты урока, т.е. установить осознанную связь между явлениями искусства и яв­лениями жизни, моделируя по законам искусства «кусочек» непо­средственной жизни детей. Музыкальная форма — один из важней­ших элементов музыкального языка — с помощью такого приема приобретает содержательную трактовку, личностное значение длякаждого ребенка, участвующего в этой ситуации.

Содержание отдельных фрагментов урока заключается в работе над конкретными музыкальными произведениями. Не все они тре­буют глубокого изучения. Пьесы и песни методически-прикладного характера выполняют служебную функцию и являются материалом для построения урока. Однако существуют и шедевры музыкально­го искусства, которые нельзя рассматривать только как рабочий ма­териал. Их высокая духовность — не средство, а цель. Поэтому изучение таких произведений выходит за рамки отдельного урока и должно быть рассмотрено специально.

Изучение произведения¹ в течение нескольких уроков оказыва­ется более эффективным, чем в течение одного урока. Урок — это время активного формирования новых психических аспектов, оп­ределяющих музыкальную деятельность ученика. Период между уроками (оптимально — 2—3 дня) уравновешивает вновь возник­шие качества со сложившимися ранее. Такое изучение произведе­ния позволяет постепенно, удобными для психики «дозами» ассими­лировать новые смысловые элементы в общую, структуру личности.

Если главная цель драматургии урока — наиболее полно вклю­чить ребенка в музыкальную деятельность, то главная цель изучения произведения — добиться включения художественного смысла про­изведения в смысловые структуры личности. В связи с этим этапы погружения в произведение отличается от драматургических эта­повypoка.

Очень важен эмоциональный характер самой постановки задачи. Можно сказать, что не эмоциональность высказывания дополняет текст, произносимый педагогом, а, наоборот, текст дополняет саму эмоциональность высказывания. Так, например, предварить воспри­ятие «Фарандолы» из «Аризианки» Ж.Бизе можно следующим об­разом: «Ребята, сегодня мне хотелось бы вместе с вами послушать музыку, которая мне самой очень нравится. Когда я слушаю ее, мне кажется, что звуки разливаются красочными потоками и разбрыз­гиваются миллиардами сверкающих бликов. Вся эта многозвучнаякартина движется, живет, меняется каждую секунду и как будто ды­шит. Мне всегда хотелось изобразить на бумаге это великолепие. Сегодня у всех у нас есть краски¹, давайте попробуем каждый нари­совать свою картину. Картины получатся разные — ведь каждый услышит это произведение по-своему, но все вместе мы сможем запечатлеть изменчивый и многоликий образ этой музыки. Задача непростая, но выполнимая. Попробуйте представить, что это не вы рисуете картину, а звуки сами управляют вашей кистью и красками».

Не менее яркими могут быть упражнения на пластическое выра­жение образа: «Представьте, — говорит учитель, — что ваши руки — это цветы, а музыка — это солнце, к которому они тянутся. Цветы все­гда очень чутко реагируют на прикосновение каждого солнечного луча-звука. Попробуйте не пропустить ни одного такого прикосновения».

Живописно-двигательные образы необходимо постепенно пере­водить во внутренний план действий, рисуя или двигаясь только мысленно. Перемещаясь во внутренний план, образы обретают боль­шую целостность, очищаются от случайных внешних элементов.

Если целостное восприятие музыки состоялось, то следующим эта­пом работы над произведением может быть задача, направленная на тот или иной уровень музыкального мышления.

Активизации уровня телесности могут способствовать различные по протяженности и сложности задания:

дышать вместе с «дыханием» музыки;

настроить свой сердечный пульс на частоту музыкальной пуль­сации;

—двигаться «внутренним пением» за звучащей мелодией и т.д.

Таковы основные методические линии руководства развитием музыкального мышления детей школе. Подсознатель­ное накопление музыкального и психологического опыта, драматур­гически грамотное построение урока, активизация всех уровней му­зыкального мышления в работе над конкретными произведениями позволяют достичь существенного развития музыкального мышле­ния учеников. Это благотворно отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятельности. Такие ребя­та одухотворенно исполняют музыку, глубоко и проникновенно слу­шают ее, создают интересные творческие опусы.

Заключение

В нашей работе мы проанализировали музыкальное мышление школьников. Исследование позволило обнаружить много интересных явлений. Например, то что на уроках музыки большую роль играет мышление, так же интересно что предмет музыки тесно связано с психологической отраслью.

Музыкальное мышление – сложный эмоциональный сенсорно-интеллектуальный процесс познания и оценки музыкального произведения. Сложность, многокомпонентность музыкального мышления и является, по-видимому, причиной того, что до сих пор ни в музыкознании, ни в психологии и педагогике нет единого общепринятого термина для его обозначения. Называют его и «интеллектуальным восприятием», и «отражением человеком музыки», и «освоением музыки» и т. д. Наиболее адекватным представляется в этой связи термин «музыкальное восприятие-мышление» (В.В.Медушевский), который достаточно точно отражает специфику данного процесса в единстве его основных компонентов.

В данной работе были выявлены множество методов для развития музыкального мышления. Например, как:

- Для того чтобы побудить школьников сосредоточеннее слушать музыку, полезно в ряде случаев задавать им вопросы, на которые они должны ответить после того, как прослушают произведения.

- установить осознанную связь между явлениями искусства и яв­лениями жизни, моделируя по законам искусства «кусочек» непо­средственной жизни детей.

- выделить смыслонесущие элементы музыкального языка,
подчеркнуть в исполнении структурированность музыкального тек­
ста, «готовить звуком» кульминации, цезуры, границы разделов и т.п.;

- осветить все исполнение смыслом, исполнить произведение с
вдохновением.

В описании методики мы старались показать как можно больше конкретных приемов, которые помогли бы понять содержание практической работы. Педагог, опираясь на теоретическую модель музыкального мышления, понимая главные цели своей работы в целом и закономерности построения отдельных уроков или заданий, сможет сам найти нужные приемы. Собственное творчество, собственное активное уже не только музыкальное, но и музыкально-педагогическое мышление поможет учителю найти точные и уникальные пути развития музыкального мышления учеников.

Список использованной литературы:

Арановский М.Г. Мышление. – 1974.

Асафьев Б.В. музыкальная форма как процесс. – 1971.

Апраксина О. Музыкальное воспитание в школе (выпуск 10) – 1975.

Апраксина О. Музыкальное воспитание в школе (выпуск 6) – 1970.

Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

Выготский Л.С. Психология искусство.

Михеева Л. Музыка детям.- 1985.

Немов Р.С. Психология.- 2003.

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. – 2003.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/60897-razvitie-muzykalnogo-myshlenija