Формирование самооценки на уроках иностранного языка в общей школе

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОБЩЕЙ ШКОЛЕ

Фанина К.В.¹,

¹МБОУ «Есаульская СОШ»

Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования самооценки учащихся основной школы на уроках английского языка в контексте требований ФГОС. Представлен практический опыт внедрения системы инструментов формирования самооценки, включающей постановку четких критериев, использование чек-листов, рубрик, методов оперативной рефлексии («Светофор», «Лестница успеха») и ведение языкового портфолио. Приведены конкретные примеры заданий для различных видов речевой деятельности. Апробация системы показала положительную динамику: увеличение доли учащихся с адекватной самооценкой с 25% до 65%, рост среднего балла на 0,8, а также развитие учебной автономии и самоконтроля школьников. Делается вывод о высокой эффективности предложенного подхода для становления субъектной позиции ученика.

Ключевые слова: самооценка, уроки иностранного языка, основная школа, формирующее оценивание, рефлексия, федеральные государственные образовательные стандарты.

I. Введение

Современные приоритеты школьного образования, закрепленные в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), смещаются с простой трансляции знаний на формирование у обучающихся умения учиться, то есть развитие универсальных учебных действий. Ключевым регулятивным УУД, обеспечивающим становление учебной автономии и осознанности, является способность к адекватной самооценке. Особую значимость этот навык приобретает на уроках иностранного языка в основной школе, где процесс овладения иноязычной речевой деятельностью носит сугубо личностный и накопительный характер.

Однако на практике учителя часто сталкиваются с тем, что учащиеся 5-9 классов не обладают сформированными навыками рефлексии: их самооценка либо необоснованно завышена, либо занижена, что негативно сказывается на мотивации и мешает выстраивать индивидуальную траекторию прогресса [4]. Без умения самостоятельно оценить свои сильные и слабые стороны, понять причину ошибок, ученик остается в пассивной позиции объекта обучения.

Таким образом, существует очевидное противоречие между требованием времени к формированию самоуправляемой личности и недостаточным уровнем развития навыков самооценки у школьников [4].

Целью данной статьи является обобщение и описание практического опыта формирования системы самооценки на уроках английского языка в основной школе.

Для достижения цели поставлены следующие задачи: рассмотреть эффективные приемы и инструменты формирования самооценки, представить конкретные примеры заданий для различных видов речевой деятельности и проанализировать результаты их апробации.

II. Теоретико-методологическая база

Для эффективного формирования самооценки в учебном процессе необходим прочный теоретический фундамент, который позволяет перевести стихийный процесс рефлексии в системную и управляемую деятельность. В основе предлагаемого практического подхода лежат ключевые положения системно-деятельностного подхода и принципы формирующего оценивания.

С точки зрения системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин) развитие личности происходит в процессе собственной активной деятельности [3]. Применительно к нашей теме это означает, что самооценка не может быть сформирована через пассивное восприятие оценки учителя. Ученик должен сам стать субъектом оценочной деятельности, научиться анализировать собственные действия, сверять их с образцом и выявлять причины успехов и неудач. Важнейшим понятием здесь является зона ближайшего развития, которая определяет, какие задачи ученик может решить самостоятельно, а какие – с помощью учителя или четких критериев, которые и выступают инструментом для формирования адекватной самооценки.

Концепция формирующего оценивания (Assessment for Learning) рассматривает самооценку как один из ключевых элементов, направленных не на выставление отметки, а на улучшение процесса обучения и предоставление обратной связи. Её главная цель – помочь ученику понять, «куда я двигаюсь», «как я двигаюсь» и «что мне делать дальше» [1, 2]. В этом контексте самооценка становится механизмом обратной связи ученика с самим собой, который позволяет ему корректировать свои усилия до момента итоговой проверки.

В рамках статьи важно разграничить два смежных понятия:

• Самооценка – это рефлексия учеником собственных учебных достижений и затруднений на основе четких критериев, направленная на осознание своего прогресса и планирование дальнейших шагов.

• Взаимооценка – это оценка работ одноклассников по тем же критериям, которая способствует развитию критического мышления и более глубокому усвоению самих критериев успешности.

Таким образом, теоретическая база подтверждает, что систематическая работа по формированию самооценки является не дополнительной нагрузкой, а неотъемлемым компонентом современного урока, напрямую влияющим на образовательные результаты и личностное развитие школьника.

III. Практические механизмы формирования самооценки на уроке английского языка

Формирование самооценки — это не разовое мероприятие, а постоянно действующая система, интегрированная в учебный процесс. Её эффективность обеспечивается последовательным прохождением нескольких этапов и использованием конкретных инструментов [4, 5].

Этап 1. Постановка понятных и измеримых критериев

Без четкого понимания цели и критериев успеха любая самооценка будет субъективной и бесполезной. Поэтому каждый урок начинается с презентации «Карты целей» (Lesson Objectives) в доступной для учащихся форме. Например, вместо абстрактной цели «научиться говорить о погоде» используется конкретная и проверяемая формулировка: «К концу урока я смогу:

• назвать 5 прилагательных, описывающих погоду;

• составить 3 предложения о погоде в разных городах, используя структуру It's sunny/windy/rainy;

• спроситьуодноклассника: What's the weather like in...?».

Основным инструментом на этом этапе являются чек-листы и рубрики. Они переводят учебные цели в конкретные, наблюдаемые действия.

Этап 2. Инструменты для регулярной рефлексии

После определения критериев необходимо предоставить ученикам «инструменты» для самоанализа.

1. Методы оперативной рефлексии («Лестница успеха», «Светофор»):

В конце урока или сложного задания ученики отмечают, на какой ступеньке «лестницы» они находятся, или показывают карточку цвета:

• Зеленый – «Я все понял(а) и могу выполнить задание самостоятельно».

• Желтый – «Я понял(а) основную идею, но мне нужна небольшая помощь/тренировка».

• Красный – «Мне трудно, я не понял(а) материал и нуждаюсь в объяснении».

2. Шкалы и линейки прогресса: Ученики самостоятельно отмечают свой уровень уверенности в каком-либо навыке. Например: «Насколькояуверенвиспользовании Present Perfect?» (от 1 «I need help» до 5 «I can explain this to a friend»).

3. Вопросы для структурированного самоанализа, которые задаются после выполнения задания в письменной или устной форме:

• Что у меня получилось лучше всего?

• Какую ошибку я совершил(а) и как мне ее исправить?

• Что мне нужно повторить, чтобы в следующий раз выполнить задание идеально?

Этап 3. Примеры заданий для различных видов речевой деятельности

Самооценка должна быть применима ко всем аспектам изучения языка.

• Аудирование: После прослушивания аудиотекста ученики заполняют чек-лист: «Я понял общую тему», «Я выписал ключевые цифры/имена», «Я смог ответить на вопросы по деталям».

• Говорение: Ученики записывают свой ответ (монолог или диалог) на аудио или видео. Прослушивая запись, они заполняют рубрику, оценивая беглость, произношение, грамматику и словарный запас. Это позволяет им услышать свои ошибки со стороны.

• Письмо: Перед сдачей эссе ученики работают с черновиком по специальной рубрике, где проверяют наличие введения/заключения, логических связок, разнообразие лексики и грамматических структур.

• Чтение: После прочтения текста ученики составляют ментальную карту (mind map), отражающую основную идею и ключевые детали, а затем сравнивают ее с картой учителя или одноклассника.

• Ведение Языкового Портфеля (упрощенный аналог European Language Portfolio) является кульминацией системы самооценки. В него ученики помещают свои лучшие работы, чек-листы самооценки и размышления о своем прогрессе, что позволяет наглядно видеть траекторию своего роста в течение года.

Таким образом, предложенная система делает процесс самооценки управляемым, объективным и неотъемлемой частью учебной деятельности на каждом уроке.

IV. Результаты внедрения и обсуждаемые проблемы

Апробация описанной системы формирования самооценки в 5-9-х классах (на примере 7 «Б» класса, 28 человек) в течение учебного года позволила получить следующие количественные и качественные результаты.

Ключевые метрики эффективности:

1. Динамика самооценки. На начальном этапе лишь около 25% учащихся могли адекватно оценить свою готовность к контрольной работе. После систематического использования чек-листов и рубрик этот показатель вырос до 65%, что свидетельствует о развитии рефлексии.

2. Влияние на академическую успеваемость. В группе, где проводилась систематическая работа по самооценке, средний балл за итоговые письменные работы (контрольные работы, проектные эссе) вырос на 0.8 балла (по 5-балльной шкале) по сравнению с началом года, в то время как в контрольной группе без целенаправленного формирования самооценки рост составил лишь 0.3 балла.

3. Качество устной речи. Анализ видео-монологов в начале и конце года показал снижение количества грамматических ошибок в среднем на 15% и увеличение длины высказывания на 20%, что частично объясняется умением учащихся самостоятельно планировать и проверять свою речь по опорам.

4. Снижение количества исправлений, вносимых учителем. При проверке черновиков письменных заданий было зафиксировано сокращение количества ошибок, которые ученик не выявил сам на 30%, что указывает на рост самоконтроля.

Несмотря на обнадеживающие результаты, процесс внедрения сопряжен с рядом трудностей. Одной из основных является проблема необъективной самооценки – как завышенной, так и заниженной. Решением становится организация диалога между учителем и учеником, в ходе которого их оценки сопоставляются на основе единых критериев. Это позволяет скорректировать восприятие ученика. Еще одна типичная сложность – нехватка учебного времени. Чтобы минимизировать эту проблему, процедуры самооценки должны быть максимально интегрированы в структуру задания (например, самопроверка по чек-листу занимает последние 3-5 минут отведенного времени). Важно также избегать формального отношения учащихся к самооценке, для чего необходимо регулярно менять инструменты рефлексии и наглядно демонстрировать, как эта работа напрямую влияет на их успех.

V. Заключение

Проведенная работа по системному внедрению инструментов формирования самооценки на уроках английского языка в основной школе позволяет сделать однозначный вывод о высокой эффективности данного подхода. Самооценка, организованная через четкие критерии, регулярную рефлексию и практические инструменты (чек-листы, рубрики, вопросы для самоанализа), перестает быть абстрактным понятием и становится действенным механизмом управления собственным обучением.

Предложенная система решает ключевую задачу современного образования: она способствует переходу ученика из пассивного объекта обучения в активного, осознанного и ответственного субъекта. Как показала апробация, это приводит не только к росту академических результатов, но и к формированию жизненно важных метапредметных компетенций – критического мышления, способности к анализу и самокоррекции.

Несмотря на возникающие организационные и психологические трудности, все они преодолимы за счет последовательности, диалога с учениками и интеграции процедур самооценки в ткань каждого урока. Таким образом, формирование самооценки является не дополнительной нагрузкой для учителя, а стратегической инвестицией в качество образовательного процесса и личностное развитие каждого школьника. Перспективой дальнейшей работы видится развитие смежного навыка – взаимооценки, а также более активное использование цифровых технологий для ведения языковых портфолио и автоматизации процесса рефлексии.

Библиография

[1]. Игонина, Е. В. Формирующее оценивание образовательных результатов: обзор инструментария / Е. В. Игонина // Современный учитель - взгляд в будущее : сборник научных статей, Екатеринбург, 17–18 ноября 2022 года. Том Часть 2. – Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2022. – С. 148-152. – DOI 10.26170/ST2022t1-152. – EDN TTEOMM.

[2]. Зеленовская, А. В. Особенности формирующего и суммативного оценивания / А. В. Зеленовская // Вызовы современности и стратегии развития общества в условиях новой реальности : Сборник материалов XVII Международной научно-практической конференции, Москва, 25 мая 2023 года. – Москва: Общество с ограниченной ответственностью "Издательство АЛЕФ", 2023. – С. 30-33. – DOI 10.34755/IROK.2023.30.53.047. – EDN HYNRDQ.

[3]. Катербарг Т. О. Системно-деятельностный подход как совокупность многообразных взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности всех задействованных в нем субъектов // Наука и современность. 2013. №25-1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sistemno-deyatelnostnyy-podhod-kak-sovokupnost-mnogoobraznyh-vzaimosvyazannyh-i-vzaimoobuslovlennyh-vidov-deyatelnosti-vseh (дата обращения: 16.10.2025).

[4]. Сергеева Б. В., Габелия Т. К. Факторы развития самооценки в младшем школьном возрасте //Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – №. 1. – С. 128-132.

[5]. Harmer J. The practice of English language teaching //London/New York. – 2001. – Т. 32. – №. 1. – С. 401-405.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/628901-formirovanie-samoocenki-na-urokah-inostrannog