Статья на тему «Персонифицированный подход к развитию и коррекции речи дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Педагогика

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ И КОРРЕКЦИИ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАС»

Аннотация. В статье представлен опыт реализации персонифицированного подхода к коррекции речевых нарушений у дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Целевым ориентиром исследования выступает обоснование и экспериментальная проверка эффективности стратегии, сочетающей типологическую дифференциацию и учет личностных особенностей детей. Содержательное наполнение работы базируется на результатах формирующего эксперимента с участием 50 воспитанников. Описаны принципы деления детей на четыре группы в зависимости от уровня владения речевыми средствами и состояния неречевых функций. Раскрыта специфика педагогического воздействия для каждой группы: от формирования первичных вокализаций до развития навыков диалога. Особое внимание уделено механизмам персонификации, включающим адаптацию среды, подбор сенсорных стимулов и использование индивидуальных интересов ребенка для повышения мотивации к общению. Приведены данные контрольного этапа, демонстрирующие положительную динамику в развитии слухового восприятия, зрительно-пространственного гнозиса, имитации, понимания и активной речи. Доказано, что применение персонифицированного подхода способствует преодолению коммуникативных барьеров и гармонизации речевого развития детей с РАС. Предложенные методические решения могут быть использованы специалистами для повышения качества коррекционной помощи.

Ключевые слова: расстройства аутистического спектра, дошкольники, персонифицированный подход, коррекция речи, типологизация, коммуникативные навыки, речевое развитие, неречевые функции, логопедическая работа, индивидуализация.

Abstract.The article presents the experience of implementing a personalized approach to the correction of speech disorders in preschoolers with autism spectrum disorders. The study aims to substantiate and experimentally verify the effectiveness of a strategy combining typological differentiation and consideration of children's personal characteristics. The content of the work is based on the results of a formative experiment involving 50 children. The principles of dividing children into four groups depending on the level of speech skills and the state of non-verbal functions are described. The specifics of pedagogical intervention for each group are revealed: from the formation of primary vocalizations to the development of dialogue skills. Particular attention is paid to personalization mechanisms, including environment adaptation, selection of sensory stimuli, and the use of the child's individual interests to increase motivation for communication. Data from the control stage are presented, demonstrating positive dynamics in the development of auditory perception, visual-spatial gnosis, imitation, comprehension, and active speech. It is proven that the application of a personalized approach contributes to overcoming communicative barriers and harmonizing the speech development of children with ASD. The proposed methodological solutions can be used by specialists to improve the quality of correctional assistance.

Keywords:autism spectrum disorders, preschoolers, personalized approach, speech correction, typologization, communicative skills, speech development, non-verbal functions, speech therapy, individualization.

Введение

Коммуникативно-речевое развитие в дошкольном возрасте определяет качество взаимодействия ребенка с окружающими и влияет на формирование личности. Освоение речи открывает возможности для выражения потребностей, передачи мыслей, участия в играх и совместной творческой деятельности. Сформированные навыки облегчают дальнейшее обучение и успешную адаптацию в коллективе. Несмотря на внимание специалистов к проблеме, вопросы развития речи у детей с расстройством аутистического спектра требуют глубокого изучения. В силу специфических потребностей и различий в познавательных и поведенческих особенностях универсальные методики недостаточно результативны. Требуется адаптация обучения под конкретного ребенка. Традиционные программы не учитывают темперамент, эмоциональную сферу и устойчивые интересы детей.

На значимость персонифицированного подхода в обучении указывали И.М. Осмоловская, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, В. Штерн. В статье представлены результаты реализации персонифицированного подхода к коррекции речи детей с РАС. Описанный опыт демонстрирует влияние выбранной стратегии на динамику развития речевых навыков и подтверждает необходимость ориентации на личность ребенка при устранении коммуникативных барьеров.

Обзор литературы.

В специальной педагогике и смежных областях наблюдается переход от единых программ к стратегиям, учитывающим уникальный профиль развития ребенка. Как отмечают Б.В. Белявский и соавторы [2], указанная тенденция берет начало в медицине, где персонификация базируется на точном определении состояния пациента и выявлении сопутствующих нарушений. Применительно к детям с РАС такой взгляд раскрывается в работах С.А. Морозова [5] и А.В. Хаустова [8]: изолированное расстройство встречается редко, в большинстве случаев оно сочетается с речевыми, двигательными или познавательными нарушениями.

Т.В. Туманова [7] подчеркивает, что именно вариативность сочетания вербальных и невербальных дефицитов создает необходимость точечного воздействия. Следует разграничивать личностно-ориентированный и персонифицированный подходы. Н.П. Кравцова [3] и Н.Г. Манелис [4] указывают, что первый ориентирован на партнерство и общее развитие личности. Персонифицированный подход предполагает более детальное диагностическое изучение: он опирается на клинико-психологические данные, результаты инструментальных обследований и маркеры дизонтогенеза (А.М. Белова [1]). По мнению Т.В. Тумановой [7], задачей выступает создание индивидуального диагностического профиля для точечного воздействия на нарушенные звенья.

Анализ научно-методической литературы показывает, что, несмотря на теоретическое обоснование, практические аспекты применения персонифицированного подхода к коррекции речи детей с РАС дошкольного возраста освещены недостаточно. В современной логопедии ощущается нехватка систематизированных данных о результативности данной стратегии. Требуется уточнение организационно-методических условий, позволяющих в полной мере учитывать познавательные особенности и специфические потребности детей рассматриваемой категории. Существующая потребность в экспериментальном подтверждении действенности персонифицированного подхода определила направление настоящего исследования.

Материалы и методы.

Исследование осуществлялось на базе дошкольных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода. Участвовали 50 детей старшего дошкольного возраста с РАС. В рамках проведения диагностики речи для последующей реализации персонифицированного подхода были выделены типологические группы детей. Первую составили дети с фразовой речью и развитыми неречевыми функциями. Вторая объединяет речевых детей с дефицитом неречевых навыков, трудностями восприятия и ориентировки. В третью, самую многочисленную группу, вошли неречевые дети с сохранными неречевыми функциями, использующие жесты и наглядные средства. Четвертую представляют неречевые дети с несформированными моторными и сенсорными навыками, склонностью к стереотипиям и негативизму.

Результаты и обсуждение

Основой коррекционной работы выступил персонифицированный подход, который реализовывался как системообразующий принцип. Он позволил соединить типологическую дифференциацию и индивидуальную настройку педагогического процесса. Работа строилась поэтапно: подготовительный, основной и заключительный периоды. Для каждой из четырех выделенных групп содержание этих этапов различалось, а персонификация определяла выбор конкретных приемов внутри каждого этапа.

В первой группе на подготовительном этапе решалась задача снятия тревожности через ритуалы. Основной этап был посвящен развитию диалога и трансформации стереотипных интересов в тему для беседы. На заключительном этапе отрабатывались навыки общения со сверстниками. Персонификация здесь заключалась в использовании уникальных увлечений ребенка для построения фразы.

Во второй группе подготовительный этап включал работу с сенсорными перегрузками. На основном этапе акцент делался на связывании слова с ритмом и движением для улучшения запоминания. Заключительный этап предполагал стимулирование речевой инициативы через создание ситуаций дефицита (например, игрушка убиралась высоко). Здесь персонифицированный подход помогал найти эмоциональный повод, побуждающий ребенка произнести слово.

В третьей группе подготовительный этап был направлен на установление тактильного и зрительного контакта. Основной этап решал задачу перевода пассивного словаря в активный через жесты и наглядные опоры. На заключительном этапе формировалась способность выражать просьбу. Персонификация проявлялась в подборе сенсорных материалов, которые вызывали у ребенка наибольший эмоциональный отклик и желание взаимодействовать.

В четвертой группе приоритетом подготовительного этапа стало обеспечение безопасности и адаптация к среде. Основной этап фокусировался на формировании учебного поведения и понимании простых инструкций. Заключительный этап был направлен на освоение элементарных средств альтернативной коммуникации. Персонифицированный подход позволял регулировать сенсорную нагрузку под конкретного ребенка во избежание негативных реакций.

Разграничение группового и персонифицированного подходов позволило структурировать коррекционный процесс. Деление на типологические группы задавало стратегию — от запуска первичных звуков до формирования диалога. Персонификация определяла тактику педагогического воздействия. В рамках исследования важно разделять понятия индивидуализации и персонификации. Индивидуализация касалась организационной стороны: адаптации темпа работы, объема нагрузки и сложности заданий под возможности конкретного ребенка. Персонифицированный подход был направлен на личностную сферу: учет интересов, характера, эмоционального фона и сенсорных предпочтений. Реализация данного подхода заключалась в тонкой настройке взаимодействия. Педагог подбирал такую форму подачи задания, которая находила отклик у ребенка. Учет этих нюансов превращал формальное выполнение упражнений в осознанную совместную деятельность, обеспечивая вовлеченность ребенка и достижение поставленных коррекционных целей.

После завершения формирующей работы осуществлено сравнение исходных и итоговых данных, что позволило определить действенность разработанной программы коррекции. Анализ показателей продемонстрировал положительную динамику по всем направлениям развития. В области слухового восприятия дети стали увереннее различать звучание музыкальных инструментов и точнее определять направление звука. Возросла способность к воспроизведению ритмов. Гибкий подбор громкости и тембра, зависящий от чувствительности детей, способствовал снижению сенсорного напряжения и удержанию внимания. Зрительно-пространственный гнозис также претерпел качественные изменения. Дошкольники с РАС стали лучше ориентироваться в схеме собственного тела и окружающем пространстве. Адаптация среды и применение наглядных схем повысили точность выполнения заданий, требующих зрительно-моторной координации.

Навыки имитации стали более устойчивыми. Дети активнее воспроизводят движения и действия с предметами, проявляют интерес к выполнению заданий по образцу. Постепенное усложнение моторных задач в условиях эмоционального комфорта позволило закрепить подражательные реакции. В рецептивной речи отмечен прогресс в понимании инструкций и реакции на имя. Воспитанники с РАС стали быстрее выделять обращение к ним среди посторонних шумов. Для детей с трудностями понимания речи объем вербальных команд сократился, благодаря использованию дополнительных наглядных опор. Развитие навыков вербальной просьбы и наименования показало умеренный рост. Наблюдался постепенный переход от исключительно жестовой коммуникации к использованию слов и коротких фраз. Дети чаще называли предметы, их функции и пытались выражать желания вербально. Оценка коммуникативной сферы выявила повышение готовности к взаимодействию со взрослыми. Увеличился интерес к сверстникам и совместным играм.

В ходе реализации персонифицированного подхода был отмечен ряд затруднений. Существенным препятствием являлась сложность объективной оценки речевых возможностей детей из-за выраженного негативизма и нестабильности эмоционального фона. Поведенческие нарушения нередко маскировали истинный уровень понимания речи и владения навыками. Преодоление данной трудности потребовало включения родителей в процесс сбора сведений о коммуникативных проявлениях ребенка в привычной домашней обстановке. Затруднения также вызывал подбор мотивационных стимулов для детей с крайне узким и специфичным кругом интересов. Стандартные игровые наборы не всегда находили отклик, что требовало постоянного поиска нестандартных предметов и материалов (фактурных поверхностей, звучащих механизмов), способных привлечь внимание. Также отмечалось сопротивление воспитанников при внесении изменений в привычную структуру взаимодействия. Введение новых требований на начальных этапах провоцировало усиление стереотипий. Снижение напряжения достигалось за счет сохранения знакомых ритуалов приветствия и прощания, а также дозированного включения новых элементов в занятие.

Несмотря на описанные сложности, последовательная реализация принципов персонификации позволила нивелировать возникшие барьеры. Гибкое варьирование педагогических приемов и чуткое реагирование на изменения в состоянии воспитанников с РАС обеспечили формирование доверительных отношений. Постепенно дети приняли предложенные правила взаимодействия. Таким образом, была создана благоприятная основа для продуктивной коррекционной работы и достижения положительной динамики в речевом развитии.

Итоговое распределение по типологическим группам наглядно подтверждает эффективность работы. Самая многочисленная положительная динамика зафиксирована в первой группе: количество детей с фразовой речью и развитыми неречевыми функциями значительно возросло. Одновременно сократилось число воспитанников в группах с тяжелыми нарушениями коммуникации и отсутствием речи. Полученные результаты свидетельствуют о том, что учет личностных особенностей и персонификация коррекционного маршрута способствуют преодолению речевых нарушений и гармонизации общего развития детей с РАС.

Обсуждение и заключение

Результаты проведенного исследования подтверждают необходимость применения гибких стратегий в логопедической работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Вариативность речевых и поведенческих нарушений делает универсальные программы недостаточно результативными. Решением становится сочетание групповой дифференциации и персонифицированного подхода. Выделение четырех типологических групп позволило определить приоритетные направления коррекции: от запуска голосовых реакций у неречевых детей до развития навыков диалога у детей с фразовой речью. Персонификация обеспечила подбор конкретных педагогических приемов с учетом сенсорных особенностей, интересов и эмоционального состояния каждого ребенка. Сравнительный анализ данных показал выраженную положительную динамику. У воспитанников с РАС улучшились показатели слухового восприятия, имитации и понимания обращенной речи. Значимым итогом стал переход части детей из групп с тяжелыми нарушениями в категории с более высоким уровнем развития речевых навыков. Описанная модель организации занятий способствует преодолению барьеров в обучении и повышает качество коррекционной помощи.

Литература:

1. Белова, А. Н. Перспективы разработки индивидуальных программ реабилитации для детей с расстройствами аутистического спектра с учетом особенностей структурных и функциональных изменений головного мозга: состояние вопроса / А. Н. Белова, А. Г. Полякова, В. В. Борзиков, А. Н. Кузнецов, Г. Е. Шейко, М. В. Растеряева, М. Г. Дунаев // Вестник восстановительной медицины. – 2017. – № 3 (79). – С. 2-14.

2. Белявский, Б. В. К вопросу о систематике расстройств аутистического спектра как основе дифференцированного подхода к комплексному сопровождению / Б. В. Белявский, С. А. Морозов, С. С. Морозова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2019. – № 6. – С. 7-14.

3. Кравцова, Н. П. Формирование готовности будущего педагога-психолога к реализации личностно ориентированного подхода в условиях национальной школы / Н. П. Кравцова: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Ставроп. гос. ун-т. – Ставрополь, 2005. – 20 с.

2. Манелис, Н. Г. Анализ проблем, возникающих в дошкольном образовательном учреждении при создании специальных образовательных условий для детей с РАС. Результаты анкетирования / Н. Г. Манелис, Т. А. Медведовская, Е. В. Субботина // Аутизм и нарушения развития. – 2014. – Т. 12. – № 1 (42). – С. 1-18.

3. Морозов, С. А. О дифференцированном подходе к комплексному сопровождению детей с аутистической симптоматикой в рамках ТМНР / С. А. Морозов // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2018. – № 7. – С. 51–55.

4. Осмоловская, И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005. – 214 с. 

5. Туманова, Т. В. Реализация персонифицированного подхода в процессе инициации речи у детей 6-7 лет с расстройствами аутистического спектра / Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, А. В. Соболева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2022. – № 1. – С. 28-35.

6. Хаустов А. В. Дети с расстройствами аутистического спектра. Протокол педагогического обследования / А. В. Хаустов, Е. Л. Красносельская, И. М. Хаустова // Практика управления ДОУ. – 2014. – №1. – с. 32–50

7. Штерн, В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении / В. Штерн; перевод А. П. Болтунова. – М.: Перспектива, 2020. – 160 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/630963-statja-na-temu-personificirovannyj-podhod-k-r