Методический доклад по теме «Формирование навыков коммуникативной компетенции через личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам»

СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ

Председатель МК Зам. директора по УПР

ГБПОУ СО «СЛРТ»

__________ М.В. Трифонова __________ Н.П. Панчурина

Протокол № __________ «____» __________ 2014 г.

«____» __________ 2014 г.

Методический доклад по теме:

Формирование навыков коммуникативной компетенции через личностно-ориентированный подход в обучении иностранным языкам

Преподаватель иностранных языков: Белкина А.Ю.

Саратов

2014

В данном докладе рассмотрен опыт работы по использованию некоторых инновационных образовательных технологий, в основе которых лежит метод коммуникативных заданий.

В современном бурно развивающемся мире личностно-ориентированный подход в обучении выступает в качестве действенной стратегии обновления образования. В документах по модернизации образования чётко выделены три приоритетных направления: информатизация образования, обучение иностранным языкам, овладение социально-экономическими знаниями.

Признание важности овладения иностранными языками является следствием интернационализации всех сфер жизни нашего общества, вхождение его в мировое сообщество. Недаром ХXI век, по признанию ЮНЕСКО, является веком полиглотов.

Итоговой целью обучения иностранным языкам является овладение навыками коммуникативной компетентности, т.е. способностью и готовностью осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка. И именно через реализацию личностно-ориентированного подхода проектируется достижение так называемого порогового уровня во владении иностранным языком.

Рассмотрим влияние личностно-ориентированного подхода на выбор приёмов обучения.

Необходимость поставить студента в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом учения, организовать его взаимодействие с другими студентами, придать учебному процессу реальную практическую направленность, заставляет отдать предпочтение таким технологиям обучения, как обучение в сотрудничестве, метод проектов (последний, как известно, может включать и «обучение в сотрудничестве»), в основе которых лежит метод коммуникативных заданий.

Всё меньше места занимают в учебном процессе такие учебные речевые действия, которые не характеризуются хотя бы условной коммуникативностью, например, чтение всеми студентами одного и того же текста и пересказ его друг другу. Всё больше используется групповая работа над разными текстами, которая позволяет, с одной стороны, каждому студенту группы выполнять посильные функции, например, при изучающем чтении (чтение с полным пониманием) одному - вполголоса читать текст, другому - выделять незнакомые слова, третьему - искать их значение в словаре, четвёртому – перевести предложение, вызывающее трудности для понимания и т.д. Такая работа готовит студентов к реальной коммуникации – обмену информацией с другими группами, читавшими другие тексты, к оценочным суждениям (развитию рефлексии) по поводу прочитанного и услышанного от других.

Функции студентов и состав группы могут меняться, но важно, чтобы осуществлялись взаимодействие, взаимопомощь. Такая работа при правильной её организации может способствовать развитию речевой инициативы, совершенствованию учебных и коммуникативных умений.

В своей преподавательской деятельности опираюсь на личностно-ориентированный подход в обучении. Использую современные образовательные технологии, в основе которых лежит метод коммуникативных заданий.

Так при обучении чтению стараюсь подбирать упражнения речевого характера, при выполнении которых студенты активно общаются друг с другом во время учебного процесса, не забывая о том, что успех одного студента зависит от успеха группы.

Чтение является рецептивным видом речевой деятельности, т.е. осуществляя чтение, студенты извлекают информацию. Любая коммуникация всегда мотивирована, т.е. извлекая информацию из текста, читатель всегда преследует определённую цель. Если этой цели нет, то чтение превращается в озвучивание текста и не имеет коммуникативного смысла. Столь же бессмысленным является пересказ текста. Поэтому при осуществлении чтения ставлю перед студентами задачи: ознакомление с общим содержанием, выделение содержательных областей текста, извлечение максимально-полной информации. Эти виды чтения применяю уже на самых ранних этапах овладения языком, т.е. на материале коротких и несложных текстов. Организую чтение подписей к рисункам с целью понять, о каких рисунках идёт речь, чтение с подбором заголовков к читаемым текстам и т.д.

Другой стороной коммуникативных заданий является характер речемыслительных операций, которые студенты совершают в процессе чтения, а именно: извлечение информации (Read and say how old he was), осмысление информации (What made him cry) и преобразование информации (What would you do if you were ?)

Третьей стороной коммуникативно-ориентированного чтения является его методическая организация, включая jig-saw reading, параллельное чтение и совместное чтение. Используя jig-saw, делю один текст на несколько маленьких фрагментов, и каждый студент читает только свой маленький фрагмент, и далее все студенты обмениваются информацией. В результате у каждого студента этой работы формируется знание всего текста (по рассказам других).

При параллельном чтении студенты читают разные тексты по одной и той же проблеме (теме) и затем обмениваются полученной информацией, выясняют сходства и различия, дополняют детали и подробности.

Совместное чтение представляет собой чтение одного и того же текста разными студентами, каждому из которых даю своё конкретное задание по этому тексту. В результате каждый студент сообщает свою оригинальную информацию, и вместе они дают полную картину извлечения разной информации из одного и того же текста.

Таким образом, я достигаю коммуникативности в обучении чтению за счёт применения разных видов чтения, разных видов речемыслительных задач и разных приёмов организации чтения как вида речевой деятельности.

При обучении грамматике стремлюсь к достижению грамматической правильности речи, т.к. грамматика - это способ создания предложений и обучение грамматике направлено на приобретение коммуникативных навыков.

Усвоение грамматического материала провожу по следующим этапам: предъявление речевого образца, тренировка и применение в речи. Для каждого этапа использую соответствующие их целям упражнения. На первом этапе усвоения ребята осмысливают грамматическое явление, уясняют его содержание, форму и употребление. В большинстве случаев стараюсь организовать проблемную подачу материала, не сообщая готовых знаний, тем самым, побуждая студентов к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям, ведь истина, добытая путём собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Ознакомление с новым материалом для продуктивного усвоения осуществляю, прежде всего, в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. К этому этапу отношу следующие упражнения: подчёркивания, выписывание, грамматический разбор, составление таблиц. Так, например, при изучении грамматического времени Present Perfect я предлагаю студентам заполнить таблицу с графами: случаи употребления, форма данного времени, маркеры, примеры употребления на базе прочитанного текста (обучение в сотрудничестве). В каждой группе есть эксперты, которые встречаются, советуются и приносят информацию в свои группы. В результате взаимодействия студенты систематизируют знания по изученной теме.

На втором этапе провожу тренировку грамматического материала и формирование грамматических речевых навыков до автоматизма через выполнение следующих тренировочных упражнений: имитационных, повторительных, трансформационных, подстановочных, упражнений игрового характера. Например, при закреплении went on doing smth. использую метод «прочти и скажи». Работа проходит в парах, подстановочное упражнение даю в форме вопросов и ответов на карточках. Один студент, держа перед собой карточку, задаёт вопрос, пользуясь приёмом read and say «What did the teacher go on doing?», второй отвечает без книги «He went on teaching.» Затем предлагаю им поменяться ролями. Когда структура усвоена до автоматизма, указываю на двух студентов и говорю. «You-you. Soldier.» После чего один студент задаёт вопрос «What did the soldier go on doing?», второй отвечает «He went on fighting» и т.д.

На третьем этапе осуществляется окончательное оформление грамматических речевых умений и навыков. Упражнения этого этапа должны иметь коммуникативную значимость. Предлагаю следующие виды заданий коммуникативного характера: учебные и естественно-речевые ситуации (УРС и ЕРС), коммуникативные игры.

Ориентиром в организации обучения служат естественные речевые ситуации и учебные речевые ситуации. Предлагаю следующие задания: «Разыграйте диалог между продавцом и покупателем», «Расскажите о планируемой поездке». Студенты с удовольствием выполняют упражнения, основанные на коммуникативном задании, такие как «ролевая игра», «круглый стол», «пресс-конференция», «дискуссия», «дебаты».

При выполнении речевых заданий стараюсь не останавливать ребят для разбора языковых ошибок, беру их на «заметку» (при неоднократном повторении) и позже провожу необходимые упражнения. Хорошо удаются упражнения, вызывающие интерес и эмоциональное отношение студентов. Например, начинаю рассказ и останавливаюсь на самом интересном месте, и студенты вынуждены задавать вопросы.

Остановлюсь на одном из коммуникативных заданий - коммуникативной игре, при проведении которой придерживаюсь следующей методики:

-объясняю суть и правила игры всей группе (инструктаж)

-демонстрирую часть игры с одним из более подготовленных студентов

-провожу игру мини-группы перед всей группой

-организую игру для всей группы с использованием опорных материалов

-анализируем действия участников

При прохождении грамматического материала использую следующие коммуникативные задания, УРС и ЕРС:

-выберите из ряда реплик одну, вспомните жизненную ситуацию, которая предшествовала этой реплике, опишите её группе или речевому партнёру в форме Present Perfect. Группа или партнёр стараются отреагировать на ситуацию соответствующей репликой, согласно контексту.

-отработку умений задавать вопросы строю в форме расспроса с целью заполнения анкеты друг на друга. Тренируя вопросительные предложения, можно показать фотографию и попросить расспросить о том, где и когда это было, а на следующий урок они приносят свои фото и работают в парах.

-на карточках даю словосочетания, характеризующие виды занятий. Один показывает в пантомиме действия, другие его отгадывают, тем самым, отрабатывая Present Continuous.

-задания типа information gap:

-picture gap: одинаковые картинки с некоторыми отличиями, которые надо обнаружить с помощью вопросов (не видя картинки партнёра). Использую при изучении конструкции There is/are, предлогов места и т.д.

-ext. gap: раздаю аналогичные тексты, но некоторые фрагменты одного и того же текста у одного студента отсутствуют в тексте другого, и недостаток надо восполнить (jig saw reading)

-knowledge gap: у одного студента есть информация, которой нет у другого, её нужно восполнить (complete the table task)

-believe gap: у студентов – разные убеждения, а нужно выработать единое мнение

Примером задания типа information gap является коммуникативная игра «Treasure Island». Участники имеют контурные карты с изображением необитаемого острова. Информация на карте одного отсутствует на карте другого. Студенты, задавая вопросы, друг другу, пытаются обнаружить все подстерегающие их опасности и наносят на пустые квадраты своих карт соответствующие обозначения опасности.

Из примеров видно, что любая грамматическая игра может быть использована при обсуждении актуальных и интересных для студентов тем в ситуациях, приближенных к естественным. Рассмотренные виды заданий предполагают выражение собственных мыслей, личную вовлечённость студентов в процесс общения и следовательно, носят подлинно речевой характер, что наиболее всего соответствует задачам формирования коммуникативной компетентности.

Коммуникативно-ориентированные задания для отработки грамматических правил вызывают интерес студентов и привлекают их к активному участию в их выполнении. В результате их использования студенты овладевают способами практических действий с грамматическим материалом и интегрируют его в речи в виде постановки вопросов, объяснений, выражении мыслей, высказывании идей. Данные упражнения значительно способствуют решению учебных задач.

Список литературы

1. Маслыко Е.А. и др. «Настольная книга преподавателя иностранного языка». Минск, Высшая школа, 2001.

2. Байдурова Л.А. Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2002. – №1.

3. Белогрудова В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // Иностранные языки в школе. – 2005. – №8.

4. Бухаркина М.Ю. Метод проектов в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. – 2005. – №3.

5. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб., 2001.

6. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. – М., 2003.

7. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2000. – №2-3.

8. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. – 2002. – №3.

9. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, 2004.

10. Е. С. Полат, в том числе «Новые педагогические технологии в системе образования» (М.: Владос, 2001).

11. Бим И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 2001. - № 4.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/71810-metodicheskij-doklad-po-teme-formirovanie-nav